Uzun Hikâye – ERG https://egitimreformugirisimi.org Eğitim Reformu Girişimi Wed, 28 May 2025 08:34:15 +0000 tr hourly 1 https://wordpress.org/?v=6.9.4 https://egitimreformugirisimi.org/wp-content/uploads/2024/05/cropped-erg_logo1-1-32x32.png Uzun Hikâye – ERG https://egitimreformugirisimi.org 32 32 “Sıcak Bir Yuva” ile Yalnızlık Arasında: Çocukların Gözünden Okul https://egitimreformugirisimi.org/sicak-bir-yuva-ile-yalnizlik-arasinda-cocuklarin-gozunden-okul/ Thu, 08 May 2025 10:09:10 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/?p=45979

Okul bir arkadaş gibi.”

Sıkıcı bir yer.”

Sıcak bir yuva gibi”

Okul, sosyalleşme yeri.”

Hem sosyalleşme hem öğrenme yeri”

Okul annem gibi; hem öğretiyor hem koruyor”

Okul psikolojik refah alanı benim için.”

Yalnız hissettiğim bir yer.”

Okul bir deniz gibi, sakin ve güneşli olduğunda güzel, fırtına çıktığında berbat.”

Benzetmeleri ve tanımlamaları çoğaltmak mümkün. Farklı yaş gruplarından çocuklar okulu böyle tanımlıyor. 

Çocuğun yaşam kalitesini, öznel iyi olma hâlini ve memnuniyetini ön plana alan, yapabilirliklerini artırmayı hedefleyen çocuğun iyi olma hâlinin en önemli parçalarından biri eğitim deneyimi. Bu deneyimin yaşandığı ortam olan okul ise akademik becerilerin kazandırıldığı bir mekân olmanın ötesinde, sosyal duygusal öğrenmenin gerçekleştiği, çocukların sosyalleştiği, oyun oynadıkları, korunduğu, ihtiyaç duydukları yardımı alabildikleri, birey olmayı ve toplumsal yaşamı tecrübe ettikleri bir mekân olma potansiyeli taşıyor. Peki, çocuklar okulu nasıl tanımlıyor ve deneyimliyor?

Çocuğun İyi Olma Hâli

Çocuğun iyi olma hali, çocuğun yaşam kalitesini, öznel iyi olma halini ve memnuniyetini ön plana alan ve yapabilirliklerini artırmayı hedefleyen bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım sağlık, maddi durum, eğitim, ev ve çevre koşulları, ilişkiler gibi alanlarda çocuğun iyi olmasını hedefler, çocuğun refahına ve gelişmesine bütünsel olarak yaklaşır.

Kaynak:

Uzun Hikâye’nin bu bölümünde, farklı sosyoekonomik arka planlardan ve farklı okul türlerinden, 8-18 yaş aralığındaki 26 çocukla, zamanlarının önemli bir bölümünü geçirdikleri okulu konuştuk. Onların gözünden okulu anlattık. İstanbul’un Fatih, Bayrampaşa, Gaziosmanpaşa, Bahçelievler, Beşiktaş, Şişli ve Sarıyer ilçeleri ile Kırklareli’nin Lüleburgaz ilçesindeki okullarda eğitim alan çocukların her birinin deneyimi kendine özgü. Çocukların sosyoekonomik arka planları, okulların fiziksel ve akademik imkânları, öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerin niteliği, öğrencilerin birbiriyle olan ilişkileri, okulda yapılan sosyal etkinlikler gibi pek çok değişken, eğitim deneyimini etkiliyor. Ancak, hangi yaş grubundan hangi okul türünden çocukla konuşursanız konuşun, değişmeyen, ortak hisler ve sorunlar da var. Çocukların sorun olarak bahsettiği konuların başında akran zorbalığı, okullarda alınan kararlarda, yapılan düzenlemelerde çocuk katılımının yetersizliği ve spor, sosyal etkinliklerin kısıtlılığı geliyor. 

Görüşme yaptığımız çocukların pek çoğu okulu sosyalleşme yeri olarak tanımlıyor. Bu çocuklar için sorunlar ya da eksikler olsa da, okul, var olabildikleri, kendilerine ait bir mekân. Kimi çocuklar içinse tam tersi. Burada okulun imkân ve olanaklarından ziyade arkadaşlarla ve öğretmenlerle kurulan ilişkiler çok belirleyici, çocukların okula aidiyet duygularında önemli bir role sahip. “Okulda değişmesini istediğin ilk şey nedir?”, “Okulda değişmesini istemediğin ilk şey nedir?” iki farklı soru. Ancak bu iki farklı sorunun, olumlu deneyime sahip çocuklar için de olumsuz deneyime sahip çocuklar için de cevabı aynı. Değişmesi istenmeyen de istenen de arkadaşlar ve öğretmenler.

Öğrenci öğretmen ilişkileri: Koruyor mu, yoruyor mu?

Olumlu deneyimlerini aktaran çocukların anlattıkları öğretmen-öğrenci ilişkisinin, çocuğun iyi olma hâline etkisinin ne kadar önemli olduğunu gözler önüne seriyor. Öte yandan, çocukların deneyimleri okulun öğrenme mekânının çok ötesindeki anlamını da ortaya koyuyor.

Anadolu lisesinde 9. sınıf öğrencisi olan M.G., ilkokula başladığı günden bu yana okulu sevdiğini anlatıyor:

Okula gitmeyi seviyorum; arkadaşlarım, öğretmenlerim var. Dersler sıkıcı ama eğlenceli hâle getirmek için öğretmenlerimiz de çabalıyor. Konuşarak, soru sorarak dersleri daha keyifli hâle getiriyoruz.”

Özel bir lisede 10. sınıf öğrencisi olan M.E. de “Okulu seven biriyim. Hem öğrendiğim hem de sosyalleştiğim bir yer. Okullarda öğretmenler çok ilgili olmalı. Okulumuzda öğretmenler öğrencilerle çok ilgili. Bir sorun yaşadığımızda da çok yardımcı oluyorlar. Öğrenciyi asıl kabuğundan çıkaran aile değilse öğretmenleri oluyor. İlgi gösterdiği şeyleri verimli şekilde yapmaya başlıyor, öğretmenin ilgisiyle denemeye çalışıyor. Öğretmen çocuğun hayatında çok önemli bence…” diye konuşuyor. 

Anadolu Lisesi 9. sınıf öğrencisi Y.C.Ş. ise okulu ikinci ailesi olarak tarif ediyor:

Hayatımızın çoğunu okulda öğretmenlerle geçiriyoruz. Öğretmenlerle güzel bir ilişkim var. Lisede öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerden çok memnun kaldım. Ortaokulda böyle güzel bir ilişki ve saygı görmemiştim. Evde ailen kadarsın ama okulda farklı insanlar, farklı bakış açıları, farklı dünyalar var.”

Meslek lisesi 11. sınıf öğrencisi E.K. de okulda mutlu olduğunu söylüyor:

Öğretmenler bizi mesleğimize teşvik ediyorlar. Güzel bir şekilde öğretiyorlar, anlatıyorlar. Yani her günüm çok mutlu geçiyor.”

4. sınıf öğrencisi B.A. “Öğretmenimiz çok iyi. Hepimizi destekliyor. ‘Sana güveniyorum, sen yapabilirsin, başarabilirsin’ diyor. Duygularımızı öğretmenimizle paylaşabiliyoruz. O da bizimle paylaşıyor. Okul olmasa diğer insanlar nasıl yaşıyor, neler hissediyor bilemezdim. Farklı duyguları göremez ve öğrenemezdim” diye konuşuyor. 

Öğrenci öğretmen ilişkisi kuvvetli olmadığında ise öğrencilerin deneyimleri değişiyor. 

Anadolu Lisesi 11. sınıf öğrencisi F.K. okul dışında sosyal ve girişken biri olmasına karşın okulda bunu öğretmenlerine gösterme, anlatma şansı olmadığını söylüyor:

Okul dışında çeşitli projelere katılan, benden küçük çocuklara atölyeler yapan biriyim. İçime kapanık biri değilimdir. Ancak öğretmenlerime bu yönümü gösteremedim bile. Onların tek ilgilendiği ne giydiğim, tırnağımın boyu… Öğretmenler benim yetenek ve ilgi alanlarımla ilgilenmediler. Dayatmalarla karşılaştıkça öğretmenlerden uzaklaştım. Böyle olunca da okula giderken yaşadığım stres artıyor.”

Meslek lisesi 12. sınıf öğrencisi U.B.K. okulda bazı öğretmenlerin öğrencilere yaklaşımının değişmesini çok istediğini söyleyerek “Stajda çok yorulmuştum. Derste uyumuşum. Öğretmen tarafından kafama yediğim yumrukla uyandırıldım. ‘Bana böyle vuramazsınız’ dedim, üzerime yürüdü öğretmenim, o sırada zil çaldı. İdare, öğretmeni uyarmak yerine bana ‘Sen sadece sınavlara gel’ dedi. Bu bir öğrenciye nasıl söylenebilir? Okuldaki tüm öğretmenlerin, öğrencinin kalbine dokunmayı bilen öğretmenler olmasını çok isterdim” diye konuşuyor. 

Öğrencilerin deneyimleri öğretmenle kurulan olumlu ilişkinin, çocuğun okulda mutlu olmasını doğrudan etkilediğini, tersi olduğunda ise çocuğun okulla bağını zayıflattığını gösteriyor. 

Akran zorbalığı çok yaygın

Öğrenci – öğretmen ilişkisi kadar önemli olan bir diğer konu da öğrencilerin birbirleriyle olan ilişkileri. Okullarda akran zorbalığı oldukça yaygın. Araştırmalar da bunu gösteriyor. Türkiye’de Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2022’ye katılan 15 yaş grubundaki öğrencilerin yüzde 27’si zorbalık içeren davranışlardan herhangi birine uğradığını söylüyor. En sık yaşadıklarını bildirdikleri zorbalık deneyimleri sözel (dalga geçme, isim takma, tehdit vb.) ve ilişkisel zorbalık (dışlama, dedikodu çıkarma, iftira atma vb.). Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması’nın (TIMSS) 2023 sonuçlarına göre ise, araştırmaya katılan 4. sınıfların yüzde 15’i, 8. sınıfların yüzde 14’ü haftada bir akran zorbalığına maruz kaldığını söylüyor. 

Görüşme yaptığımız çocuklar da akran zorbalığının yaygın olduğunu anlatıyor. Kimi zorbalığa maruz kalmış kimi zorbalığın tanığı. 

“Güzel olacaksın…”

Özel bir okulda 10. sınıf öğrencisi olan M.E. zorbalığa uğramadığını, ama okulda zorbalığın çok yaygın olduğunu söylüyor. Anlattıkları, sosyal medyadaki güzellik algısının okulda nasıl zorbalığa dönüştüğünü göstermesi açısından çarpıcı:

Zorbalık kaynıyor okul. Paran olacak, göze batacak bir çirkinliğin olmayacak, güzel olacaksın… Bunları sağlıyorsan popüler oluyorsun. Sadece bizim sınıfta değil, okulda bakımına ve güzelliğine aşırı önem vermeyen tayfa sürekli zorbalık görüyor. Birinin saçıyla, diğerin kalçalarıyla dalga geçiliyor. Zorbalık, siber zorbalık üzerine konferanslar da yapılıyor ama bir işe yaramıyor. Güzellik dediğin şey, her şey. Ben de önem veriyorum güzel olmaya, arkadaşlarımın bakımlı insanlar olmasına ama birine bakımsız diye zorbalık yapmam. Özellikle sosyal medyada durmadan çok güzel, yakışıklı insanlar görüyoruz. Her gördüğünde ‘ben de böyle olacağım şimdi ve büyüyünce’ diyor insan.” 

Meslek lisesi 9. sınıf öğrencisi E.A.S. sınıfta da okulda da zorbalık yaşandığını anlatıyor:

Hem fiziksel hem de sözlü zorbalık oluyor. Durup dururken oluyor. Mesela kız sadece oturuyor diğeri gelip onu zorbalamaya başlıyor. Çok zayıfsa ‘zargana’ diyor. Bir arkadaşımız var, üzülünce, morali bozulunca ağlıyor. Çok ağlıyor diye sürekli dalga geçiliyor.”

Meslek Lisesi 10. sınıf öğrencisi U.A.D. de isim takma, aşağılama, dalga geçmenin çok yaşandığını söylüyor.

“Zorbalık afiş asmakla çözülmüyor”

Anadolu lisesi 11. sınıf öğrencisi olan Ş.K. de isim takma, dalga geçme gibi zorbalıkların yanı sıra çevrimiçi gruplardan dışlama yoluyla da zorbalık yapıldığını anlatıyor:

Öğretmenlerin görebildiğinden de fazla bence akran zorbalığı ve afiş asmakla çözülebilecek bir şey değil. Ben yaşadığımda bunun üstesinden gelebilecek durumdayım ya da şahit olduğumda zorbalığın önüne geçebilecek güçteyim, bilinçteyim ama herkes böyle değil. Öğretmenlere iletildiğinde de yeterli olmuyor. Çözüme dair bir geri dönüş olmuyor genellikle. Zorbalığa uğrayan ve zorbalık yapan kişiler birlikte çağırılıp ‘hadi özür dile’ deniyor ama zorbalık tekrar ediyor. Her okulun sosyal yapısı da farklı. Okul özelinde çözüm üretmek gerekiyor bence.”

Ortaokul ve ilkokul öğrencileri için zorbalığı ayırt etmek ve baş etmek daha zorlaşabiliyor. Bazıları öğretmenlerinin desteğiyle sorunu çözmüş bazıları ise uğradığı zorbalığı kabullenmiş. 

4. sınıf öğrencisi B.A. yaşadığı deneyimi şöyle aktarıyor:

1 ve 2. sınıfta beni döven bir çocuk vardı. Hiç sesimi çıkaramıyordum. Annem sırtımın morardığını görünce öğretmenime söylemiş. O da çocukla konuştu, bana destek oldu. Ben çok zayıf kalpliydim. Biri sadece bir şey söylese bile üzülüp gider ağlardım. Korktuğumu belli edersem, sessiz kalırsam daha çok üstüme geleceklerini anladım. ‘Bana bunu yapamazsın’ diye ses çıkarmaya başladım. Artık kimse bana zorbalık yapamıyor. Başkalarına yapılınca de ben engel oluyorum.” 

4. sınıf öğrencisi olan E.A. boyu kısa olduğu için kendisiyle sürekli dalga geçtiklerini anlatıyor:

Hep yaptıkları bir şey. Ne yapayım, alıştım.” 

Başka bir okuldaki 7. sınıfa öğrencisi E.A. ise “Bir çocuk var, herkesi merdivenden itiyor. Bana da vurdu. Başka çocuklar var, onlar da okuldakileri tehdit ediyorlar. Haraç almak istiyorlar” diye anlatıyor tanık olduğu zorbalığı.

“Heceleyerek okuduğum için dalga geçiyorlar”

6. sınıf öğrencisi D.T. okuma yazmada hâlâ sıkıntı yaşıyor. Okula devamsızlığı da yüksek olan bir öğrenci. Teneffüslerde tek başına oturduğunu, okurken hecelediği için arkadaşlarının kendisiyle dalga geçtiğini anlatıyor:

Okuyamadığım için dalga geçiyorlar. Ayrımcılık yapıyorlar bana karşı. Öğretmenler biliyor ama çok müdahale etmiyorlar. Bir öğretmenimiz öğrenci listesinden isim seçip kitaptan parça okutuyor. Beni her seçtiğinde kalbim küt küt atıyor. Çok kötü oluyorum. ‘Tuvalete gidebilir miyim’ diyorum. Gidip döndüğümde başka birine geçmiş oluyor sıra. Rahat bir nefes alıyorum.” 

Aynı okulun 7. sınıfında okuyan M.A. da sık sık devamsızlık yapan öğrencilerden. Sınıfta sadece bir arkadaşının olduğunu anlatan M.A. yaşadıklarını şöyle anlatıyor:

Sınıftakiler gruplaşıyorlar. Sınıftakilerle ve öğretmenlerle pek iletişimim yok. Parmak kaldırmaya, tahtaya kalkmaya utanıyorum. ‘Ya bilemezsem, dalga geçerlerse, alay ederlerse ve sinir bozulursa’ diye korkuyorum. Bu herkesin gördüğü ama çözüm bulunamayan bir şey. Zaten okula devamsızlığım da çok. Çözüleceğini pek sanmıyorum. Sınıf arkadaşlarımın değişmesini isterdim.” 

Akran zorbalığını önlemede ebeveynlerin ve okulun önemli bir rolü var. Çocukların anlattıkları, öğretmenlerin desteğinin, dönüştürücü tavrının önemini gösteriyor.

Eğitim ortamları öğrencilerin deneyimini nasıl etkiliyor? 

Öğrencilerin deneyimlerini okul içindeki ilişkilerin yanı sıra okulun imkânları da etkiliyor. Görüşme yaptığımız çocukların anlattıkları, okullardaki imkân farklılıklarını gösterirken, bazı okullar mekânların verimli ya da amacına uygun kullanılmadığını da gösteriyor. 

İkili eğitim yapan bir ilkokulda 3. sınıfa giden A.D. sınıfında 30 kişi olduğunu anlatıyor:

Okulumuzun bahçesi var ama geniş değil. Kütüphanemiz yok, bilgisayar odamız yok, spor salonumuz da yok. Konferans salonumuz var. Etkinlikler oluyor. Tiyatro oluyor 100 TL’ye. Keşke 40 TL olsa.”

“Okulda her yer sınıf”

Başka bir ilçedeki ikili eğitim yapan bir okulda, 35 kişilik bir sınıfta eğitim alan 4. sınıf öğrencisi olan B.A. ise okulunu tarif ederken “her yer sınıf” diyor:

Müdürün odasının orada kitapların olduğu raflarımız var. Kitap alıyoruz ama oturup okuyacağımız, ders çalışacağımız bir kütüphane yok. Beden dersini bahçede yapıyoruz, hava kötü olunca yapamıyoruz.”

Aynı okulun ortaokulunda olan 6. sınıf öğrencisi İ.E. de “Fen derslerinde deney yapabileceğimiz yerler olsaydı çok iyi olurdu. Sınıfta 36 kişiyiz. Çok konuşma da oluyor. Zor anlıyorum bazen dersleri. Sınıflar az kişi olsa daha iyi anlardım. Aşağı tarafta bir okul var, oranın öğle tatili varmış. Binada sadece tek bir okul varmış. Bizdeki gibi hem ilkokul hem ortaokul değil. Yemekhanesi de varmış, ne güzel” diye konuşuyor. 

Tam gün eğitim yapan bir ortaokulda 8. sınıf öğrencisi olan D.T. okulunun kapalı spor salonu, laboratuvarı ve büyük bir bahçesi olduğunu söylüyor. Bir tek kütüphanenin yeterli olmadığını, onun da çoğu zaman kapalı olduğunu, temizlik malzemeleri koymak için kullanıldığını anlatıyor. 

Anadolu lisesi 11. sınıf öğrencisi F.K. yeterli olmayan okul bahçesinin bir de otopark olarak kullanıldığını söylüyor:

Bahçemiz yeterli değil. Öğretmenlerin, idarecilerin arabaları bahçesinin yarısını dolduruyor. Spor salonu yokken bahçenin de otoparka dönmesi… Çok iyi bir müdür geldi de, bu sene işler değişti. Bahçe kullanılabiliyor. Laboratuvarlarımız aktif değil. Bu sene iki kere indim kimya laboratuvarına. Kütüphanemiz var, aktif kullanılmasa da var. Bugün sınıfta 20 kişiydik, normalde 30 kişiyiz. Az olunca o kadar güzel anladım ki konuları. Daha aktif olabildim derste.” 

Başka bir Anadolu lisesinde 11. sınıfta okuyan Ş.K. ise okullarının aktif olarak kullandıkları bir kütüphanesi olduğunu anlatıyor:

Yeni bir müdür geldi, bilgisayar sınıfı kurduruyor şu an. Konferans salonumuzu da çok aktif kullanıyoruz. Orada etkinlikler düzenliyoruz. Farklı konuşmacılar çağırıyoruz.”

Anadolu lisesinde 9. sınıf öğrencisi olan Y.C.Ş. “Okulumuzun kütüphanesi, arşivi, stüdyosu bile var. Okul içinde çok güzel şeyler yapıyoruz”  diye konuşuyor. 

Hem kütüphane hem depo 

7. sınıf öğrencisi olan E.A. da “Laboratuvar varmış. Biz hiç görmedik ama fen hocamız anlatıyor. Bir tane çocuk oraya zarar vermiş, sonra kapatılmış. Bilişim sınıfımız vardı, artık kapalı. Derslerden geri olanlar bilişim odasında ders görüyor. Kütüphanemiz var. Bazen depo gibi kulanılıyor, kitap alabiliyoruz ama orada çalışamıyoruz” şeklinde konuşuyor. 

Okulda ikili eğitim ya da tam gün eğitim yapılması, sınıf mevcutları çocukların eğitim deneyiminde önemli bir yere sahip. Ayrıca spor salonu, kütüphane, laboratuvar gibi alanlar, derslerin daha verimli işlenmesi ve çocukların bireysel gelişimlerinin ders dışında da desteklenmesi için çok önemli. 

Ekonomik kriz ve okul kantinleri

Derslik, laboratuvar, kütüphane, okul bahçesi, spor salonu dışında eğitim ortamları içinde çocukların değindiği iki alan daha var: Kantin ve tuvaletler. Tuvaletlerin düzgün temizlenmediğini söyleyen de var, kullanımdan kaynaklı sorunlar nedeniyle sürekli pis olduğunu söyleyen de. Öğrencilerin deneyimlerine göre tuvaletlerde aynı anda hem tuvalet kağıdı hem de sabun bulmak zor. Öğrencilerden bazıları istediklerinde tuvalet kağıdı verildiğini, bazıları ise tuvalet kağıtları ıslatıldığı, kullanılmadan çöpe atıldığı için koyulmadığını söylüyor. Tuvalet kapılarının kırık olmasından şikayetçi olan da var, liselerinde oğlanlar tuvaletinde sigara içildiği için ders sırasında kilitlendiğini, sıvı sabunların içine izmarit atıldığını anlatan da.

Hangi kademe ve okul türü olursa olsun öğrencilerin ortaklaştığı noktalardan biri de okul kantinlerindeki pahalılık. Görüşme yaptığımız öğrencilerin çoğu, “Okulda nasıl besleniyorsun?” sorusuna kantin fiyatlarını sıralayarak yanıt vermeye başlıyor. 26 öğrenciden ikisinin okulunda yemekhane var ve ücretli olarak yemek servisi yapılıyor. İki öğrenci de Sulukule Gönüllüleri Derneği’nin ücretsiz beslenme desteğinden faydalanıyordu. Geriye kalan 20 öğrenci ise yemeklerini çoğunlukla evden getirdiklerini anlattı. 

“Bence okula pahalı yiyecekler getirilmemeli”

4. sınıf öğrencisi B.A yanlarında getirdikleri yemeklere göre bir öğrencinin maddi durumunun anlaşılabildiğini söylüyor:

Günlük 10 TL harçlığım var. Kantinde minik bir şeker bile 10 TL, su 10 TL. Tost 50 TL. Çok pahalı yani. Annem yanıma sandviç yapıyor. Durumu çok iyi olanlar pizza, hamburger gibi şeyler getiriyor. Çok iyi olmayanlar, peynirli ekmek. Bence okula pahalı yiyecekler getirilmemeli. Eşitsizlik oluyor çok iyi şeyler getiren olunca.”

Yemeğini Sulukule Gönüllüleri Derneği’nin desteğiyle ücretsiz alabilen 7. sınıf öğrencisi E.A. bu desteğin önemini şöyle anlatıyor:

Derneğimiz sayesinde yemeğimi okulun beşinci derslerinde kantinden teslim alıyorum ücretsiz olarak. Ücretsiz yemek olmadan önce bir poğaça, bir meyve suyu bile çok pahalı oluyordu. Kardeşim de var. İki kişinin yemeği çok pahalı oluyordu. Düzenli bir harçlığım yok, ihtiyacım olduğunda veriyorlar. Yemeğimi ücretsiz aldığım için harçlığım olduğunda da bir tane çikolata ya da su alıyorum bazen kantinden.” 

8. sınıf öğrencisi D.T. “Sabah çok erken yola çıkıyorum, kahvaltı ve öğle yemeğimi yanıma alıyorum. Kantin bu sene aşırı zamlandı. Bir tost yesem 60 TL, bir meyve suyu 15-20 TL. Her gün verilemez” diyor. 

“Kantinden beslenmek sağlıklı değil”

Anadolu lisesi 11. sınıf Ş.K. annesinin yanına fazla porsiyon koyduğunu ve arkadaşlarıyla paylaştığını anlatıyor:

Okula gitmek bir saat sürüyor. Erken çıktığım için kahvaltımı da, öğle yemeğimi de yanıma alıyorum. Hem kahvaltıyı hem öğle yemeğini kantinden yemek çok büyük masraf olur. Zaten kantindeki şeyler de hep zararlı. Sağlıklı değil. Bir kere yanıma koyamadık, kantinden aldım. Midem ağrıdı. Herkes genellikle yanında getiriyor. Evden getirmekte bile zorlanan arkadaşlar var. Annem genelde fazla fazla koyuyor, ikram ediyorum ben de.”

Meslek lisesi 10. sınıf öğrencisi U.A.D. yol parası da olduğu için yemeğini evden getirmesinin daha tasarruflu olduğunu anlatıyor:

Yemekhane var, ücretli. Ama ben yemekhaneden yemiyorum. Yanımda getiriyorum yemeğimi. Evden getirdiğimde çok tasarruflu oluyor ama evde yapmaya üşeniyorum bazen. O zaman kantinden alıyorum. Haftalığımı idare etmeye çalışıyorum, bazen de yemiyorum o yüzden. Evle okul arası çok uzak, üç araç değiştiriyorum. Sabahları pastaneden iki açma, bir meyve suyu alıyorum, öğlen de okuldan yersem ekmek arası bir şeyler 70 TL. Ayran 20 TL. Sabah aldıklarım da var, günlük 170 TL’yi buluyor. Bir de yol param var. Aylık abonman alıyorum. Her gün kantinden yiyerek bu parayı harcayamam.”

Anadolu Lisesi 9. sınıf öğrencisi M.G. de hem sabah hem öğlen okul kantininden yediğini anlatıyor:

Fast food tarzı… Yaklaşık 200 TL’yi buluyor.”

Aynı okuldan N.Ş “Kantinden yiyorum, bazen yanıma hazırlıyorum. Okulumuzun konumu çarşı içinde dışarıdan alanlar da çok. Dışarıya göre ucuz ama her gün kantinden yense yine de masraflı. Düzenli bir harçlığım yok” diye konuşuyor. 

Öğrencilerin okuldaki beslenme deneyimleri, ücretsiz okul yemeğinin önemini bir kere daha gösteriyor. PISA 2022’ye Türkiye’den katılan çocukların yüzde 19,2’si, yani neredeyse beş öğrenciden biri, parası olmadığı için haftada en az bir kez yemek yemediklerini söylüyor. “Okul yemeği hemen şimdi” başlıklı yazıda Özgenur Korlu “Çocuklar sağlıklı ve yeterli gıdaya erişemediklerinde, sağlık problemleri ve gelişimsel bozukluklar yaşama ihtimalleri artıyor. Yetersiz beslenmesi, çocuğun okul için hazırbulunuşluğunu, akademik performansını ve okula devamını da etkiliyor. Bu sorunların görülmesini engellemek için dünyada en yaygın şekilde kullanılan müdahale programı okul yemeği” diyordu. 

Sosyal etkinlikler: İstek değil ihtiyaç

Hangi kademede olursa olsun çocukların ortak talebi, okullarda daha fazla sosyal etkinlik yapılması ve spor faaliyetlerinin artması. 

Millî Eğitim Bakanlığı 2024 yılı İdare Faaliyet Raporu, en az bir sosyal etkinliğe katılan öğrenci oranlarlarının ilkokuldan ortaöğretime doğru keskin bir şekilde düştüğünü gösteriyor. Rapora göre, ilkokulda en az bir sosyal etkinliğe katılan öğrenci oranı yüzde 91,89 iken ortaokulda bu oran 89,91’e, lisede ise yüzde 71,48’e düşüyor. Mesleki ortaöğretimde ve din öğretimi ağırlıklı ortaöğretimde bu oran daha da düşerek sırasıyla yüzde 63,79 ve yüzde 68,52 oluyor. 

Kuşkusuz bu oranları etkileyen pek çok etken var: Okulun fiziki imkânları, sosyal etkinlikleri hayata geçirebilme kapasitesi, sınav odaklı eğitim sistemi…

Derslik dışında alanları olan okullarda, öğrencilerin kendi ilgilerini ve yeteneklerini keşfetmeleri için daha fazla şansı var. Görüşme yaptığımız çocukların okullarında yapılan sosyal etkinlikler ve çeşitli projeler okuldan okula değişiyor. Öğrencilere göre, bu çalışmaların hayata geçmesi, en çok öğretmenler ile okul yönetiminin motivasyonuna ve desteğine bağlı.

Anadolu lisesi 10. sınıf öğrencisi N.Ş.’nin anlattıkları, gençlerin kendi ilgilerini ve yeteneklerini keşfetmelerinde, okullardaki sosyal etkinliklerin önemini açıkça gösteriyor:

Bana göre okulda gerekli her şey var. Spor salonu, masa tenisi, voleybol, basketbol alanları, müzik ve resim odası… Liseye başlamadan ilgi alanım yoktu, okula geldiğimde ‘bir müzik aleti çalsam mı?’ dedim, bir yıldır gitar çalıyorum. Okulun müzik odası var, müzik öğretmeni destekliyor. Müzik grubu da var. Kulüp olarak da meslek tanıtım kulübünü seçtim. Meslekleri öğrenmek istedim. Yakın zamanda seçtiğim bir meslek sahibiyle röportaj yapacağım. Daha sık kulüplerde toplansak daha da iyi olur. Öğretmenler kulüplerin daha aktif çalışması için itici güç oluyor.”

“Sadece ders olması çok yorucu” 

Aynı okulun 9. sınıfında olan M.G. ise “Bilim ve felsefe, sanat kulübü çok güzel çalışmalar oluyor. Spor faaliyetleri oluyor ama spor ve sanat daha da artabilir. Sadece ders olması çok yorucu. Kulüplerdeki faaliyetler çok önemli çünkü beden dersi olmasa kendimizi rahatlatabileceğimiz ders yok.”

7. sınıf öğrencisi M.B. de “Okulu seviyorum ama sıkıldığım zamanlar oluyor. Hep ders işlediğimiz zaman sıkılıyorum. Arada satranç ya da başka oyunlar falan da oynamıyoruz. Ondan sıkıcı oluyor” diyor. 

“Kendimizi ifade edeceğimiz alanlarımız var”

Anadolu lisesinde 9. sınıfta olan Y.C.Ş. okulda kendilerini ifade etmek için yeterli alanları olduğunu düşünüyor:

Okulda kulüplerimiz var. Tiyatro kulübümüz var. Hatta ben tiyatro kulübünün başkanıyım. Hocalarımız çok destek oluyor. Münazara, akıl oyunları, müzik kulüplerimiz var. Voleybol takımında oynuyorum aynı zamanda. Aylık dergi de çıkarıyoruz. Kendimizi ifade edebileceğimiz çalışmalarımız var yani.”

11. sınıfta okuyan E.K. de “Edebiyat, çevre, mesleki tanıtım kulübü var. Kulüpler bizim sosyalleşmemizi daha da artırıyor. Diğer sınıflardaki kişilerle toplanıp kulüp adına bir şeyler yapıyoruz. Okulda etkinlikler yapılıyor. 12.sınıfta da üniversiteleri geziyoruz, etkinlik olarak” diye anlatıyor. 

“Sosyal etkinlikler okula aidiyetimizi artırıyor”

Başka bir okulun 11. sınıfındaki Ş.K. ise okulda yapılan etkinliklerin, öğrencilerin kendi ilgilerini ve yeteneklerini keşfetmelerinin yanı sıra okula aidiyetleri açısından da önemli olduğuna değiniyor:

Özellikle 10. sınıfın ikinci döneminden itibaren okula daha ait hissediyorum kendimi. Buraya ait hissetmem için buraya bir şeyler katmam da lazım diye düşündüm. Okuldaki projelere katılıyorum. Artık okulda kendimi daha mutlu hissediyorum. Ben şanslıyım, okul müdürü sosyal anlamda da okulu destekleyen biri. Kısıtlamalar tabii ki var ama yine de okulda öğrencilerin aktif olmasına izin veriliyor. Bazı kulüpler çok fazla aktifken bazı kulüplerde hiç aktif değil. Mesela fotoğrafçılık kulübündeydim çok fazla bir aktiflik yok. Bence kulübün başındaki öğretmenin isteğine ve desteğine de çok bağlı. Münazara kulübünün öğretmeni okulda münazara düzenledi. Kulüpte olmamama rağmen ben de katıldım. Okulda bir şey yapabildiğin sürece kendini oraya ait hissediyorsun. Sosyal etkinliklere katılmayan arkadaşlar kendini geri planına atan arkadaşlar. Tam tersi aktif olanlar ise kendini daha iyi ifade edenler. Sadece Türkiye’de değil tüm dünyada meslek edinmek yeterli değil artık. Mesleklerin yanı sıra yetenek ve becerilerimizin, meraklarımızın konuşulduğu bir dönemdeyiz. Ama okullar bunu ne kadar veriyor?”

“Okul bana yeteneğimi keşfetme şansı da vermeli”

Meslek lisesinde 10. sınıf bilişim bölümü öğrencisi olan U.A.D, okullarda yapılan etkinliklerin çok önemli başka bir tarafına, fırsat eşitliği sağlayabileceğine değiniyor. Okul dışında ilgi ve yeteneklerini keşfedecek imkânı olmayanlar için okulun bu açıdan da önemli olduğunu anlatıyor: 

Mesela voleybol oynamayı çok seviyorum. Okul takımı kurulsun diye çok ısrar ettik. Kurulmadı. Herkes okul dışında spor kulübüne, herhangi bir alanda bir kursa gidemiyor. Okulda bu fırsatların olması önemli. Kiminin maddi durumu iyi olmayabilir, kiminin oturduğu ev uzak olabilir. Ama hemen hemen herkes okula gidiyor. Okulda bu fırsat sunulabilir, okul bunun için en iyi ortamlardan biri ama biz bunu düzgün kullanamıyoruz. Okulda kulüpler de var ama işlevsel değil. Senede iki kez toplanılıyor, çok da bir şey yapılmıyor hangi kulüp olursa olsun. Eğer istekli ve aktif öğretmen varsa bir kulübün başında o zaman çok etkin olabiliyor. Yani bir okulda bir etkinliğin yapılması öğretmene ve idarenin desteğine bağlı. Eğitim sistemi sadece derslere odaklı. Çocukların ne istediğine veya neye ilgisi olduğuna, neye ihtiyacı olduğuna odaklı değil. Okul bana yeteneğimi keşfetme şansı da vermeli.”

6. sınıf öğrencisi M.Ö. bu yıl okul değiştirmiş. Daha önceki ortaokulunda spor turnuvaları düzenlendiğini söylüyor:

Satranç ve zekâ oyunları kulübü vardı. Burada bir şey yapılmıyor.” 

Aynı okuldaki İ.E. de “Hava soğuksa beden dersine bile çıkmıyoruz. Bazı okullarda görüyorum; alt katta kapalı spor salonları var, orada beden dersini hep yapıyorlar. En sevdiğimiz ders beden. Bedene çıkmak ve koşmak, oynamak istiyoruz” diye konuşuyor. 

Meslek lisesi 12. sınıf öğrencisi U.B.K.: “Okulda sosyal aktivitelere daha fazla yer verilmeli. Okul bizlerin kendimizi keşfetmemize pek olanak sağlamıyor. Şu dersten şu notu almalısın, şu üniversiteye yerleşmelisin… Hayat bundan mı ibaret? Eğitim sisteminde bu noktada bir açıklık var. Tüm öğrenciler bir noktada kendini geri çekiyor,. fikrini belirtemez hâle geliyorlar. Oturduğum semtte yaşıtlarımdan okulla ilişkisi iyi olmayanları görüyorum. Çeşitli suçların içindeler. Çekingen olan, fırsat verilmemiş, itilmiş öğrenciler. Eğitim sistemi kaybediyor onları, kazanamıyor.” 

“Bir ergenle çalışıyorsun ama onun psikolojisini düşünmüyorsun”

11. sınıf öğrencisi F.K. 9. sınıfa geldiğinde hayal kırıklığına uğradığını, aynı hayal kırıklığını başka öğrencilerin yaşamaması için kulüpleri aktif hâle getirmeye çalıştığını anlatıyor:

Okulumuzda büyük çaplı etkinlikler yok. Girişimcilik kulübünü seçtim ama aktif değildi. Girişimcilik kulübünü canlandırmaya başladım. ‘Yaparsam belki ilham olur’ dedim. Dört konuk ağırladık, üniversite kulüpleriyle işbirliği yaptık. Ben böyle yapınca edebiyat kulübü de daha aktif oldu, felsefe kulübü de, uzay ve havacılık kulübü de… Lisede yaptığımız etkinlikler, keşfettiğimiz alanlar mesleğimizi seçmekte etken. Bizi sınava hazırlıyorlar ama neye ilgimiz var bilmiyoruz, yol da göstermiyorlar, seçenek sunmuyorlar. Sınavı kazanmak için nasıl çalışacağımızı söylüyorlar sadece. Bizler için yapılan şey bizi düşünerek yapılmıyor. Bir ergen ve insanla uğraşıyorsun ama onun sosyal ihtiyaçlarını, psikolojisini düşünmüyorsun. Bu gözardı edilerek planlama yapılıyor. Öğrenciler için öğrenciler olmadan planlama yapıldığı için bu sorunlar ortaya çıkıyor…”

Çocuk için, çocuk olmadan yapılan planlar…

Öğrenciler için öğrenciler olmadan planlama yapılıyor…”

Lise öğrencisi F.K.’nin söylediği bu cümle, eğitimin en önemli sorunlarından birini, okullarda kararlar alınırken, çalışmalar yapılırken çocuk ve genç katılımının yetersizliğini öyle güzel tarif ediyor ki… Oysa tüm çocukların görüşlerini serbestçe ifade etmesi, bu görüşlerin yetişkinler tarafından ciddiye alınması ve çocukların karar alma süreçlerinde etkin rol almaları anlamına gelen çocuğun katılım hakkı, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 12. Maddesi ile güvence altına alınıyor.

İlkokul 3. sınıf öğrencisi A.D. “Okulda karar alınırken hiç bizim fikrimiz sorulmuyor” diyor. 

8. sınıf öğrencisi. D.T. okulu sevmesine karşın görüşlerini ifade edebildiği bir yer olmadığını anlatıyor:

“Ne dersek diyelim bizim düşüncelerimiz önemli değil sanki. Öğretmenler hep haklı ve konuşmamıza alan yok, susun dediklerinde susmak zorundayız. Her şey saygısızlık olarak algılanıyor. Okul temsilcileri var, ben de onlardan biriyim ama hiçbir anlamı yok. Formalite. Bazı hocalar ve arkadaşlarım olmasa okulu bu kadar sever miydim bilmiyorum.”

6. sınıf öğrencisi İ.E. ise “Ders programları oluştururken bize de sorulabilir” diyor. 

“Ne hissettiğimiz değil ne olacağımızı soruyorlar”

11. sınıf öğrencisi Ş.K. çocukların okula ait hissedebilmeleri için katılım hakları olması gerektiğini anlatıyor: 

Okul bizim alanımız, ait hissetmek için bir şey katmamız gerekli. Bazı öğretmenlerimiz bize çok söz hakkı tanıyor, bizi de katıyor her işleyişe, bazıları hiç katmıyor. Bunun bir dengesi yok mu? Öğrenci meclisleri olmalı, aktif olmalı. Okulda da toplumda da bize bir şey sorulduğu, danışıldığı pek olmuyor. Bize sorulan tek şey ne biliyor musunuz? ‘Ne olacaksın, Ne okuyacaksın?’ Biz öğrencilerin istediği şey bize biraz alan tanınması, ne hissettiğimizi, neye ihtiyacımız olduğunun, neler istediğimizin sorulması. Okulda sadece başarılarımız konuşulmasın. ‘Hangi mesleği istiyorsun?’ ile ‘Hayatta ne istiyorsun?’ sorusu arasında büyük fark var. Biz hayallerimizden de bahsetmek istiyoruz. Sadece meslekler konuşulmasın. Meslekler konuşulduğunda da önümüze engeller konuyor. O olmaz, bunu yapamazsın…”

10. sınıf öğrencisi U.A.D. ise öğrencilerin okulu sevmesinin en basit yolunun onları her şeye dahil etmek olduğunu söylüyor. 

Başka bir okuldaki 10. sınıf öğrencisi N.Ş. okulda alınan her kararda öğrencilerin fikirlerinin sorulması gerektiğini vurguluyor:

Çok fazla fikrimiz sorulmuyor, dinlememiz isteniyor genelde. Toplumda da okulda da biz gençlerin hayata hazırlandığını hissetmesi, konuşması katılması lazım.”

10. sınıf öğrencisi M.E., okulla ilgili söz haklarının olması gerektiğini şöyle anlatıyor:

Sorsalar bize, derim ki, okul dediğin yer hem güvenli ve hem güzel bir uykuyla gittiğin bir yer olmalı. Okulun saatleri değişse, daha kısa olsa, din dersinde tüm dinler öğretilse mesela. Okulda yeni şeyler denemeli, ne yapmak istediğimizi bulmalıyız.”

Seçmeli değil “Seçtirmeli” dersler

Öğrenci katılımının dikkate alınmadığı konuların başında seçmeli dersler geliyor demek yanlış olmaz. Görüştüğümüz tüm öğrenciler seçmeli derslerini kendilerinin seçmediğini söylüyor. Seçmeli dersler aslında “zorunlu seçmeli” derslere dönüşüyor. Öğrencilerin deyişiyle ise “seçtirmeli dersler”. Çoğu, okulun kendilerine verdiği seçmeli ders formlarında zaten derslerin seçili geldiğini anlatırken kimi de seçse bile tercihinin hayata geçmediğini söylüyor. 

8. sınıf D.T. “Okul soruyor ama göz önüne almıyor” derken meslek lisesi 9. sınıf öğrencisi E.A.S. de dersleri kendisinin seçemediğini belirtiyor:

Metin tahlilleri ve adabı muaşeret seçmeli aldığım derslerden. Okula gittiğim an, dersler bunlar dediler.” 

8. sınıf öğrencisi E.A. de “Geçen senelerde beden gibi bir ders alıyorduk. Oyun oynuyorduk. Öğretmen gitti, bu sene yok o ders. Matematikle ilgili bir ders alıyorum, peygamberimizin hayatı ile ilgili bir ders var…. Biz seçmedik, okul seçmiş” diye konuşuyor. 

8. sınıf öğrencisi İ.E. dersleri kendi seçmediğini anlatıyor:

Seçmeli olarak ahlak ve yurttaşlık alıyorum, İngilizce alıyorum. Beşinci sınıfın sonuna doğru sordular. Formda işaretledik ama kafalarına göre verdiler.”

Meslek lisesinde 9. sınıf öğrencisi olan Ö.H.Y. de “Adabı muaşeret, metin tahlilleri, peygamberimizin hayatı seçmeli derslerini alıyorum. Seçmeli ders listesi de formu da görmedim. Okul direkt bunları verdi. Ortaokulda kendimiz seçebiliyorduk” diye konuşuyor. 

Anadolu lisesi 11. sınıf öğrencisi Ş.K. ortaokulda da lisede de seçmeli dersleri kendi seçemediğini söylüyor:

Seçmeli dersi kendimiz seçemiyoruz. Yani bize geliyorlar dönem sonunda ‘siz bunları bunları seçeceksiniz’ diyorlar. Okul zaten işaretli veriyor formu. Sadece oraya veli ismi soyismi, öğrenci ismi soyismi yazılıyor ve imza atılıyor. Bitti bu kadar”

“Seçmek zorundayız” 

Meslek lisesi 10. sınıf öğrencisi U.A.D de deneyimini şöyle anlatıyor:

Üç tane kategori var. Bir spor, bir dini derslerin olduğu kategori, bir kategori daha var… Şahsen dini dersleri çok istemiyorum. Bana kalsa dinle ilgili bir ders seçmem çünkü ailemden görüyorum, öğreniyorum dinimi. Kendim de araştırırım. Seçmek zorundayız ama. Hiçbir katkısı da yok. Hoca geliyor sınav sorularını veriyor zaten. Değerlendirilmemiş bir vakit olarak geçiyor yani.”

Anadolu Lisesi 9. sınıf öğrencisi Y.C.Ş. seçmeli derslerin, öğrencilerin ileride seçmek istediği alanlara göre değerlendirilmesinin anlamlı olacağını söylüyor: 

Öğretmen kadrosu seçmeli dersler için çok kısıtlı bana göre. Hiçbir okulda istediğinizi seçemezsiniz bence. Adabı muaşeret, demokrasi ve insan hakları aldığım derslerden.”

Başka bir Anadolu lisesinde 9. sınıf olan M.G. “Seçilecek derslerin işaretli olduğu kağıt veriyorlar direkt. Dersler de verimli geçmiyor” diye konuşuyor. 

Anadolu lisesi 11. sınıf öğrencisi F.K. da okul idaresinin cesaret kırıcı davrandığını da anlatıyor:

Astronomi ve uzay bilimleri almak istedim. İşaretledim ama alamadım. Müdür ‘sizin yaşınıza uygun değil, fiziğin daha ilerisi’ dedi. Daha önce adabı muaşeret falan aldım, öğretmen gelip coğrafya anlatıyordu. Sınav sorularını veriyordu sınavdan önce…”

Millî Eğitim Bakanlığı her yıl seçmeli derslerin belirlenmesinde öğrenci taleplerine öncelik verileceğini belirtse de görüşme yaptığımız çocukların seçmeli derslerle ilgili anlattıkları işleyişte öğrencilerin okul idareleri tarafından yönlendirildiğini ve kısıtlandığını gösteriyor. 

Aslında bu sorun uzun yıllardır da devam ediyor. Eğitim Reformu Girişimi’nin Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV) ile dokuz yıl önce hazırladığı Çocukların Gözünden Okulda Yaşam Raporu’nda da çocukların seçmeli derslere ilişkin tercihlerinin sınırlandığı belirtilerek “Seçmeli ders formunu doğrudan öğretmenlerin ve okul idarecilerin doldurduğunu belirten çocuklara rastlanıyor. Seçmeli ders formunu kendisinin doldurmuş olması da çocuğun istediği dersi almasını kesin olarak sağlamıyor; çocuklar bazı durumlarda seçimlerini sınırlı dersler arasından yapmak zorunda bırakılabiliyorlar” deniyordu.

Okul sadece akademik becerilerin kazandırıldığı bir mekân olmamalı 

Öğrenci öğretmen ilişkilerinden, eğitim ortamlarına, çocuk katılımından sosyal etkinliklere farklı yaşlardan ve okullardan çocuklar okulla ilgili deneyimlerini böyle ifade ediyor. Her çocuğun deneyimi farklılaşabilir ve deneyimleri çeşitlendirmek mümkün. Öte yandan, sınırlılıkları olsa da bu deneyimler bile ihtiyaçlara dair önemli ipuçları veriyor. Okulun akademik becerilerin kazandırılmasının ötesindeki potansiyelinin önemini tekrar tekrar hatırlatıyor. Çocukların iyi olma hâlinde büyük bir etkisi olan okul, çocukların sosyoekonomik arka planlarından bağımsız olarak, korunduğu, duygusal ve ruhsal iyi olma hallerinin desteklendiği, takip ve müdahale edildiği, sağlıklı gıdaya erişebildiği, sosyalleştiği, ilgi ve yeteneklerini keşfedebildiği bir özgürlük alanı olabilmeli. 

İşte bu sebeplerle okulu düşünürken, eğitim sisteminde değişiklikler planlanırken bu çerçeveden bakmak çok önemli. Okulu düşünürken olmazsa olmazsa ise 11. sınıf öğrencisi F.K.’nın söylediği gibi, “çocuk ve genç katılımı”: 

Okul, bizim için bir yerden sonra gitmemek için gün saydığımız bir yer değil, bizimle birlikte tasarlanmış bir yer olmalı. Okul, inşa edilişinden müfredata kadar bizimle birlikte tasarlanmadıkça bizden uzaklaşıyor. Bizlerle tasarlansa öğrenme tamamen değişir, farklı bir boyut alır.”

* Bu yazıda görüşleri yer alan çocuklara ve gençlere ulaşmamıza destek olan Sulukule Gönüllüleri Derneği, Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV), Hayal Gücü Merkezi ve Öğretmen Ağı Değişim Elçisi öğretmenlere teşekkür ederiz. 

]]> Uzun Hikâye | “Öğretmenim, beni okulda görmezseniz bilin ki evlendirildim” https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-ogretmenim-beni-okulda-gormezseniz-bilin-ki-evlendirildim/ Mon, 23 Sep 2024 07:56:34 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/?p=46037 Çocuk Yaşta, Erken ve/veya Zorla Evlilikler İçin Önleme ve Müdahale Rehberi: Öğretmenlere Yönelik Uygulamalar. Uzun Hikâye’nin yeni bölümünde rehberden yola çıkarak öğretmenlere bu konudaki deneyimlerini sorduk. Anlatılanlar bu mücadelede öğretmenin, okulun etkisini gösterirken, bu etkiyi zayıflatan sorunları ve ihtiyaçları da açıkça ortaya koyuyor. ]]>

Zeynep* 10. sınıf öğrencisiyken ailesinin husumet içinde olduğu kişi tarafından okuldan kaçırıldı. Ailesi kızlarının kaçıran kişiyle kalmasını ve kuma olmasını kabul etti. 

Zehra* nişanlandırıldığında 7. sınıf öğrencisiydi. 

Suna*, 11. sınıfta ev içi bakım yükü, pandeminin uzaktan eğitime erişimini zorlaştırması nedeniyle devamsızlık yapmaya başlamıştı. Okul terki ve çocuk yaşta evlilik riskiyle karşı karşıya olan bir kız çocuktu… 

Bu üç kız çocuğun ortak noktası, sadece çocuk yaşta, erken ve/veya zorla evlilik (ÇYEZE) riski altında olmaları değil. Onların bir diğer ortak noktası, her birinin öğrencisinin devamsızlığını takip eden, riskleri fark eden ve müdahale eden, hatta çocuğun korunması için bildirim yapan öğretmenlerinin olması. Bu sayede Zeynep, devlet koruması altında ve eğitimine devam ediyor. Zehra şimdi lise, Suna ise üniversite öğrencisi.

İnsan haklarının ihlali ve çocuğa karşı şiddet olan ÇYEZE, hem dünyada hem de Türkiye’de çok yaygın bir sorun. Birleşmiş Milletler Nüfus Fonu’nun (UNFPA) verilerine göre, dünya genelinde her beş çocuktan biri evlendirilmiş. 650 milyon kız ve 118 milyon oğlan çocuğun 18 yaşından önce evlendirildiği tahmin ediliyor. Her yıl 12 milyon kız çocuk 18 yaşına basmadan evlendiriliyor. Bugün, 18 yaşından önce evlendirilen her 10 çocuktan dokuzu ise kız çocuk. UNICEF, bu konuda alınan önlemler hızlandırılmazsa 2030 yılına kadar 100 milyondan fazla kız çocuğun 18 yaşını tamamlamadan evlendirilme riski altında olduğunu vurguluyor. 

Türkiye’de durum nasıl? 

Türkiye’de ise evli olan her beş kadından biri çocuk yaşta evlendirilmiş. Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) verilerine göre de 2023 yılında 16-17 yaş grubunda 10 bin 471 kız, 706 oğlan çocuk resmi olarak evlendi. Bu veri, bölgesel farklılıkları yansıtmadığı gibi sadece resmi evliliklerin sayılarını içeriyor. Bir de verilerin kapsamadığı resmi olmayan evlilikler var. Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’ye (BMÇHS) göre 18 yaşına kadar her insan çocuk sayılır. Türk Medeni Kanunu’na göre yasal evlenme yaşı 18. Kanun şöyle diyor: “Erkek veya kadın onyedi yaşını doldurmadıkça evlenemez. Ancak, hâkim olağanüstü durumlarda ve pek önemli bir sebeple onaltı yaşını doldurmuş olan erkek veya kadının evlenmesine izin verebilir. Olanak bulundukça karardan önce ana ve baba veya vasi dinlenir. Ayırt etme gücüne sahip olmayanlar evlenemez. Küçük, yasal temsilcisinin izni olmadıkça evlenemez. Kısıtlı, yasal temsilcisinin izni olmadıkça evlenemez. Hâkim, haklı sebep olmaksızın evlenmeye izin vermeyen yasal temsilciyi dinledikten sonra, bu konuda başvuran küçük veya kısıtlının evlenmesine izin verebilir.” Burada, 16 yaşını dolduran çocukların istisnasi durumlarda evlendirilmesinin, anne babaları tarafından evlendirilmesine olanak tanımadığının ve 18 yaş altındaki evliliklerde rıza kavramının mutlaka sorgulanması gerektiğinin altını çizmek gerekiyor. 

Çocuk yaşta, erken ve/veya zorla evliliklerin pek çok olumsuz sonucu var. ÇYEZE, çocuk yaşta gebelik ve buna bağlı riskleri, anne-bebek ölümlerini, yetersiz beslenme riskini artırıyor. Ruh sağlığını etkiliyor; cinsel şiddeti, çocuğa ve kadına yönelik şiddeti artırma riski de var. Özetle, fiziksel ve ruhsal sağlık sorunlarına neden oluyor. Çocuk yaşta evlilik, özellikle kız çocukların eğitimlerine devam etmelerini de zorlaştırıyor hatta çoğunlukla engelliyor. Bu da kız çocukların toplumsal hayata katılımında sorunlar yaratıyor, yetişkin olduklarında istihdama katılmalarını ve ekonomik bağımsızlıkı kazanmalarını güçleştiriyor. 

Bu sorunla mücadelede yasal düzenlemeler, yasaları destekleyen politikalar, eylem planları, güçlü çocuk koruma mekanizmaları, kamu görevlilerine yönelik eğitimler, ailelere ve topluluklara yönelik farkındalık artırıcı çalışmalar, kız çocukların eğitim yoluyla güçlendirilmesi gibi pek çok önemli nokta var. Mücadelede önemli kurumlardan biri de okul, en önemli rollerden biri ise öğretmene ait. Okuldan uzaklaşan çocukların çocuk yaşta evlenme riski artarken, öğretmenler de sorunun nedenlerine ve koşullarına ilişkin bakış açısını dönüştürmede; önleme odaklı bir çocuk koruma sistemi için okulun harekete geçmesini, bildirim süreçlerinin bilinmesini ve uygulanmasını sağlamada önemli rol oynuyor. Öğretmenler, eğitime erişimin ve devamın sağlanmasında çocukların, ebeveynlerin ve kanaat önderlerinin farkındalığının artırılmasında, kadınların ve kız çocukların ÇYEZE’ye karşı güçlenmesinde önemli bir etki yaratabiliyor. Ancak öğretmenlerin bu rolü yerine getirebilmeleri için ÇYEZE konusunda bilgilenmeye ve ÇYEZE ile mücadele konusunda desteğe ihtiyaçları var. 

Uzun Hikâye’nin bu bölümünde okul ile öğretmenin ÇYEZE’yle mücadeledeki kritik rolünü ve öğretmenlerin ihtiyaçlarını mercek altına aldık. Öğretmenlere bu konudaki deneyimlerini sorduk. Anlatılanlar, bu mücadelede öğretmenin, okulun etkisini, bu etkiyi zayıflatan sorunları ve ihtiyaçları açıkça ortaya koyuyor. 

Nesilden nesile aktarılan bir insan hakları ihlali 

ÇYEZE nesilden nesile aktarılan bir hak ihlali, istismar barındıran bir olgu. Çocuk yaşta, erken ve/veya zorla evlilik riski altında olan kız çocukların bazıları çocuk yaşta evlendirilmiş annelerin kızları. Deneyimlerini sorduğumuz öğretmenlerden biri yaklaşık 10 yıldır Adana’da, çoğunluğunu Suriyeli öğrencilerin oluşturduğu bir ortaokulda rehber öğretmen olarak çalışan F.E. O da meslek hayatı boyunca karşılaştığı vakalarda bunu gördüğünü söylüyor. Bazı velileri, önce öğrencisinin ablası sandığını, sonra annesi olduğunu öğrendiğini belirtiyor. F.E. öğretmen, öğrencilerinde ÇYEZE riskini nasıl fark ettiğini ise şöyle anlatıyor: 

Öğrencilerimizden kendi gelip ‘Öğretmenim beni evlendireceklermiş’ diye yardım talep edenler oluyor bazen. Bazen de arkadaşları ‘Öğretmenim size söyleyemiyor ama evlendirecekler’ diye haber veriyorlar. Öte yandan rutinin dışına çıkan öğrenciler olabiliyor; normalde çok sessiz olan bir öğrenci çok neşeli olabiliyor ya da çok neşeli ama birden sessizleşiyor, içine kapanıyor. En zorlandığımız grup, evlenmeye sıcak bakan ve mutluluk duyanlar. Evlenince kendi eşyalarım olacak, ilk defa makyaj malzemesi ve yeni kıyafetler alınacak, telefon alınacak diye sevinenler oluyor. Bu çocuklar evliliği saklama eğiliminde oluyorlar. Kendi anneleri de çocuk yaşta evlenmiş olabiliyor. Ayrıca, toplumsal baskı ve geleneksel cinsiyet rollerine dayalı beklentiler nedeniyle de çocuklar başka bir hayatın varlığını bilmiyorlar. Çoğu, evdeki baskıdan, şiddetten, ev içi bakım yükünden de kurtulmak için evleniyor.” 

Öğretmen ÇYEZE riskini fark ettiğinde nasıl müdahale ediyor?

Evlendirilme riski olan bir çocuk varsa veya evlendirilme gerçekleşecek gibi görünüyorsa ilk yaptıklarının önce çocukla, daha sonra aile/bakım verenle görüşme olduğunu belirten F.E., izledikleri yolu, zorlukları ve ihtiyaçları şöyle anlatıyor: 

Okul idaresi en büyük şansım. Önce idareyle iletişime geçip planlama yapıyoruz. İdare ‘Sana ne hocam? Bize mi kaldı, kendi anne babası düşünmedi biz mi düşüneceğiz?’ demiyor. Bunu diyenler de var maalesef. Bir duyum aldıysak ya da çocuktan öğrendiysek aileyi çağırıp görüşüyoruz. Suç olduğunu anlatıyoruz, cezası olduğunu söylüyoruz. Duyulduğunu öğrenince bazen çocuğu okuldan alıyorlar. Aile Sosyal Hizmetler Müdürlüğüne bildirim yapıyoruz. Sosyal hizmetler, evi ziyaret ediyor. Okuldan sonra bir de onlar devreye girince biraz daha çekinme oluyor. Suriyeli velilerimiz yasalardan ya da sınır dışı edilmekten çekindikleri için sonuç alıyoruz bu aşamada. Devamsızlık yapan öğrencileri takip edip, mektup yolluyoruz, suç olduğunu söylüyoruz. Bir öğrencim vardı, 7. sınıftı. Arkadaşından nişanlandığını duyduk. Gittik mahalleye, aile reddetti. Aileyle konuştuk, ikna ettik. O kız çocuğu evlendirilmedi, şimdi lisede. Takip ediyorum o çocuğu hâlâ. Bildirim yaptığımızda polis ya da sosyal hizmetlerden bir görevli gittiğinde onların tavrı çok önemli oluyor. Caydırıcı oluyor. Mahallede de bu ziyaretler görüldüğünde ‘böyle bir şey yaparsam polis, sosyal hizmetler görevlisi gelebilir’ diye çekince başlıyor. Başka bir öğrencimi de gözlemliyorum. Hem çalıştırılma hem de çocuk yaşta evlendirilme riski altında. Savaş nedeniyle göç ederken babaları vefat etmiş. İki ablası çalışıyor. Onlar evlenecek, evi benim öğrencimin geçindirmesi bekleniyor ve çalıştırılmak isteniyordu. Ben bunu, derslerine karşı ilgisizleştiği, notlarında düşme olduğu zaman fark ettim ve bu hikâyeyi öğrendim. ‘Eğer okuldan alırsanız Millî Eğitim Bakanlığına bildirmek zorundayım ve polise haber vermek durumundayım’ dedim. Okuldan almadılar; bu yıl da takipteyim, gözüm üzerlerinde.”

Öğretmenin verdiği ikinci örnek, ÇYEZE gerçekleşmese de ÇYEZE ile mücadelede çocuk haklarının bütüncül olarak gözetilmesinin önemini gösteriyor. 

Okulda ÇYEZE’yi önleyici çalışmaların önemi

Öte yandan öğretmenlerin ÇYEZE riskini fark ettiklerinde atılacak adımları bilmesi ve planlaması kadar önleyici çalışmalar da çok önemli. ÇYEZE’yi önlemenin ve bildirmenin sadece rehber öğretmenin işi olmadığını, ÇYEZE’nin engellenmesinin eğitim sisteminin içinde var olması gerektiğini vurgulayan F.E. önleyici çalışmaların önemine de dikkat çekiyor: 

Okulda, çocuk yaşta evliliklerle ilgili çocukları bilgilendirdiğimiz panolar hazırlıyoruz. İhmal, istismar anlatırken çocuk yaşta evliliğin de istismar olduğunu vurguluyoruz. Çocukların böyle bir şey yaşadıklarında öğretmenlerine bilgi vermeleri gerektiğinin altını çiziyoruz. Bu bilinci oturtturduk. Psikolojik sağlamlık ve umut üzerine de çalışıyorum. Çocuklara bunun bir kader olmadığını anlatıyorum. Buna yönelik çalışmalar yapıyorum. Başka bir ihtimalin varlığına çocuğu ve aileye inandırmamız lazım. Başka bir hayatı olacağına inanan öğrenci mücadele ediyor. Çocukların kendi haklarını bilmesi gerekiyor. Çocukları ve aileleri bu konuda desteklemek, bilgilendirmek önemli. Bunlar yapıldığında, bir yıl önce ‘Evlenince makyaj malzemesi alınacak bana’ diye sevinen öğrenci liseye devam ediyor, kitaplardan bahsediyor. Başka bir yol olduğunu görmüş. Bu mücadele sadece rehberliğin görevi de değil. Türkçe zümresiyle kitapların içeriğiyle ilgili çok çalışıyoruz mesela. Güçlü kadın figürlerin, kendi hayatını kurabilen kadınların hikâyelerinin olduğu kitaplar, metinler seçiyoruz. Okullarda şube öğretmen kurulu toplantıları iki kere yapılır; hangi öğrencimin risk altında olduğunu o toplantıda öğreniyorum çünkü rehber öğretmen olarak 23 sınıfa da giremiyorum. Tüm branştan öğretmenler arasında bu iletişim kuvvetlenmeli. Okul idaresiyle işbirliği artmalı. ÇYEZE ile tüm okul olarak mücadele etmeli, bu mücadeleyi içselleştirmeliyiz.”

“Öğretmen yalnız kalmamalı”

F.E. öğretmenin anlattıkları okul idaresinin ve öğretmenin takibinin önemini gösteriyor. Ancak ÇYEZE ile mücadelede okul ve öğretmenin önemi kadar sistemsel olarak bütüncül bir mücadele çok önemli: 

Yıllar içinde ÇYEZE konusunda diğer devlet kurumlarının da farkındalığı ve iletişimi gelişti. Çocuk İzlem Merkezlerinin açılması çok önemli oldu. Polislere eğitimler verildi. Ancak, bu mücadelede öğretmenler yalnız kalmamalı; okul idaresi, il ve ilçe millî eğitim müdürlükleri, diğer devlet kurumları yanlarında olmalı. Onların da ÇYEZE konusuna bilgili ve tavizsiz olmaları gerekiyor. Ben daha önce de bir lisedeydim o zaman da muhtarlarla çok işbirliği yapardım. Öğretmenler ÇYEZE dahil ihmal ve istismar vakalarında bildirim yaptığında güvenlik sorunları da yaşayabiliyor. Tehdit edilebiliyor. Kimi ‘ya başım belaya girerse, çoluğum çocuğum var’ diye kaygılanıyor. Davada da şikâyet ettiğin kişiyle karşı karşıya geliyorsun. Her bildirimden sonra korkup eve gitmiyorum. Çevremizde bunu yaşayıp il değiştirmek zorunda kalan öğretmenler de var. Yalnızız bu konuda.”

Israrlı takip ve suç bildirimiyle değişen bir hayat

Öğretmenin etkisini gösteren bir diğer örnek Mardin’den. Bir köy okulunda çalışan T. G., öğrencisinin evlendirilmesinin önüne geçti ve koruma altına alınmasını sağladı. Öğretmen bu deneyimini şöyle anlatıyor: 

Okulun bulunduğu köyde kız çocukların çocuk yaşta evlendirilmesi hep olan bir durumdu. Kolluk kuvvetleri ile köylünün arası iyi olduğu için şikâyet mekanizması da sağlıklı işlemiyordu. Öğretmenler ‘kimi kime şikâyet edeceğiz’ diyordu. Köyde 18 yaşına geldiğinde evlenmemiş olan kız çocuk yok. 13-14 yaşında evlendiriyorlar genelde. Bir öğrencim 10. sınıftaydı, okul önünden ailesinin husumet içinde olduğu biri tarafından kaçırıldı. Ailesi kızlarının, Zeynep’in kaçıran kişiyle kalmasını ve kuma olmasını kabul etti. Küçücük ilçede plaka belli, kaçıran belli; bu çocuk bulunamadı. Sonra öğrencinin nerede olduğunu arkadaşına attığı mesajdan öğrenip, konum bildirdim. Yine bulamadılar güya. Jandarmaya bildiriyoruz, bizi sorguluyor. Okuldaki rehber öğretmen veya başka hiçbir öğretmen, idare dahil olmadı. Sonra bir şekilde ortaya çıktılar. Öğrencinin ailesi önce şikâyetçi olacaktı ama vazgeçti. Kendi isteğiyle gittiği yönünde öğrenci de ifade verdi. Öyle söylettiler. Üstü kapatılmak istendi ama ısrarlı şikâyetlerim sonunda koruma altına alındı öğrenci ve şimdi bulunduğu ilin en iyi lisesine devam ediyor.”

T. G. Öğretmen, “Ben el yordamıyla yolumu buldum. Daha önce de bir öğrencim evlendirilmişti orada engel olamamıştım. Evlendirilen öğrencim de Zeynep’in ablasıydı. Aynı şeyin yaşanmaması için çok mücadele ettim. Baroya da bildirdim, baro da bir yerden sonra ‘iş kollukta’ dedi. Evet ama kolluk işini yapmıyor. Barodaki bir avukat ‘beni de tehdit ettiler’ dedi… Küçük yerde güç ilişkilerinin, feodal yapının etkisi oluyor. Şikâyet ve koruma mekanizmaları tıkanabiliyor” diye konuşuyor.

Eğitim sisteminin ÇYEZE’yi tetikleyen sorunları

İki öğretmenin anlattığı kız çocukların hikâyelerinde de ÇYEZE’nin kök nedenlerini bulmak mümkün; toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık, çocuğun birey olarak görülmemesi, toplumsal normlar ve gelenekler, yasalar hakkında yeterli bilgi ve farkındalık eksikliği, uygulamada yasaların yetersizliği, yoksulluk ve ekonomik krizler, savaş çatışma veya afet koşulları… 

Öte yandan, ÇYEZE’nin sebeplerinden biri de eğitim imkânlarının eksikliği. ÇYEZE’yi eğitimin diğer sorunlarından bağımsız düşünmek mümkün değil. Eğitimdeki fırsat eşitsizliği ve toplumsal cinsiyet eşitsizliği, çocukları bir kısır döngünün içine sokabiliyor. Okuldan uzaklaşan çocukların evlenme riski artarken, çocuk yaşta, erken ve/veya zorla evlendirilen çocukların da okula devamı engellenmiş oluyor. Kimi örgün eğitim dışına çıkıyor kimi zorunlu eğitimini tamamlamıyor. Eşitsizlik, eğitimsizlik ve yoksulluk kısır döngüsü bir türlü kırılamıyor. 

Şanlıurfa’da psikolojik danışman olarak çalışan T.E. akademik başarının düşük olmasının da ÇYEZE’de etkenlerden biri olduğunu söylüyor. Eğitimdeki sorunların toplumsal normları ve gelenekleri nasıl beslediğini şöyle anlatıyor: 

“Nasılsa okumayacak…”

Küçük yaşta mevsimlik tarım işçisi olarak çalışmaya başlıyorlar. Okula başlamaları kasım ayını buluyor; okullar kapanmadan, nisan ayında da çoktan okuldan ayrılıyorlar. Okula devam sorununa eğitimdeki sorunlar da ekleniyor. Mesela çok fazla ücretli öğretmen çalışıyor bulunduğum bölgede. Sık sık öğretmen değişiyor. Yani tüm bunlar nedeniyle çocukların temelleri çok eksik. Akademik başarıları çok düşük. Bu da evliliklerde etken. ‘Nasılsa okumayacak, başarısız’ diye düşünülüyor. Üniversitenin, son şansı olduğunu yoksa evlendirileceğini söyleyenlerin de bir yere yerleşmesi çok güç. Çocuklar üniversite sınavı sıralamalarda 500 bin-600 bin bandındalar. İkinci öğretimlerin kapatılmasıyla birlikte çok fazla kız çocuk yerleşemedi bu yıl. Ayrıca liseye açıköğretimden devam etmeleri çocuk yaşta evliliği önlemiyor. Çoğu için açıköğretim demek, çocuk yaşta evlilik demek. 

Çocukları hem akademik hem de sosyal açıdan, yeteneklerine uygun geliştirirsek işimiz biraz daha kolay olur. Okullarda meslek sahibi olmanın önemi konusunda daha çok çalışma yapılabilir. Kayıtlı kız öğrenci oranı arttı, bu umut verici ama eğitimin niteliğini artırmak ve çocukların devamını sağlamak önemli. Okulda en önemli yapılabilecek şeyler öğrenciye temas etmek. Ev ziyaretleri önemli. Öğretmenlerin mesleki tükenmişlikten uzak kalmaya ihtiyaçları var. Kültürel sebepler, eğitimdeki sorunlar derken, öğretmenler bunların içinde çocukların hayatını dönüştürebileceğine dair inancını kaybediyorlar. Mesleki paylaşım zirvesi yaptık, konuştukça ‘yalnız değilmişiz’ dedik, iyi geldi. Böyle şeylere ve mücadele ettiğimiz konularda desteklenmeye ihtiyacımız var. Bir psikolojik danışman üç okula gidiyor bazen. Öğretmen sayısı da mücadeleyi etkiliyor.”

“Eğitimin niteliği, öğrencinin beklentisini etkiliyor”

Aynı ilde bir köy ilkokulunda ücretli sınıf öğretmeni olarak çalışan Z.A. da eğitimin niteliksizliğinin sadece ebeveynlerin değil çocukların beklentilerini de şekillendirdiğini ve çocukları okul terkine götürebildiğini anlatıyor: 

Okulda iki tane sınıf öğretmeniyiz. İkimiz de ücretli öğretmeniz. Sınıf öğretmenliği yapıyoruz ama eğitim fakülteli de değiliz, düşünün. Kendi alanım değil, çok fazla fayda sağlayamıyorum. Biz çalıştıkça kadrolu öğretmen de atanmıyor. İki sene yaptım ama bu yıl yapmayacağım. Eğitim nitelikli olsa öğrencinin motivasyonu biraz daha artar belki. Çocukları okula getirmek en büyük sıkıntımız. Veli de ‘sen okudun ne oldu, ücretli öğretmenlik yapıyorsun’ diyor. Kardeşimin gittiği ortaokulda mesela 11 öğretmenden 8’i ücretli öğretmendi. Ortaokulu bitirdi liseye gitmedi. Açıktan okuyacak. Aslında başarılı bir öğrenciydi.”

Şanlıurfa’dan bir örnek daha geliyor. Bir başka ilçede dokuz yıldır rehber öğretmen olarak çalışan V.K. öğretmen anlatıyor:

Çocuklar akademik olarak çok geride. Ortaokulda çalıştığım dönemde 7. sınıfta okuma yazma bilmeyen çocuklarla bile karşılaştım. Bu da ailelerin beklentilerini şekillendiriyor. Bir tane öğrencim oldu, okuma yazma bilmeyen öğrencilerden biriydi. 10 kardeştiler. 7. çocuktu. Devamsızlık yapıyordu. Aile okula çağrıldı. Aile çocuğun okula gelmek istemediğini söyledi. O öğrencinin bir süre sonra kuzeniyle evlendirildiğini duydum. Arkadaşları bu evliliği överek anlatıyordu. Zorunlu eğitim çağındaki çocuklar eğitime devam etmediğinde her zaman takibi düzgün yapılmıyor ve cezası uygulanmıyor. ”

Şikâyet ve devamsızlık takip mekanizmalarını tıkayan sebepler neler?

Mardin’deki öğretmenin “feodal yapı ve güç ilişkileri şikâyet ve koruma mekanizmalarını tıkıyor” tespitinin benzerini Şanlıurfa’daki öğretmenler de yineliyor. T.E. öğretmen “ÇYEZE ve istismar vakalarında çocuk baskı görüyor, ifadesini değiştiriyor. İfadesini değiştirince savcılık takipsizlik veriyor. Koruma altından çıkıyor çocuk. Feodalite devletin üstünde. Aşiretlere göre ilerliyor hukuk sistemi” diyor. 

Öğrencinin okula devamının izlenmesinde de sıkıntılar olduğu vurgulanıyor. 

V.K. Öğretmen, bu sıkıntıları şöyle anlatıyor: 

Veliyi okula çağırıyoruz, önce konuşuyoruz. Devamsızlığın 10, 20 ve 25. gününde devamsızlık mektubu yolluyoruz, yine sonuç değişmezse ilçe millî eğitime ya da emniyete bildiriyoruz. Buradaki feodal yapı, sistemin işlemesini araya tanıdıklar sokarak engelleyebiliyor. İlçe millî eğitimden bazıları ‘polise gerek yok, siz kendiniz halledin’ ya da ilçeden şube müdürü ‘konuştum ailesiyle yollayacak’ diyor. Bir bakıyorsunuz, herkes birbirinin akrabası. Sorunların hepsi halı altına süpürülmüş. Öğretmenlerin dirençleri kırılabiliyor. Gerekli yardımı, desteği bulamıyorlar. ‘Elimden bir şey gelmez, bu sistem böyle’ diye düşünüyorlar. Tüm öğretmenlerin, inançlarını geliştirecekleri eğitimlere ve desteklere ihtiyacı var. Öte yandan yasaların, yönetmeliklerin delinmemesine, paydaşların bir arada güçlü çalışmasına ihtiyaç var.”

Van’da sınıf öğretmenliği yapan Y.S. öğretmen de devamsızlık takibinin mevzuatın gerektirdiklerinden öte, daha sıkı yapılması gerektiğini vurguluyor: 

Devamsızlık mektubunu ikamete yolluyoruz. Ama bazen bildirilmeyen adres değişikliği oluyor, adres yanlış oluyor. Mektup verilen adrese gidiyor ama ulaşıyor mu? Mevzuat ne gerektirirse yapılıyor ama daha sıkı takibi lazım. Benim sınıfımda iki kardeş vardı. Göçerdi aileleri, eğitim yaşı geçmiş olarak birinci sınıfa başladılar. Bir süre sonra devamsızlık yapmaya başladılar. Devamsızlıkları 10 günü geçince mektup yolladık. Ama yine gelmediler, evlerine gittim, amca açtı kapıyı. Kızları yaylaya yolladıklarını söyledi. Okula yollamaları için ikna ettim, cezası olduğunu, bildirim yapacağımı söyledim. Sonra yollamaya başladılar. Yaz tatillerinde de arayıp soruyorum ki okuldan almaya kalkmasınlar. Başka bir örnek de birkaç yıl önce yaşadığım bir durum. Aldığım sınıfta daha önce sınıfta kalan bir çocuk vardı ve devam etmiyordu. Evlerine gittim, baba ‘Göndermiyorum okula, sana ne? Kadınsın, başın açık, sizleri örnek alıyorlar. Okulda erkek öğretmen var, namahrem’ dedi. Karısı da destek verdi. ‘Kime şikâyet ederseniz edin’ dediler. İl millî eğitime bildirdim ama konu kapatıldı. Ben konuyu uzatırım diye, benim sınıfımdan da alıp başka bir sınıfa verdiler öğrenciyi, devam etmemesine rağmen rahat rahat geçirilsin diye.”

“Bir öğretmenin aileyi araması çok etkili olabiliyor”

Bandırma’da Türkçe öğretmeni olan M.İ. de öğretmenin, okuldan kopuşa dair ilk işareti gördüğünde müdahale etmesinin çok önemli olduğunu söylüyor. Akademik başarının düşük olmasının ÇYEZE için sadece Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da değil sosyoekonomik olarak dezavantajlı çocukların gittiği okullarda bölge fark etmeksizin tüm kız çocuklar için bir sebebe dönüşebildiğini vurgulayan öğretmen şöyle konuşuyor: 

Bir öğrencim vardı. ‘Ailem bana baskı yapıyor, ‘Takdir getirmezsen senin sonun evlilik’ diyorlar’ diye anlatıyordu. Aile zaten çocuğun takdir alamayacağını biliyor, bahane ediyorlar. ‘Öğretmenim beni okulda göremezseniz bilin ki evlendirildim’ dedi. ‘Burada olacaksın, buna inan’ dedim. Bu yıl ortaokuldan mezun oldu. İletişim hâlindeyim, meslek lisesini kazandı. Başka bir öğrencim, annesi şehir dışına çıktığı için kardeşine bakıyormuş, devamsızlık yapmıştı. Hemen ailesini aradım devamsızlık kesildi. Liseye başladı. Ara ara aramaya devam ettim. Pandemide de uzaktan eğitime erişim sorunu yaşadı. Onu çözdük. Şimdi üniversitede. Çocukları hem öğrencim olduklarında hem de mezun olduktan sonra takip etmeye çalışıyorum. İlk işaret olduğunda müdahale etmek önemli. Bir öğretmen tarafından ailenin aranması çok caydırıcı olabiliyor.”

UNFPA’in Türkiye’nin Çocuk Yaşta, Erken ve Zorla Evliliklerin Sonuçlarına Çok Sektörlü Yaklaşım Raporu’nda da ÇYEZE’nin önlenebilmesi için okulun ve eğitimin bu kilit rolü ile bu rolü etkin kullanabilmesinin ilk ve en önemli yolunun okul devamının sağlanması olduğu vurgulanıyor. Aile ve yakın çevrenin koruyamadığı çocuğun belki de tek ve son şansının okula devamı ve öğretmenlerinden gelebilecek destek olduğu belirtiliyor. Okul terk edildiğinde, çocukların güvenip gidebilecekleri, yardım isteyebilecekleri mekanizmalarının kalmadığı hatırlatılıyor. 

Mevzuat kağıt üzerinde mi kalıyor? 

Aslında sadece devamsızlık takibi değil, mevzuatta yer alan, okulların çocukları korumaya dair yaptığı planlar, çalışmalar da kağıt üzerinde kalabiliyor. 

30 yılı aşkın süredir rehber öğretmen olarak görev yapan S.A. anaokulundan ortaokula, meslek lisesinden Anadolu lisesine kadar farklı türde okullarda çalışmış bir öğretmen. Şu anda Ankara’da çalışan S.A., okulda oluşturulacak planlamaların çok önemli olduğunu anlatıyor:

Okullarımızda rehberlik hizmetleri yürütme komisyonu ve psikososyal koruma, önleme ve krize müdahale komisyonlarında öğrenciler hakkında bilgilendirmeler yapılıyor. Okul içinde yapılacak çalışmalarla ilgili işbirliği planları hazırlanıyor. Çizelge yapıyoruz ama uyguluyor muyuz? Bu toplantılar daha etkin değerlendirilebilir. Öğretmenler bazen bunu iş yükü olarak görebiliyorlar. Ben bu toplantılarda her öğretmenin bildirim yapma yükümlülüğü olduğunu hatırlatıyorum. Çocuk polisine bildirim yapabiliyoruz, rehberlik araştırma merkezinden yardım isteyebiliyoruz. Rehberlik ve Araştırma Merkezleri kitapçık yolluyor kimse bakmıyor. Rehber öğretmen ilgilensin diye düşünülüyor. Tüm öğretmenlere seminer dönemlerinde, afet, acil durum, ihmal, istismar, ÇYEZE ile mücadelede neler yapmaları gerektiği konusunda bilgiler verilmeli. Öğretmenler sivil toplum kuruluşları ve akademisyenler tarafından bu bilgilerle donatılmalılar.”

“Güçlendirilmeye eğitim fakültelerindeyken başlamalıyız”

Adana’da çalışan 24 yıllık rehber öğretmen B.Y. de, oluşturulan Psikososyal Koruma, Önleme ve Krize Müdahale ekiplerinin yılda üç kere toplantı yaptığını ama çalışmaların kağıt üzerinde kaldığını söylüyor. B.Y. Öğretmen 24 yıl önce mesleğe ilk başladığında şimdiki kadar bilgili olmadığı, sivil toplum kuruluşlarının desteğiyle güçlendiğini belirterek, “Bu konuda daha eğitim fakültesinde güçlendirilmeye başlaması gerekiyor öğretmenlerin” diyor.

Alandaki çalışmalarda belirtildiği gibi öğretmenler, ergenlik döneminde çocukların karşı cinsi tanımak istediğini ama birbiriyle flört ederlerse bazı ailelerin kız çocukları okuldan almaya kadar giden tepkiler de verdiğini anlatıyor. Ergenlik dönemine dair tüm çocukların ve ailelerin bilgilendirilmesi gerektiğini söylüyorlar. 

Yaygın eğitimdeki öğretmenler de desteklenmeli

Sadece örgün eğitim değil yaygın eğitimdeki öğretmenleri de ÇYEZE konusunda desteklemek çok önemli. Adana’da halk eğitim merkezinde çalışan atama bekleyen sınıf öğretmeni H.K. 

20 yaşında öğrencim var. 14 yaşında evlenmiş. ‘Annem çok doğuruyor;  dayanamıyordum, bakamıyordum çocuklara, evlenip kurtulmak istedim’ diyor. Dört Suriyeli öğrencim 16 yaşında evlenmiş. Evlilik yaşının bu olduğunu sanıyorlar. 19 yaşındaki Afgan öğrencim 17 yaşında evlenmeye zorlanmış. Onlara da hakları ve sağlıklarıyla ilgili verilecek bilgiler var. Kendi çocuklarının da aynı şeyi yaşamaması için anlatılacaklar var. O yüzden, bu konuda nasıl çalışmalar yapabileceğimizi öğrenmek için bizlerin de desteklenmesi önemli.” 

Çocuk yaşta, erken zorla ve/veya evliliklerle ilgili özellikle sivil toplum kuruluşlarından aldığı eğitimler ve desteklerle daha donanımlı olan branş ya da rehber öğretmenler mücadelede daha aktif rol alabiliyor. Ancak, okulunda ya da sınıfnda ÇYEZE’ye sebep olacak nedenleri ve risk altındaki öğrencileri fark etse de nasıl yol alacağı konusunda kendini yetersiz hisseden öğretmenler de çok. 

İşte bu sebeple öğretmenlerin farklı disiplinlerden kişi ve kurumlarla bir araya gelerek güçlendiği bir paylaşım ve işbirliği ağı olan Öğretmen Ağı, Birleşmiş Milletler Nüfus Fonu’nun (UNFPA) desteğiyle bir rehber hazırladı: Çocuk Yaşta, Erken ve/veya Zorla Evlilikler İçin Önleme ve Müdahale Rehberi: Öğretmenlere Yönelik Uygulamalar. Öğretmenler, yalnız olmadıklarını; alabilecekleri birçok önlem, yapabilecekleri bir çok müdahale olduğunu anlatmak ve bunu meslektaşlarıyla paylaşmak için bu rehberi hazırladı. Öğretmen Ağı ekibi ile, 10 ilden, sekiz branştan 20 öğretmenin ve 3 eğitim fakültesi öğrencisinin hazırladığı rehberde bu konuda yaygınlaştırılabilecek temel bilgiler yer alıyor. 

Rehber aynı zamanda çocuk haklarından yola çıkarak, öğretmen, öğrenci ve velilerde kapsamlı farkındalıklar oluşturmayı ve hak temelli bilinci geliştirmeye odaklanıyor. ÇYEZE vakaları ile karşılaşmadan uygulanabilecek bu çalışmalar, ÇYEZE için koruyucu önleyici yaklaşımı benimsiyor. Öte yandan, önleme ve müdahale çalışmalarında da kimlerle irtibata geçileceği, hangi paydaşlarla çalışılacağı hakkında ayrıntılı bilgiler veriliyor. Hangi durumda nasıl ve nereye bildirim yapacağı, nelere dikkat edileceği adım adım tarif ediliyor. Rehberde, uygulama örnekleri, materyalleri de yer alıyor. Öğretmenlerin sınıflarında, okullarında nasıl etkinliklerle bu konuda birbirlerini, öğrencilerini ve velilerini güçlendirebilecekleri anlatılıyor.

Kaynak: Çocuk Yaşta, Erken ve/veya Zorla Evlilikleri Önleme ve Müdahale Rehberi

Öğretmenlerin hem temel bilgileri edinmesi hem de ÇYEZE ile mücadelede bir yol haritası olması açısından bu rehber çok önemli. Ancak, öğretmenlerin anlattıklarından okulların çocuk koruma politikası oluşturmalarının gerekliliği, öğretmenlerin güçlenme ihtiyacı kadar önemli başka bir sonuç daha ortaya çıkıyor. Kağıt üzerinde kalan, uygulamaya geçmeyen ya da eksik geçen yasalardan mevzuatlara, etkili yapılmayan izleme ve takip çalışmalarından toplumsal cinsiyet eşitsizliğini pekiştiren politikalara kadar öğretmenlerin bu mücadelesini zayıflatan yapısal sorunların da ortadan kalkması gerekiyor. Bir çocuğun evlendirilmesini engellemek için pek çok aktör birlikte uyumlu çalışmak zorunda. Aralarında bu uyum olmadığında sorunu çözmek zorlaşıyor. ÇYEZE’nin ortadan kalkması için çocukları korumakla yükümlü olan kamu, özel ve sivil alandaki tüm kurumların ve toplumun da bu mücadeleyi paylaşması gerekiyor. Çocuk yaşta, erken ve/veya zorla evliliklerin engellenmesinin gerçek anlamda bir ülke politikası hâline gelmesi gerekiyor. 

 

* Yazıda yer alan kız çocukların ismi değiştirilerek kullanılmıştır.

]]> Maarif Modeli’ni öğretmenler nasıl değerlendiriyorlar? https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-maarif-modelini-ogretmenler-nasil-degerlendiriyorlar/ Wed, 24 Jul 2024 11:41:06 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/?p=44921 “26 yıllık sınıf öğretmeniyim… Bu kaçıncı değişiklik? Eğik yazıdan dik yazıya, cümle yönteminden ses temelli okuma yazmaya derken, şimdi yine okuma yazmada harf grupları değişti. Niye bu programların değiştiğine dair bilimsel veri sunulmuyor bizlere?

“Yeni bir şey geliyor, biz her zaman sadece uygulayıcı olarak görülüyoruz.” 

“2005’te de yapılandırmacı eğitime geçilmişti. Asla uygulanmıyor. MEB’in politikaları tüm sınıflar 25 kişi, tüm öğrenciler motiveymiş gibi… Öğretmen yetiştirmeyi değiştirip, okullar arasındaki imkân farklarını azaltmadan çok zor.”

“Eğitim yöntemlerine hakimsen program sadece senin için araç oluyor. Ancak okulların fiziki ve sosyoekonomik koşulları farklı… Seminer döneminde şunu gördüm; öğretmenlere yine ‘alın bunu aktarın, eleştirmeyin’ deniyor, öğretmenler de ‘Yine bildiğimizden devam’ diyor.”

“Millî ve manevi değerlerin üzerinde uzlaşmak ve tanım yapmak zor. Soyut kalan ifadeler var. Evrensel değerler net şekilde yok sayılmış. Kadın hakları çok zayıf programda. Aydınlanmacılık yerine maneviyatçılık kavramı net olarak öncelenmiş. Programın kitaplara nasıl yansıdığını yakında göreceğiz. Müfredatta, öğrenme çıktılarında çok güçlü, nitelikli hedef ve ifadeler var. Fakat bunun için mesai yapması lazım öğretmenin. İçerik üretmezse, materyal kullanmazsa birikimi ve motivasyonu yoksa MEB kitabında ne yazıyorsa onu kullanacak.”

Bu cümleler, öğretmenlerin yeni öğretim programı hakkındaki düşüncelerinden sadece birkaçı. 2024-25 eğitim öğretim yılı Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’yle başlayacak. Öğretmenlerin yeni öğretim programına dair önemli geribildirimleri, akıllarında ise pek çok soru işareti var: “Alanlarımızda yapılan değişiklikler hangi gerekçelerle ve verilerle değişti?” “Bu bahsedilenleri sınıfımızda nasıl uygulayacağız?”, “Uygulayabilmek için öğretmenler desteklenecek mi?”, “Okullar arasındaki imkân farkları, kalabalık sınıflar ne olacak?”, “Ders kitapları öğretmene rehber olacak şekilde mi hazırlanacak?”…

Öğretim programı değişikliklerinin son 20 yılı

10 Temmuz 2004. Dönemin Millî Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, 2005-2006 yılında tüm ilköğretim okullarında “öğrenci merkezli” bir öğretim programına geçileceğini açıklıyordu. Çocukların eleştirel düşünme, problem çözme, bilimsel araştırma, yaratıcı düşünme, girişimcilik, iletişim ve bilgi teknolojilerini kullanma, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerilerinin eksik olduğu söylenerek yapılandırmacı yaklaşımla bir müfredat hazırlandığı anlatılıyordu. Bu değişiklik “MEB’den iddialı müfredat değişikliği”, “Eğitimde 64 yıllık müfredat değişiyor” gibi başlıklarla haber olurken, ezbere dayalı eğitimin yerine çocukların oyunlarla öğreneceği söyleniyordu. Ana derslere spor kültürü, sağlık, çevre, rehberlik, kariyer, girişimcilik ve afetlere karşı hazır olma, sivil savunma bilgisi gibi dersler ekleneceği belirtiliyordu. İlköğretim öğrencilerinin senede 15 saat gönüllü çalışmalarda bulunacağı söyleniyordu.

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman arşivi

Aradan sekiz yıl geçti, 2013 yılına gelindi. Bu kez o dönemin Millî Eğitim Bakanı Nabi Avcı, 2005 yılındaki müfredat sadeleştirmesine karşın hâlâ müfredatın yoğun olduğunu söyleyerek ilk ve ortaöğretimde altı dersin (İngilizce, fen bilimleri, fizik, kimya biyoloji ve matematik) müfredatında “güncelleme” yaptıklarını belirtiyordu. Avcı, “Çocuklar az ve öz öğrenecek. Hayatla ilgili bilgi ve becerilere odaklanılacak” diyor, okullarda temel ve ileri seviye olmak üzere iki şekilde matematik eğitimi verileceğini anlatıyordu. Bu değişikliğin üzerinden de henüz 4 yıl geçmişti ki, Avcı’dan sonra göreve gelen İsmet Yılmaz, 13 Ocak 2017’de müfredatın yeniden değiştiğini; ilkokul, ortaokul ve liselerde toplamda 51 dersin müfredatında kapsamlı değişiklik yapıldığını açıklıyordu. Gerekçe önceki iki değişikliğin sebebinden farklı değildi: “Müfredatın öğrencide bilimsel merak uyandırma düzeyi düşük, kazanımlar çok ve yoğun. Öğrenciyi ezbere mecbur bırakıyor.” Öte yandan Yılmaz, müfredatın ana odağını değerler eğitiminin oluşturduğunu söylüyordu. Müfredatın kamuoyunda en çok tartışılan kısımları Evrim Teorisi’nin eğitim programından çıkarılması, cihat kavramının eklenmesi, Atatürkçülüğe ve Cumhuriyet’in kazanımlarına dair bölümlerin azaltılması, 15 Temmuz darbe girişimine de özel bir yer ayrılması oldu.

Üçüncü müfredat değişikliğinin üzerinden de 5 yıl geçti. Bugüne geldiğimizde müfredat 4. kez değişti. Bu değişikliğin bakanı ise Yusuf Tekin. Tekin, 2013 ve 2017 müfredat değişiklikleri zamanında da Millî Eğitim Bakanlığı’nda müsteşar olarak görev yapıyordu. “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” adıyla hazırlanan yeni öğretim programı okulöncesi, 1, 5 ve 9. sınıflarda 2024-2025 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlayacak.


Değişmeyen tek şey: Etki ve ihtiyaç analizi eksikliği 

2005’ten 2024’e kadar yapılan üç değişikliğin her birinde yapılan sadeleşme yeterli olmamış olacak ki, Maarif Modeli’nin dile getirilen sebeplerinden biri yine sadeleşme. Bugüne kadar diğer üç değişiklikte de olduğu gibi müfredatın neden değiştirilmesine gerek olduğu, benzer gerekçelerle değişen programların güncellenmesini gerektiren ayrıntılı sebepler, mevcut programların aksayan yanlarına dair analizler kamuoyuyla paylaşılmadı. Öte yandan eğitimciler, uzmanlar ile alanda çalışan sivil toplum örgütlerinin daha önceki üç değişiklikte de dile getirdiği şeffaflık ve katılımcı yaklaşım süreci ise daha da sınırlı kaldı.

Basına yansıyan haberlere göre, 2005 müfredatının hazırlanma sürecine 38 sivil toplum kuruluşu, sekiz üniversiteden öğretim üyeleri, 697 müfettiş, 2 bin 269 öğretmen, 9 bin 192 veli, 26 bin 304 öğrenci, 53 akademisyen ile AB uzmanları katkıda bulunmuştu. Müfredat önce altı ilde pilot olarak uygulanmış, bir yıl sonra ülke geneline yayılmıştı. 2017 yılında yapılan müfredat değişikliği öncesinde, taslak bir ay askıda kalmıştı. Pilot uygulama yapılmadan 2017-18 eğitim-öğretim yılında 1, 5 ve 9. sınıflarda kademeli olarak uygulanmaya başlanmıştı. Maarif Modeli’nin askıda kalma süresi ise 2017’deki programın yetersiz olduğu vurgulanan askıda kalma süresinden daha da kısa oldu. 26 Nisan’da kamuoyuna açıklanan ve geribildirimler için bir hafta süreyle askıya çıkarılan yeni öğretim programı büyük tartışma yarattı. 3 bini aşkın sayfadan oluşan 26 farklı yeni öğretim programı ve bir ortak metin içeren öğretim programının sürecinin işbirliğine ve şeffaflığa dayalı olmadığı belirtilerek eleştirildi. Bakanlık, geribildirim sürecini bir hafta daha uzattı.

Bakan Tekin, müfredatın hazırlanmasında 1000’den fazla öğretmen ve akademisyenle toplantılar yapıldığını, 260 akademisyen ve 700’ün üzerinde de öğretmenin bu toplantılara sürekli katıldığını söyledi. Ancak bu kapsamın detayları ve kriterleri paylaşılmadığı için Türkiye’nin eğitim ekosisteminin büyüklüğünü ve çeşitliliğini temsil ettiğini söylemek mümkün değil. İki haftalık süreçte yeni öğretim programı taslağına 63 bin görüş iletildiği paylaşıldı. Bu süreçte, kamuoyunda öğretim programları integralin çıkarılmasından, erdem-değer tablosuna, felsefesine kadar çokça tartışıldı. Pilot uygulama yapılmadan kademeli olarak müfredata geçilmesinin doğru olmadığı da vurgulandı.

Gelinen noktada 2024-2025 eğitim yılı yeni öğretim programları ile başlayacak. Haziran ayında yaklaşık 9 bin öğretmene “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli eğitici eğitimi kursları” verildi. Bu öğretmenler ise eylül ayında 720 bin meslektaşına eğitim verecek. 14 Haziran’da 2024-2025 eğitim öğretim yılının sona ermesinin ardından gerçekleşen seminer dönemi de bu yıl “Maarif Modeli”ne ayrıldı. Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin seminer dönemi başında yaptığı konuşmada müfredatın tanıtılacağını, öğretmenlerin müfredatı içselleştirmelerini istedi. “Görüş ve önerilerinizi bekliyoruz” dedi. Seminer döneminde ortak metnin tüm öğretmenler tarafından okunması, branş bazında da yeni program üzerine konuşmaları istendi. Öğretmenler MEB tarafından kendilerine iletilen iki formu doldurdular.

Bu formlarda yeni modelin içeriğine, uygulamalara dair öğretmenlere sorular soruldu. Kimi okullarda bu formlar dolduruldu, kimi okullarda internetten doldurulmuş örnekler üzerinden kopyala yapıştır yapıldığı ifade edildi. Öğretmenlerin, kendi deyişleriyle, yeteri kadar dahil edilmedikleri bu süreci bir haftada içselleştirmeleri mümkün mü? Her şey tamamlandıktan sonra öneri verilmesinin bir anlamı var mı?


Öğretmenler öğretim programının hazırlanma sürecine ve programa ne diyor?

Uzun Hikâye’nin bu bölümünde, öğretim programlarının uygulayıcısı ve eğitimin öznesi olan öğretmenlerin görüşlerine kulak veriyoruz. Program geliştirme sürecinde öğretmen katılımının nasıl ve ne düzeyde olduğu bilgisine sahip değiliz. Ancak, yeni öğretim programının hazırlanma sürecinden hayata geçiriliş sürecine ve uygulanmasına dair öğretmenlerin çok önemli görüşleri ve geribildirimleri var.

Öğretim programını incelediğimiz ve değerlendirdiğimiz raporda da dediğimiz gibi; “Öğretim programlarının yansız olmadığı, toplumun belirli bir kesiminin öğretim programlarını büyük oranda etkilediği çalışmalarla kanıtlandı. Ancak, farklı toplumsal gruplardan gelen öğrencileri homojenleştirme, tektipleştirme çabaları da başarısız oluyor. Bu yaklaşımlardan çocuklar, toplumsal barış olumsuz etkileniyor.” Öte yandan, öğretmenin iyi olma hâli ve öğretmenleri desteklenmeden yapılan program değişiklikleri de eğitimin niteliğini etkiliyor. Görüşme yaptığımız tüm öğretmenler, hem kendilerinin hem de tüm meslektaşlarının değişiklikleri daha iyi anlamak ve hayata geçirilen eğitim felsefesinde yapılmak isteneni görmek için ders kitaplarını bekliyorlar.

Öğretmenlerin değerlendirmelerini daha sağlıklı alabilmek ve öğretim programlarının olumlu, olumsuz taraflarını anlatabilmelerini sağlamak için yazıda öğretmenlerin isimlerine açık olarak yer vermiyoruz.


“Eğitimden müfredatı anlamadan dönen çok oldu”

Farklı kademelerden, branşlardan ve illerden görüştüğümüz öğretmenlerden biri Aydın’dan. Ortaöğretim tarih öğretmeni olan Y.B. aynı zamanda yeni müfredatın eğitici eğitimlerine katılan eğitimcilerden. Yani eylül ayında kendi branşında diğer meslektaşlarına eğitim verecek. Eğitici eğitimlerine kendi isteğiyle başvurduğunu söyleyen öğretmenin anlattıkları, eğitici eğitimlerine dair fikir sahibi olmamızı sağlıyor:

“Eğitimin ilk günü ortak metnin felsefesi, yetiştirilmek istenen öğrenci profili anlatıldı. Öğretmenler okulların imkân ve öğrenme farklılıklarından, öğrencilerin farklılıklarından bahsettikçe, ortak paydada buluşularak programın hazırladığını anlattılar. Değerlerin değişkenliğine, kapsayıcı olmayan öğelere eleştiriler oldu genel olarak meslektaşlarımız arasından. Daha sonraki günlerde tarih branşındaki değişiklikler, ölçme ve değerlendirme, sosyal duygusal öğrenme ve erdem değer kısmı ayrı ayrı anlatıldı. Tarihteki öğrenme çıktılarından birini seçerek gruplara ayrıldık ve ders planı yaptık atölye çalışmasında. Bu yaptıklarımıza geribildirim verdiler. Bunun içine sosyal duygusal öğrenme becerilerini ya da erdem ve değerleri nasıl entegre edeceğimizi çalışmadık. Ben daha önceden müfredatı okumuştum, araştırmıştım. Bazılarımızın kafasında uygulamalar daha iyi oturdu. Ancak müfredatı okumadan gelen, anlamadan giden de çok oldu. ”


“Biz bunu sınıfta uygulayabilecek miyiz?”

Y.B. öğretmen meslek yaşamına dört öğretim programı değişikliği sığdırmış bir eğitimci olarak şöyle konuşuyor:

“Branşımda yüzde 51’lik sadeleşme var. Müfredat sarmal değil artık. İlkokul, ortaokul, lisede aynı konuları tekrar görmeyecek. Ortaokulda gördüğünü lisede tekrar görmeyecek. Birbirinin devamı şeklinde işlenecek. Ders kitapları gelince her şeyi daha da net göreceğiz. Çok fazla etkinlik bekliyorlar. ‘Tüm bu etkinlikler ders kitaplarında olacak’ dediler. Herkesin kafasındaki en büyük soru ‘Bunu sınıfta uygulayabilecek miyiz?’di. Mesela biri ‘Sınıfım 34 kişi, etkinliklerin tamamını uygulayamam’ dedi. Bir konunun anlatımı 8-9 sayfa; bir sayfası anlatım, gerisi etkinlik. Ölçme ve değerlendirme artık sonda değil dersin, konunun ortasında olabilecek. Süreç boyunca olacak. Böylece, bu ölçme ve değerlendirmeye göre süreç içinde öğrenme yöntemini değiştirebilecek öğretmen. Öğrenci, beceri kazanabileceği şekilde analiz, sentez yapabilecek, köprü kuracak, sonuç çıkaracak. Mesela çocuklar o konu ile ilgili bir panel, bir festival yapacak. Bir ürün çıkacak. Bunun yapılmasını zor görüyorum. ‘Öğrencilerin motivasyonu yok’ diyenler oldu. ‘Bu etkinlik ve işleniş şekliyle o hevesi yaratacaksınız’ dendi. Okul temelli planlama yapılacak, okulların farklılıklarına göre planlama yapılabileceği söylendi. İmkânları kısıtlı okullar ve öğrenciler için zor. Oralarda etkinlik, geziler, alternatif yöntemler daha zor. Öğrenciler çok motivasyonsuz. Ergenliğe ekonomik sorunlar da eklenince… Ülkenin koşullarından ayıramazsınız eğitimdeki sorunları. 2005’te de yapılandırmacı eğitime geçilmişti. Asla uygulanmıyor. MEB’in politikaları, tüm sınıflar 25 kişi, tüm öğrenciler motiveymiş gibi… Öğretmen yetiştirmeyi değiştirip, okullar arasındaki imkân farklarını azaltmadan çok zor. Yine bize merdivenin tepesinden el sallayıp ‘gelin’ diyorlar. Ama bizlerin o merdivenleri çıkacak gücü ve donanımı yok. 44 yaşındayım, benim neslimden olan ve benden daha fazla meslek yılı olan meslektaşlarım çoğunlukla düz anlatım yapıyor hâlâ derslerde. Hiçbir şey değişmedi. Oyunlaştırma yapan bir öğretmenim. Çok etkili ama çok zor. Bunu hiç yapmayan ya da yapamayacak öğretmenler var.”


“Öğretmene alan açıyor”

Eğitici eğitimine katılan bir diğer öğretmen ise Hatay’dan  S.A. O da kendi isteğiyle eğitime katılmış. Ortaokul Türkçe öğretmeni S.A. eğitimde teorik kısmın, kavramları anlamakla geçtiğini sonra uygulamaya geçtiklerini anlatıyor:

“Branşım bazında kademeli sorumluluk devri modeli var. Bu dört aşamadan oluşuyor. 1. aşamada öğrenci pasif, öğretmen nasıl yapacağını gösteriyor ama soru sormuyor. 2. aşamada sınıfı 6-7 kişilik büyük gruplara bölüyor. Etkinliği gösterdiği gibi yapmalarını istiyor. Öğrenciler arasında dolaşıp soruları cevaplıyor. 3. aşamada bu kez öğrencileri 2-3 kişilik gruplara bölüyor, öğretmen müdahalesi minimum seviyede. 4. aşamada ise her öğrenci etkinliği kendi yapıyor ve öğretmen müdahale etmiyor. Konuşmada da, dinlemede de, okumada da bu böyle. Aktif öğretmenler bunu yapıyordu zaten. Ben yapıyordum. Türkçede ortaokulda her sınıfta sekiz tema işliyorduk. Bu altı temaya düşmüş. Üretim atölyeleri getirmişler. Diyelim bir kitap okudunuz; Küçük Prens. Üretim atölyesinde onun draması yapılabilir. Her temanın sonunda üretim atölyesi var. Ne yapılabilir onları tartıştık; müze, botanik bahçesi gezisi olabilir… Öğretmene alan açan bir şey bu.”


“Deprem bölgesinde uygulamaları yapmak daha zor” 

Ancak etkinliklerde, öğrencinin ortaya koyacağı çalışmalarda her öğretmenin aklına gelen ilk soru, “bu her sınıfta ve okulda mümkün mü?” S.A. deprem bölgesi için bir noktaya ayrıca dikkat çekiyor:

“Özellikle deprem bölgesinde bunları yapabilmek daha da zor. Dersler 30 dakika. Sınıflar, okullar kalabalık. İki okul bir arada bazı yerlerde. Bahçe kullanımı bile sorunlu. Ulaşım yok, saatte bir otobüs geliyor. Etraf hâlâ yıkık, sorumluluk alıp öğretmen nereye götürecek öğrenciyi? Konteyner kentte kalan öğretmenlerin, öğrencilerin alanı yok hazırlık yapsın, internet bağlantısı sorunlu. Atölyede kullanmak için kitap aldıracaksınız diyelim, kitabı alamayan ne yapacak? Üretim atölyelerinin hayata geçmesi, geneli düşününce zor. Bu saatlerde yine ders işlenir.” 


“Müfredat sadece araç ama koşullar belirleyici”

S.A.’nın anlattıkları, öğretmenler üzerindeki bıkkınlığı da gösteriyor:

“Meslek hayatıma 2005 yılında yapılan öğrenci merkezli, yapılandırmacı yaklaşımın kullanıldığı müfredatla başladım. Mesleğimin başındaydım, az mevcutlu bir sınıftaydım. Başladığım okul müfredatın pilot okuluydu. Etkinlik yapmayı seviyordum. Mesleki gelişimime katkı sağladı. Eğitim yöntemlerine hakimsen program sadece senin için araç oluyor. Ancak okulların fiziki ve sosyoekonomik koşulları farklı… Seminer döneminde şunu gördüm: Öğretmenlere yine ‘alın bunu aktarın, eleştirmeyin’ deniyor. Öğretmenler de ‘yine bildiğimizden devam’ diyor. 2-7 Eylül’de ilçedeki öğretmenlere aktaracağım bilgilerimi, onlara eğitim vereceğim. Bu eğitimleri daha nitelikli yapmak da eğitici eğitimine katılmış öğretmenin deneyimine kalıyor. Bu eğitici eğitimine katılanların rastgele seçilmesi, eğitici eğitimi alan öğretmenlerin meslektaşlarına verecekleri eğitimde isteksizliğe, niteliksizliğe yol açabilir.”

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman arşivi


Önceki müfredatlar sınıflarda uygulanabildi mi?

Öğretmenlerdeki bıkkınlığın sebeplerinden biri de yapılan değişikliklerin uygulama kısmında aksayan yanlar. İstanbul’dan 26 yıllık sınıf öğretmeni Ö.B. meslek hayatının 16 yılında devlet okullarında çalışmış. Son 10 yıldır ise özel bir okulda öğretmenlik yapıyor. 1996 yılındaki müfredatla mesleğine başlayan öğretmen, beşinci değişikliğini yaşıyor. 2005’te yapılan büyük değişikliğin sahada neden sürdürülemediğini, kendi deneyimi üzerinden şöyle anlatıyor:

“2005’teki değişiklik beni heyecanlandırmıştı. O zaman İstanbul’da bir devlet okulundaydım. Uluslararası bir projeye katıldığım için, oradan öğrendiklerimle öğrenci merkezli, etkinlik temelli yapabildim derslerimi. 58 kişilik sınıfımda elimden geldiğince uyguladım. Sonra bir baktım benden başka uygulayan yok. Şartlar öğretmenlerin çoğunu zorluyordu. Somut materyalle matematik öğretilecek denmişti ama materyal yok ki. Fotokopi parasını bile veliden istiyoruz. Veliyi matematik araç gereci, deney araç gereci için ikna etmek gerekiyor. Özetle yine çocuğa, öğretmene sormadan bir değişiklik daha yapıldı. Bu kaçıncı değişiklik? Eğik yazıdan dik yazıya, cümle yönteminden ses temelli okuma yazmaya derken, şimdi yine okuma yazmada harf grupları değişti. Niye bu programların değiştiğine dair bilimsel veri sunulmuyor bizlere? Seyreltme durumuna bakınca da yeni program karmaşık. O kadar çok gösterge, bileşen var ki. Öğretim programı oluşturmuş, mesleki gelişimde yol kat etmiş bir öğretmen olarak defalarca okudum bazı paragrafları yine de anlamadım. Değişikliklerin temel nedeni hep politik. Her iktidar eğitimde bir şey yaptı. Öğretmenlerde yılgınlık var. Öğretmenlerin desteğe ve rehberliğe ihtiyacı var. Baskıya ve denetlenmeye değil.”


“Sınav baskısı eğitim iklimini etkiliyor”

Öğretim programlarını eğitimin diğer sorunlarından bağımsız düşünmek mümkün değil. İzmir’de özel bir okulda çalışan 20 yıllık sosyal bilgiler öğretmeni V. G. okullar arasındaki imkân ve öğrenme farklılıkları, eğitimdeki fırsat eşitsizliği, öğretmenin niteliği gibi diğer öğretmenlerin de bahsettiği sorunlara, liseye ve üniversiteye yerleşme sınavlarının eğitim üzerindeki baskısını da ekliyor. Anlattıkları daha önce yapılan program değişikliklerinin eğitim sistemiyle bağına dair de çok önemli noktalara işaret ediyor:

“2004 değişikliği çok büyük, devrimci bir değişiklikti. Hem teknik olarak hem de uygulamaları bakımından olumlu bir değişiklikti. Öğretmen rehber kitapları vardı, devlet okullarında görev yapan deneyimi az öğretmenlere ciddi yardımı oldu. Ancak daha sonra bu kitaplar liselere geçiş sınavı nedeniyle ortadan kayboldu yani kullanılmaz oldu. MEB’in kitapları sınava yönelik olmadığı için gündemden düştü. Test odaklı, yardımcı kaynak kitaplar ortaya çıktı. Yayınevleri tarafından hazırlandı. Öğretmenler ve kurumlar ‘Çocuk sınava hazırlanacaksa test çözmeli’ dedi. Bu ezber bizi konforlu alana götürüyor. Bu alan öğretmeni köreltiyor. Öğretmen tüm enerji ve zamanını test hazırlamaya ve çözdürmeye harcıyor. Bu baskı eğitim öğretim iklimini belirliyor. Sınavda çıkacak derslerin öncelendiği sistemler kuruluyor. Teste çok fazla anlam yüklendi. Liseler arasında seviye farkı ayyuka çıktı. Bugün LGS ile nitelikli devlet ve özel okullarına giden öğrenci oranı yüzde 10. Geri kalan öğrencileri ise hep birlikte başarısız ilan ediyoruz. Tek yol test değildi. Kaynak kitaplara çok fazla anlam yükledik. İşbirlikli çalışmalar, aktif öğrenme teknikleri ile öğrenciyi donatıp yine test sınavına hazırlayabilirdik, yapmadık. Eğitimciler, yayıncılar herkes kendini sorgulamalı. ‘Müfredat nasıl yetişecek?’, ‘Çocukları sınava nasıl hazırlayacağız?’ soruları doğru ama bu soruların arkasına saklanıp, yapılandırmacı yaklaşıma uygun içerik üretmekten, çağdaş pedagoji ve modelleri izlemekten kaçındık. Bunu aşmak için bir şey yapılmadı. Sınavlar gözümüze inmiş bir perde gibi. Bu perde kalkmadan eğitimi konuşamıyoruz maalesef.” 


Programın uygulanabilirliğini ders kitapları belirleyecek

Müfredatta ciddi bir sadeleşme olduğunu söyleyen V.G. yeni programda işbirlikli çalışmalar, eleştirel-üst düzey düşünme becerileri, performans görevleri ve projeler, süreç odaklı değerlendirmeler, zenginleştirme-farklılaştırma gibi yeni ve önemli kavramlar olduğunu söylüyor. Öte yandan, program kodlarında ve ortak metinde net bir muhafazakarlaşma olduğunu da ekliyor:

“Millî ve manevi değerlerin üzerinde uzlaşmak ve tanım yapmak zor. Soyut kalan ifadeler var. Evrensel değerler net şekilde yok sayılmış. Kadın hakları çok zayıf programda. Aydınlanmacılık yerine maneviyatçılık kavramı net olarak öncelenmiş. Programın felsefesi açısından ders kitapları belirleyici olacak. Programın kitaplara nasıl yansıdığını yakında göreceğiz. Müfredatta, öğrenme çıktılarında çok güçlü, nitelikli hedef ve ifadeler var. Fakat bunun için mesai yapması lazım öğretmenin. İçerik üretmezse, materyal kullanmazsa birikimi ve motivasyonu yoksa MEB kitabında ne yazıyorsa onu kullanacak” diyor. 

V.G. Öğretmen, programın uygulama kısmının ise öğretmenin niteliği, mesleki tükenmişliği, mesleğin itibarsızlaşması, düşük maaşlar gibi pek çok sıkıntıyla bağlantılı olduğunu anlatıyor:

“Tüm bunların arasında yeni modeli ne kadar özümseyecek öğretmen? Örneğin 5. sınıf sosyal bilgiler dersinin 3. ünitesinde ‘Yaşadığı ildeki somut ve somut olmayan kültürel miras öğelerinden hareketle ortak kültürel miras hakkında çıkarım yapar. Yapılan çıkarımdan hareketle kültürel mirasın önemini gösteren ürün oluşturur’ diyor. Bu çok iddialı ve zor bir kazanımdır. Muhtemelen şu an yayınevleri harıl harıl bu kazanımlara uygun test soruları hazırlıyor. Fakat ihtiyacımız olan projeler, performans görevleri ve problem çözmeye, aktif öğrenmeye, alan gezilerine dayalı etkinlikler üretilip uygulanmazsa, bu kazanımlara ulaşmak yine mümkün değil. Bu kazanımla ilgili birkaç sayfa metin, görsel, birkaç tane açık uçlu soru yazılacak… Sonra da test sorularına geçilecek… Öğretmen ders kitabından ve akıllı tahtadan kültür kavramını ‘anlatarak’ öğretmeye çalışacak. Daha önce de böyle oldu. 


“Öğretmenlerin birbirinden öğrenecekleri alanlar yaratmak önemli”

Türkiye’de öğretim programını en iyi şekilde uygulayan öğretmenler de var. Bu öğretmenlerin yeni modeli de başarıyla ve zenginleştirerek uygulayacağını tahmin ediyorum. Öğretmenin derdi pedagoji ise bu müfredatı da uyarlaması mümkün. Ben de yeni müfredatı aklın, bilimin, doğru pedagojinin eşliğinde uygulayacağım. Bu programı pedagojinin ve demokrasinin kadim gerçekleriyle sınıflara taşıyacağım. Müfredat nasıl olursa olsun sınıfta konuyu hangi sorularla ve tekniklerle işleyeceğim bana kalmış. Ancak öğretmenlerin desteklenmesi gerekiyor. Hem kendi kurumlarında hem yerelde öğretmenlerin bir araya gelip deneyim paylaşabilecekleri, birbirinden öğrenebilecekleri alanlar yaratmak önemli. Eğitim fakültelerinin sorumluluk alması da önemli. Şimdi bir de Millî Eğitim Akademileri kuruluyor. Yine teorik çalıştırıyoruz aday öğretmenleri. Onları okullara yollayıp deneyim ve gözlem fırsatları yaratmak varken yine akademiye hapseceğiz. 4 yıl fakülte, 2 yıl da akademi etti 6 yıl…”

“Öğretim programlarını konuşuyorsak öğretmen yetiştirmeyi de konuşalım”

Mersin’de görev yapan 18 yıllık ortaokul matematik öğretmeni G.U. ise öğretim programını değiştirirken öğretmen yetiştirmeyi de konuşmak gerektiğini vurguluyor.

“Yeni programda geçen disiplinlerarası köprü kurmak, farklılaştırma gibi çalışmalar güzel ve desteklediğimiz şeyler. Bahsedilen uygulamaları zaten yapan öğretmenler var ama öğretmenlerin geneli için bunu söylemek mümkün değil. Bu program, tamamen donanımlı öğretmenlerin yürütebileceği bir program. Disiplinlerarası bağ kurması için disiplinlere hakim olmalı kişi. Örneğin sanatı derslerimde kullanıyorum ama bana zamanında bu pencereyi açan eğitim fakültesindeki hocamdı. Bugün eğitim fakültelerinde bunu destekleyecek, öğretecek yeteri kadar akademisyen var mı? Fakültelerin niteliği azalmadı mı? İlk ve orta öğretimi değiştiriyorsak, öğretmen yetiştirmenin içeriğini de değiştirmek lazım. Millî Eğitim Akademileri’nden bahsediyorlar. Bunun yerine eğitim fakülteleri iyileştirilsin. Dört yıl oku öğretmen sayılma, öğretmen akademisinde eğitime git. Orada görev alacak akademisyenler kim olacak ki? Eğitim fakültelerinden olmayacak mı? Eğer fakültelerde nitelik sorunu varsa akademide de olmayacak mı?”


“Matematikte öğrenmeyi zorlaştıran bir sadeleşme var”

Öte yandan G.U. öğretmen branşı olan matematikte yeni programını incelediğini anlatıyor ve soru işaretlerini şöyle anlatıyor:

“Sadeleştirme yaptık dediler, pek sadeleştirme olmamış. 5. sınıf ilkokuldan yeni gelen öğrenciler. 5. sınıfı ilkokul kabul ediyoruz biz aslında. Tam ortaokul gelişiminde olmuyorlar. Bir önceki öğretim modelinde, 5. sınıfta 4. sınıf tekrar ediliyordu ve ufak ufak ortaokul konularına giriliyordu. Ancak şu an 5. sınıfta direkt ortaokul konuları var, hatta 6. sınıf konuları 5. sınıfa gelmiş. 5. sınıf müfredatı bu kadar ağır olmamalı, ağırlaştırılmış buldum. 6. sınıf zaten 2018’den beri sadeleşmişti. Biraz daha sadeleşmiş.6. sınıftaki sadeleşmenin nedeni 2019’dan bu yana Millî Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü ve Diyanet İşleri Başkanlığı Eğitim Hizmetleri Genel Müdürlüğü arasındaki ‘Hafızlık Projesi’yle ilgili. Çünkü örgün eğitimdeki çocuklar okulun yanı sıra hafızlık eğitimine devam ediyor. Hafızlık eğitimi 5. sınıfta başlıyor. 6. sınıfta tamamlanıyor. Ayrıca matematikte sarmal öğrenmeden bahsederdik. Yani her konu her sınıf seviyesinde olurdu, genişletilerek öğretilirdi. Tam sayılar eski müfredatta 6. sınıftan başlardı, 7. sınıfta işlemlerine geçerdik. Şimdi konuyu 7. sınıfa aktarmışlar. 7. sınıfa geçen öğrenciler birden bire tam sayılarla karşılacaklar. Kümeler temel konudur, 6. sınıftaydı. Şimdi kümeler ortaokulda hiç yok. Oysa tam sayılar, doğal sayılar kümedir, onlardan bahsederken bile küme kullanılır. 8. sınıfta kareköklü sayılar ve kareköklü sayılarla işlem vardı. Şimdi sadece kareköklü sayıyı hissettiriyor ve bunlarla ilgili işlemlere yer verilmiyor. Karekökü işlemezken Pisagor Teoremi duruyor. Pisagor Teoremi karekökle işlem yapmayı gerektirir. Özetle, öğrenmeyi zorlaştıran bir sadeleşme var branşım açısından.”

İstanbul’dan 33 yıllık özel okul öğretmeni H.U. da meslektaşının “öğrenmeyi zorlaştıran bir sadeleşme” olarak tarif ettiği değişikliklerden birine dikkat çekiyor: “6. sınıftaki bazı geometri kavramları 5. sınıfa inmiş. 6. sınıfta bile zor öğretiyordu çünkü soyut kavramlar 7. sınıfta daha rahat öğreniliyor. Şimdi 5. sınıfta öğretilecek. ”

Konu değişikliklerinin nedeni ne ?

İzmir’de özel bir okulda çalışan 27 yıllık fen bilgisi öğretmeni Ş.Y. de kendi branşında yapılan bazı değişikliklerin nedenini anlamakta zorlandığını, tekrar eden değişiklikler olduğunu da anlatıyor:

“2017’de mitoz ve mayoz bölünme kalkmıştı. Şimdi 8. sınıflara tekrar gelmiş. Elementlerin bağlanma şekilleri yoktu, yeniden konmuş. Canlılar dünyası çok zayıf, çok az. 6. sınıfa konmuş. 7. sınıf fizik ve biyoloji konuları ağırlıklı olmuş, kimyadan herhangi bir konuya yer verilmemiş. 6. sınıfta öz ısı konusu var, bu konu soyuttur, 8. sınıfta bile zor veriyoruz. Dersleri belgesellerle entegre edin deniyor ama ne kadar uygulanır? 5. sınıfa yükleme yapmışlar. Program çocuğu merkezi alıyor, beceri temelli. Deney yapan çocuk anlıyor, keşfederek öğreniyor. Ancak İzmir’de bile laboratuvarı olmayan okul var.”

“Okuma yazma eğitiminde, harf sırasındaki üçüncü değişiklik”

Denizli’de bir devlet okulunda çalışan 27 yıllık sınıf öğretmeni Z.A. okuma yazmada harf sırasında üçüncü kez değişiklik yapıldığını anlatıyor ve programın uygulanmasına dair kafasındaki soruları şöyle anlatıyor:

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman arşivi

“Önce 1. grup harfler “elat” olarak belirlenmişti. Sonra “elakin” oldu. Şimdi ise aneti oldu. Hece olarak an hadi neyse de na anlam ifade etmiyor. N harfini söylemesi de zordur. Noktalama işaretleri sonda verilsin deniyor ama cümle kurarken noktalamayı da vermek lazım. Dil becerisinin gelişimine uygun ölçme değerlendirme denmiş ama açmamış. Kafamda oturmuyor. Tema isimleri, süreleri, sayıları değişmiş. Birinci sınıfa açı konmuş; veriye dayalı araştırma, çetele, sıklık tablosu var. Bunlara dayalı karar verme var. Uygun değil bence. Eski müfredatta 3. sınıfta veriyordum detayına girmeden yine de karışıyordu. Beceriye dayalı ölçme değerlendirme nasıl uygulanacak? Bize yol haritası sunulmalı. Kullanılan terminoloji karışık, kullanıcı dostu değil. Aslında programlara konulan doğal miras, sürdürülebilirlik, okuryazarlık güzel ama nasıl işleyeceğiz? Atölyeler var hep. Alan lazım, sınıflar çok kalabalık. Benim sınıfım 35 kişi ama Denizli’de genelde 40-42. Materyal lazım. Öğretmen ve veli karşı karşıya kaynak almak için. Bir çocuk kitabı 200- 250 TL; bir matematik seti, harita, yer küre alacaksınız, öğretmen veliden istiyor. Ben kendimi çok iyi geliştirdiğimi düşünüyorum, derslerde masalları, şarkıları, oyunları kullanıyorum. Ancak çok disiplinli ve işbirlikçi olmak lazım. Bu sistemsel olarak böyle olmalı. Mesela, devlet ilkokullarına resim, müzik, beden eğitimi öğretmeni atanmalı.”


“Eğitimin içeriğini okulun fiziki ortamından bağımsız düşünmek olur mu?”

Z.A, beceri temelli olduğu söylenen program için eğitim ortamlarının çok önemli olduğunu söylüyor ve soruyor:

“Beceri odaklı bir eğitim için okula alan da lazım. 1200 öğrenci, dört katlı bina, bahçemiz de kısıtlı. Eğitimin içeriğini okulun fiziki ortamından bağımsız düşünmek olur mu? Akıllı tahtadan müzik aletlerini gösteriyoruz mesela niye bir müzik odası olmasın? Niye çocuk eline alıp incelemesin? Uygulama ve hedefler ile imkânlar arasında fark var.”


“Beceri temelli eğitimde atölyeler çok önemli”

Adana’da mülteci ve Roman çocukların ağırlıklı olduğu bir okulda görev yapan 20 yıllık sınıf öğretmeni S.A. bakanlığın kırsalı ve çokkültürlü okulları baz almadığını söylüyor. S.A.’nın anlattıkları yıllardır beceri temelli eğitimi uygulayan öğretmenlerin de okullarında çoğu zaman şartlara ve yönetime karşı mücadele ve ısrar içinde olduklarını gösteren örneklerden sadece biri:

“Ben uzun yıllardır yapılandırmacı bir yaklaşımla derslerimi yapıyorum. Eğitim fakültesindeki hocalarımız bizi iyi yetiştirdi, dağ köylerinde birleştirilmiş sınıfta staj yaptım üniversitede, çoklu zekâ kuramı vardı. Akademik camiada da liyakatsizlik hakim olunca nitelik de düştü. 

Sivil toplum kuruluşlarının çok büyük katkısı oldu bana. Uygulamaya dönük eğitimlerle kendimi geliştirdim. Yaratıcılığımı kullanıyorum, çocukların merakını uyandırıyorum ve günlük yaşamla bağ kurmalarını sağlıyorum. Yani yeni programda bahsedilenleri, ben her zaman yapmaya çalışıyorum. Disiplinlerarası eğitim yapmaya çalışıyorum; hareket, oyun, sanat işin içine giriyor. Müdürden izin aldığım sürece parka götürüyorum çocukları. Geziler yasak bizde, çünkü daha önce birinin başına bir şey gelmiş. Yönetim sorumluluk almak istemiyor. Beceri temelli eğitimde atölyeler çok önemli. Bizim okulun fen laboratuvarı ihtiyaçtan sınıfa dönüştürüldü. Halk oyunlarını bahçede oynuyoruz…”

S.A. öğretim programındaki erdem ve değerlerle ilgili de önemli bir noktaya işaret ediyor: “Değerler ailede ve toplumda kazanılır. Toplumda baştan aşağı herkes hırsızlık yaparken sınıfta dürüstlüğü öğretemeyiz. Aktarırız ama içselleştiremezler çocuklar. Hakkıyla çalışanın aptal yerine konulduğu bir dönemde, sınıfta verilen değerler havada kalır. Sürdürülebilirlik mesela…Okuldaki fen laboratuvarı boşaltılıp sınıf yapıldığında laboratuvarın tüm eşyaları atılırken, çocuklara geridönüşümü anlatmak yeter mi?”

Öğretim programı sadece öğretmen ve öğrenci arasında mı? Peki ya veliler?

Ayrıca müfredatın sadece öğretmen ve öğrenci arasında olmadığını, velilerin çok önemli olduğunu vurgulayan S.A. şöyle konuşuyor:

“Dezavantajlı bölgelerde biz velisiz eğitim yapıyoruz çoğunlukla. Eğitim sadece okulda olur diye başlıyoruz ve bir yere kadar devam ettirebiliyoruz. Oysa, eğitimin en önemli paydaşı veliler. Ben bazı çocukların devamını sağlamak için her gün velileri arıyorum. Sadece müfredatla, öğretmenle olmuyor. Diğer sosyal politikalar da çok önemli; aile eğitimleri, ebeveynlerin desteklenmesi, tüm bunlar bir bütün. Veli, eğitimin çok önemli bir parçası, müfredatta da velilerle ilgili şeyler de olmalı.

“Ortaokul 5, 6 ve 7. sınıflara rehberlik dersi konmalı”

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ni incelediğimiz ve değerlendirdiğimiz raporda

“‘Manevi yönden huzurlu, yetkin ve erdemli insan yetiştirme’ amacı program yaklaşımının merkezine yerleştirilmişken ve programda kalp ve ruh gibi kavramlara sıklıkla yer verilirken rehberlik ve psikolojik danışmanların rolü ve sınıf rehberlik dersinin içeriğinin belirlenmemiş olması bir problem alanıdır.” demiştik. Kocaeli’nde bir devlet ortaokulda rehber öğretmen olarak çalışan C.K. programın rehberlik açısından gerektirdiklerini şöyle anlatıyor:

“Programın; farklılaştırılmış öğretim, okul temelli program, ölçme ve değerlendirme kısmı bizleri çok ilgilendiriyor. Eğitimdeki her değişiklik, bizim branşımızı ilgilendiriyor. Mesela 6. sınıfta sözlü sınavlar gelince panik atak geçirdi birçok öğrencim. Birçok sözlü sınava eşlik ettim, sakinleşmeleri için. Bu değişiklikten haberimiz olsa, öğrencileri hazırladık. Aynı şekilde yeni öğretim programdaki farklılaştırma ve zenginleştirmeye dair görüşlerimiz alınabilirdi. Müfredatta ruh ve beden bütünlüğünden, sosyal ve duygusal öğrenmeden bahsediliyor. Bunlar rehberliğin kazanımlarıyla örtüşüyor. Ancak sadece 8.sınıf ve ortaöğretimde rehberlik saati var. Ortaokul 5, 6 ve 7. sınıfta rehberlik saati yok. Her sınıf öğretmeni rehberlik için vakit ayıramıyor. Bizim okulda 35 öğretmen var, sadece 5’i rehberlik için vakit ayırabiliyordu. Yeni modelle birlikte rehberlik saatleri de getirilmeli. Burada yazılanların gerçekleşmesi için bu gerekli zaten.”


Değişiklikler öğretmenin iyi olma hâlini nasıl etkiliyor?

İstanbul’da Türkçe öğretmeni olarak çalışan S.Ş.’nin anlattıkları ise öğretim programlarındaki ve eğitim sistemindeki değişikliklerin öğretmenin iyi olma hâliyle ilişkisini ortaya koyuyor:

“Bu kadar büyük değişime ihtiyaç var mıydı? 2023-2024 eğitim yılının başında Türkçe dersine ortak sınavlar geldi. Ayrıca dinleme, konuşma şeklinde uygulama sınavları geldi. İlk dönemde yaptık ama hâlâ tam oturmamıştı. Sınav senaryoları verildi, o senaryolardan birini seçip soru hazırladık. Kısıtlayıcı, daraltıcı, kontrol edici bir şey. Kılavuzluk ediyor sanki ama sınırlandırıyor. Daha bunları oturtmaya çalışırken müfredat değişti. Dilbilgisinin uygulamaya dönük olması yıllardır istediğimiz şeydi. Dilbilgisini sınavların merkezine koyma anlayışı vardı bugüne kadar, bundan sıyrılacağız belki. Farklı yöntemlerle işlenmesi söz konusu olacak ama nasıl olacak? Neyle karşılaşacağımı bilmiyorum. Derslerimde çok fazla uygulama ve yazma çalışmaları yapıyordum zaten. Bunları belgelemiyor ve formlar üzerinden yapmıyordum. Ciddi iş yükü. Dosya, evrak işleri yorucu ve zamanın ciddi bölümünü alıyor. Bazen üretmekten çok evrak işine boğuluyor öğretmenler. Daha öncede aynı şeyi yaşadık. 2007 yılında Bursa’da bir köy okulunda görev yaparken öğrenci merkezli denen müfredatı heyecanla uygulamaya çalışıyordum. Ürünler, portfolyolar hazırlıyordu çocuklar. Ama bunun devamını sağlayamadım. 5. sınıfta öğrenciyle çalışıyorduk 6’da devam ettiremedim tam. Çok fazla evrak hazırlıyorduk. Sistem bize daha iyi anlatılabilirdi. Yeni bir şey geliyor, biz her zaman sadece uygulayıcı olarak görülüyoruz. Pilotlaması olması gereken bir şey. Pilotlama olsa belki bazı şeyler revize edilecek ya da değişecek. Şimdi denek olacağız.”


Öğretim programları farklı, ihtiyaçlar ve sorunlar benzer 

Anlatılanlar, hem öğretim programı hazırlama süreçlerinde hem de uygulamada yaşanan eksiklerin tekerrür ettiğini bir kere daha gösteriyor. ERG’nin 2005 ve 2017 yılındaki öğretim programı değişikliği sonrasından hazırladığı değerlendirme raporlarında da yer alan;, öğretmen becerilerine odaklanan, geliştirici ve uygulamalı yöntem/teknikleri içeren ve öğretmenlerin anlayış değişikliğini hedefleyen eğitimler ile okul ortamlarının öğretmen ve öğrenci için yeniden düzenlenmesi gibi pek çok ihtiyaç bugün hâlâ geçerliliğini koruyor.

2024 yılında bu ihtiyaçların yanı sıra özellikle değerler ve toplumsal cinsiyet eşitliği gibi konuların ele alınışında da başka önemli noktalar ortaya çıkıyor.


Becerilerden değerlere 

Tüm raporlar birlikte okunduğunda değişim daha net görünüyor. 2005 yılında, ağırlıkla derslerde kazandırılmak istenen becerilere vurgu yapılırken, 2017’de değerler eğitiminin programın merkezine geldiğini görülüyor. 2024’te de Erdem-Değer-Eylem Modeli’yle değer eğitimi yaklaşımının programın tümüne dahil edilecek şekilde düzenleniyor.

Eşitlik kavramı yok derken, toplumsal cinsiyet rollerinin pekişmesi riski de arttı

2017’de toplumsal cinsiyet konusu başlığında kadının değeri dile getirilirken eşitlik kavramının kullanılmadığı ve irdelenmediği görülüyordu. Oysa öğrencinin toplumsal cinsiyet eşitliğini bir değer olarak içselleştirebilmesi için kadınların değerinin ötesinde kadınların ve erkeklerin eşit yurttaşlık hakları olduğu vurgulanmalı. Bugün buna ek olarak, derslerde yer verilen bazı içeriklerin geleneksel cinsiyet rollerinin yaygınlaşmasına ve ev içindeki kadın ve erkek arasındaki rollerin eşitsiz dağılımının pekişmesine de katkıda bulunabilir. Toplumsal cinsiyet eşitsizliği derinleştirebilir.

Öte yandan 2017’de paylaşılan öğretim programlarının ortak temel felsefesinde öğrenciyi merkeze alan, onu kendi bilgi ediniminden sorumlu, bilgiyi ezberlemek yerine kullanarak üretebilen; yenilikçi, sorun çözebilen, işbirliğine açık ve kendini ifade edebilen birey olarak yetiştirmeyi hedefleyen bir yaklaşım dile getirilmişti. 2024’te öğrenciyi merkeze alan yaklaşım yazılı olarak devam ettirilmiş olsa da temel vurgunun “yetkin ve erdemli insan yetiştirme” hedefine verildiği görülüyor. “Yetkin ve erdemli insan” hedefinde bahsedilen özelliklerin, öğrenci merkezli bir yaklaşımdan ziyade görev ve sorumlulukları ön plana çıkardığı görülüyor. İnsan haklarına ve hukukun bağlayıcılığına ilişkin daha önceki öğretim programlarda yer alan vurgular, 2024’teki programın özel amaçlarında yer almıyor. Programda evrensel değerler, haklar ve ilkelerden uzaklaşılması, eğitim sisteminin tümünde çocuk hakları, çeşitlilik ve kapsayıcılığın alanını daraltabilir.

Öğretmenlerin anlattıkları ise, her seferinde “sadeleşme”, “öğrenci merkezli eğitim”, “sorgulayan öğrenci” hedefiyle çıkılan öğretim programı değişikliklerinin sınıflarda uygulanıp uygulanamadığının da yanıtı. Bu yanıtlar bizi, yeni öğretim programını değerlendirme raporunda da vurguladığımız gibi eğitimin öncelikli ihtiyaçlarına götürüyor:

“Tüm sorunların çözümünün ve temel ihtiyaçlarının karşılanmasının sadece öğretim programı değişikliğiyle sağlanamayacağı açık. Doğru tasarlandığı takdirde öğretim programlarının çözüme katkı sunacağı yadsınamaz. Ancak, eğitimde ihtiyaç duyulan öncelikli reform, öğretim programı değişikliği değil. Eğitim politikalarının mevcut durumu, öncelikli olarak atılması gereken adımların; çocuğun ve öğretmenin iyi olma hâlinin tüm politika süreçlerinde merkeze alınması, karar alma süreçlerine paydaş katılımının güçlendirilmesi, özgür, akılcı, eleştirel düşünme alanının inşa edilmesi, kutuplaşmanın önüne geçilmesi, politika ve uygulamalarda sürekliliğin sağlanması ve etkili izleme ve değerlendirme sistemlerinin kurulması olduğunu ortaya koyuyor.”

]]> Depremin Birinci Yılında Hatay’da Eğitimin Durumu https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-depremin-birinci-yilinda-hatayda-egitimin-durumu/ Tue, 06 Feb 2024 17:23:13 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-depremin-birinci-yilinda-hatayda-egitimin-durumu/

Kamyonların ve iş makinelerinin yarattığı uğultu artık daha derinden duyuluyor. Enkaz kaldırma çalışmaları daha seyrek. Enkazın oluşturduğu yıkıntı dağlarının yerini büyük boşluklar almış. Yıkılmayan bazı binaların üzerinde sprey boyayla “Yıkmayın dava açtım”, bazılarında ise “Az hasarlı, güçlendirilecek” yazıyor. Güçlendirilecek yazan binalar da çok harap görünüyor. Kent içi ulaşım hâlâ tam kapasiteyle çalışmıyor. Yol kenarları bina kalıntılarıyla, yollar çukurlarla dolu. Altyapı sorunları devam ediyor. Çoğalan konteynerkentlerdeki yaşamlar, 21 metrekarede ne kadar yerleşik olabilirse o kadar yerleşik. Yoksul bölgelerde ise hâlâ çadırlar var. Bazı mahallelerde açılan dükkân sayısı artmış, boşluğun yarattığı sessizliğe karşın bu mahalleler biraz daha hareketli. Burası depremin birinci yılında Hatay. Hareketliliğin olduğu yerlerden biri de 4 konteynerden oluşan Öğretmen Ağı’nın açtığı Öğretmen Dayanışma Alanı. İçeride onlarca öğretmen var.

Onlardan biri depremin yarattığı fiziksel ve psikolojik enkazın ortasında öğretmenliğinin ilk yılında. Kaldığı konteynerde yaşam koşullarına alışmaya uğraşırken, sınıfa girdiğinde de depremin travmasını yaşayan öğrencilerinin karşılaştığı güçlüklerle baş başa. Kimi zaman meslektaşlarına “ne yapacağım” diye soruyor, kimi zaman bildikleriyle yol almaya çalışıyor. 

Hataylı, deneyimli bir başka öğretmen derslerinde oyunlarla, etkinliklerle çocukların travmalarını azaltmaya çalışırken, devamsızlığı artan öğrencilerine nasıl ulaşacağını, bu sorun karşısında tek başına yetemeyeceğini düşünüyor.

Enkazdan iki gün sonra kurtarılan ve bir köy okulunda çalışan bir diğer öğretmen, eğitimin kademeli başladığı Mart 2023’ten bu yana hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin duyduğu psikososyal destek ihtiyacının yakıcı bir şekilde devam ettiğini söylüyor.

Hem okulların fiziki durumu hem de değişen öğrenci sayıları nedeniyle depremden bu yana üç okul değiştirmek zorunda kalan öğretmenlerden biri, merkezdeki okulların kadrolarının büyük oranda değiştiğini, bu şartlardan hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin etkilendiğini anlatıyor… Her birinin hikâyesi farklı, sorunları ve ihtiyaçları ortak. İşte bu ortaklaşan sorunlar, onları dayanışma alanının kapısından içeri sokuyor.

Depremin üzerinden geçen bir yılda öğretmenler neler yaşadılar?

6 Şubat 2023’te yaşanan Kahramanmaraş merkezli depremlerin üzerinden bir yıl geçti. Bu büyük yıkımın ve kayıpların ardından, depremde en fazla yıkımın olduğu illerden Hatay’da 2023-24 eğitim öğretim yılının ilk döneminin nasıl geçtiğini, eğitimin durumunu, öğretmenlerin ve öğrencilerin ihtiyaçlarını öğretmenlerle konuştuk. Nisan ayında yaptığımız ilk saha çalışmasından bu yana nelerin değiştiğini anlamaya çalıştık. Uzun Hikâye’nin bu bölümünün amacı, farklı kademelerde ve statülerde çalışan öğretmenlerin mevcut durumunu ve ihtiyaçlarını onlardan dinlemek; depremin ardından eğitim ortamlarında işaret ettikleri değişiklikleri, riskleri, ihtiyaçları görünür kılmak. Öğretmenlerin içinde bulundukları durumu ve ihtiyaçlarını çekinmeden anlatabilmeleri için yazıda hiçbir öğretmenin ve çalıştığı kurumun adına açık olarak yer vermiyoruz.

Depremden sonra Hatay’da eğitim

6 Şubat Kahramanmaraş merkezli depremler 11 ilde yaşayan 9 milyondan fazla insanı, 4 milyonu okul çağında olan yaklaşık 5 milyon çocuğu doğrudan etkiledi. Birleşmiş Milletler İnsani Yardım Koordinasyon Ofisi’nin (OCHA) raporuna göre, 2,7 milyon kişi evlerinden ayrılarak yer değiştirmek zorunda kaldı. Depremden etkilenen bölgede eğitim, 10 ilin depremden etkilenme durumlarına göre kademelendirilerek 1 Mart’tan itibaren başlatıldı. Depremde en fazla yıkımın ve can kaybının yaşandığı illerden Hatay’da ilk olarak 27 Mart’ta yedi ilçede, 24 Nisan’da ise kentin tüm ilçelerinde eğitime başlandı. Ancak öğretmenlerin devam eden barınma sorunu, psikolojik destek ihtiyacı, öğretmen açığı, geçici çözümlerin yarattığı belirsizlik, öğrencilerin çeşitli nedenlerle okula gidememesi, eğitimin verimli bir şekilde sürmesini önemli ölçüde etkiledi.

Dersliklerin yüzde 45’i kullanılmaz hâle geldi

Eğitim İzleme Raporu 2023 (EİR 2023)’e göre Hatay’da depremden önce 14 bin 724 olan derslik sayısı 8 bin 45’e düştü. Yani depremin eğitim ortamlarına etkisinin en büyük olduğu il Hatay’da dersliklerin yüzde 45,4’ü kullanılmaz hâle geldi. Depremden önce 434 bin 446 öğrencinin olduğu kentte, İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nün paylaştığı bilgilere göre, deprem sonrasında yaşanan göçle birlikte Haziran 2023’te öğrenci sayısı 313 bine kadar düştü. Hatay’da 2023-2024 eğitim-öğretim yılı ise 1100 okulda başladı. 420 okul onarıldı. Kentten göç edenlerden bazılarının geri dönmesiyle birlikte öğrenci sayısı 400 bine yükseldi. Konteynerkentler içine okullar kuruldu. Öğrencileri taşıma masrafının azaltılması için özellikle yıkılan ilk ve ortaokullardan bazıları buralara taşındı. Yıkılmayan, sağlam kalan okullardan bazıları ise binalarını, yıkılan okullarla paylaşıyor. Yani buralarda sabahları bir okulun, öğlenleri başka bir okulun öğrencileri eğitim alıyor. İkili eğitime geçildi. EİR 2023’te de belirttiğimiz gibi kentteki ikili eğitim oranı önemli ölçüde arttı. 

Hatay İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nün en önemli gündemlerinden biri yeni okullar yapmak. Yıkımın daha fazla olduğu yerlerden yıkımın daha az olduğu kırsala göç ve buralardaki okullarda öğrenci sayısı büyük oranda arttı. Depremin ardından bölgeden başka şehirlere göç eden öğretmenlerden oluşan açığı kapamak için Mayıs 2023’te 45 bin yeni öğretmenin atamasının yarısı depremden etkilenen illere yapıldı. En fazla atama 4 bin 525 öğretmenle Hatay’a yapıldı. Kentteki yıkımla birlikte değişen yaşam koşulları nedeniyle başka şehirlere tayin olan öğretmenlerin yanı sıra bazıları da il içinde yer değiştirdi. Yani Hatay’da okulların yerinden, öğrenci sayısına, binaların fiziksel koşullarından, öğretmen kadrosuna kadar pek çok değişti.

“Şartların zor olacağını biliyordum ama bu kadar zorlanacağımı düşünmemiştim”

Kuşkusuz deprem bölgesindeki tüm öğretmenler için koşullar çok zorlu. Ancak yeni atanan, mesleğinin ilk yılında olan öğretmenler için durum daha da zorlaşıyor. Bunlardan biri Defne ilçesinde çalışan öğretmenlerden biri H.T. Kente gelirken şartların zorlu olacağını bildiğini ama hiç bu kadar zorlanacağını düşünmediğini söylüyor: 

Eğitim yılı başına kadar barınmanın ve ulaşımın biraz daha çözülmüş olacağını sanıyordum. Öğretmenlerin konteynerkentte kalacağı söyleniyordu ama bir ay boyunca NATO yerleşkesinde 12 kişilik çadırda kaldım. Birden kendimi çadırkentte uzun yemek kuyruklarında buldum. Sular kesiliyordu her gün, banyo ve tuvaletler ortaktı. Şartlar tahminimizden de zordu. Çalıştığım ortaokul, kendi binası hasarlı olduğu için başka bir ortaokulun binasına taşınmıştı. Sadece bir kat bize aitti. Öğretmenler odamız bile yok, iki üç sandalyelik yeri saymazsak. Okulun öğrencileri il içinde ya da il dışına göç ettiği için öğrenci sayısı önceki yıla göre azalmış. Ders saatimi dolduramadığım için başka okula da gidiyorum görevlendirmeyle, orada da branşım olmayan bir seçmeli bir derse giriyorum. Kaldığımız çadırlardan çıkıp ilk zamanlar otostopla gidiyorduk okula. Ya da arabası olan öğretmen arkadaşlarla bir arada gidiyorduk saatlerimiz uyarsa. İlk hafta düzgün derslere giremedik, geç kalıyorduk. Ulaşım sorundu. O kadar kendi derdimize yanmıştık ki, sınıfa birkaç hafta sonra uyum sağladık.”

“Çocukların anlattıkları çok ağır geldi”

Yeni atanan öğretmenler, sadece yaşam koşulları nedeniyle değil mesleki olarak da zorlanıyorlar. Zaten mesleklerinin ilk yılında desteğe ihtiyaç duyan öğretmenlerin, deprem bölgesinde bu ihtiyaçları daha da artıyor:

Çocuklar kayıplarını anlatıyordu. Anlattıkları çok ağırdı. Ders işlemek için de hazır değildim. Sınıfta müzik açtığımda ‘Ölen arkadaşım bu şarkıyı çok severdi’ diyen öğrenci de oluyordu, gitarım enkazda kaldı diyen de. Öğrencilere nasıl destek olacağım konusunda da zorlandım. Meslektaşlarıma sormaya çalışıyordum. Keşke bize rehberlik verilseydi, aday öğretmenlik seminerini eğitim yılının başında alsaydık. Yine de hepimiz okulda daha iyi oluyoruz. Çocuklar sınıfta hep sohbet etmek, oyun oynamak istiyor. Hep depremden önceki yaşamlarını anlatıyorlar. Konteynerlerde kalabalık bir şekilde yaşıyorlar, alanları yok.”

Konteynerkentte yaşamak

Çadırda geçen bir ayın ardından konteynerkente taşınan öğretmen, bir meslektaşıyla birlikte konteyneri paylaşıyor. Eğitim yılının birinci dönemi tamamlanmışken hâlâ zorlandığını söylüyor:

Kaldığım konteynerkent okula yakın, yürüyerek gidiyorum. Ama hâlâ yollar çok kötü. Yol değil göl, yağmur yağdığında. Belediye otobüs koydu ama okul saatime uyarsa binebiliyorum. Şehir içi ulaşım düzenli ve sık şekilde yapılmıyor. Konteynerleri yağmur yağdığında su basıyor. Geçen gün branda çektiler hepsine su girmesin diye. Elektrik kesintileri sürüyor. Çamaşırhanemiz ortak. Bit ve uyuz vakaları fazla bu aralar. Kaç yıl koyteynerde geçecek? Öğretmenevi ya da yurt olsa keşke. Kira ödemiyoruz, çok iyi ama yemek, çamaşır bu kadar zor olmamalı. Her yağmurda kapıdan su girecek mi kaygısıyla yaşıyoruz. Eve çıkalım desek sağlam ev yok, olanlar da çok pahalı. Halen orta hasarlı evlerde kalan arkadaşlarımız var. Şartlara alışamayan istifa eden arkadaşlarımız da oldu. Motivasyonumuzun en büyük sebeplerinden biri, Hatay halkının desteği; bize o kadar destek ve yardımcı oluyorlar ki…”

Depremden önce Hatay’ın Defne ilçesinde çalışan ancak deprem sırasında asker öğretmen olarak başka bir ilde görevli olan D.A. öğretmen, kente döndüğünde her şey bambaşkaydı. Daha önce kaldığı evin, mahallenin tamamen yıkıldığını anlatan öğretmen üç yıl önce birlikte atandığı meslektaşlarından bazılarının hayatını kaybettiğini, bazılarının tayinini isteyip ayrıldığını söylüyor. Depremden önce çalıştığı okula döndüğünde öğretmen kadrosunun yarısının değiştiğini anlatıyor: 

Hatay, ilk atamamdı. Pandemi koşullarında, uzaktan eğitimle öğretmenliğe başladım. Sonra da deprem… Askerliğim bitirip eğitim yılı başında Hatay’a döndüğümde bir ay çadırda kaldım. Konteynerkent tamamlanınca oraya geçtim. Ulaşım olarak okuluma biraz ters bir konteynerkent ama ben tercih ettim. Yıkımı biraz daha az göreceğim, merkeze biraz uzak bir yer. Psikolojik olarak daha sağlam kalabilirim bu şekilde diye düşündüm. Arabam olduğu için okula gidebiliyorum. Arabasız mümkün değil. Evli olduğum için eşim başka ilde ama gelip gittiği için tek kalıyorum konteynerde. İhtiyaçlarımız karşılanıyor. Ancak telefon çekmeyebiliyor, elektrik gidip geliyor. Sözleşmeli öğretmenim, zorunlu hizmetim bu yılın sonunda tamamlanınca eşimle bir araya gelebilmek için tayin isteyeceğim. Bu şartlarda eşimin buraya gelip burada bir yaşam kurmamız çok zor.”

“Okulların oturmuş kurum kültürü yok oldu”

Uzun süredir Hatay’da görev yapan ve Hataylı olan öğretmenler için de hiçbir şey eskisi gibi değil. Sekiz ay önce yaptığımız saha çalışmasında Antakya’daki öğretmenlerden biri belirsizliklere dair konuşurken “Okulların öğrenci potansiyeli ne olacak, norm fazlası öğretmen olacak mı, bu öğretmenler nerede değerlendirilecek? ” diye soruyordu.  Depremin ardından okulu yıkılınca başka bir okula tayin isteyen Ü.Ş. Öğretmen, yeni atamalar da yapılınca gittiği okulda norm fazlası oldu. Çünkü yıkımın daha büyük olduğu ilçedeki bu okulun öğrenci sayısı azalmıştı. Ü.Ş., bu kez de 1. dönem biterken daha kırsaldaki bir okula atandı:

Nisan 2023’ten beri üç okul değiştirmiş oldum. Benim gibi daha nicesi var. Merkezdeki okulların kadroları yüzde 70-80 değişti. Bazı okulların binaları birleşti. Pek çok okulun oturmuş bir kurum kültürü vardı. Yok oldu. Bir çok şey değişti. Yeni atanan öğretmen de eski olan öğretmen de uyum sağlamaya çalışıyor değişikliklere, öğrenciler de öyle. Çocukların travmaları sürüyor. Ders işlerken kullandığınız her kelimeye dikkat etmek gerekiyor. Bazen bir kelime kullanıyorsunuz, çocuklar olumsuz etkilenebiliyor. Azalsa da kentte yıkımlar devam ediyor. Ders sırasında dışarıda yıkım olunca bir öğrencim ağlamaya başladı mesela. Çocuklar genel olarak derslere odaklanamıyorlar. Yazın kendi çabamla şehir dışında, bir vakfın düzenlediği  Afet Sonrası Öğretmen Destek Programı’na katıldım. Çok yararlı oldu. Kendimi daha iyi hissettim, iyi olma hâlimi destekledi. Burada bu tür eğitimlerin olması lazım. Düzenli destekler olması lazım hem çocuklar hem de bizler için.”

Eğitim ortamında yaşanan sorunlar, eğitime devamı etkileyen etkenler

Defne’de bir ortaokulda çalışan öğretmen S.B ise, depremde evini, birinci derece yakınını kaybetmediğini ancak bir yıldır çok tükendiğini anlatıyor: 

Bazı öğrenciler okula ara sıra gelir oldu. Eylül yerine okula kasımda gelen öğrenciler oldu. Devamsızlıkları düzenli girilmiyor. Gelmeyen öğrenciler ne yapıyor? Araştırılması, takip edilmesi gerekiyor. Ebeveynleri işsiz kalınca çalışmak zorunda kalan gençler var. Yollar hâlâ sıkıntılı. Okula yürüyüş mesafesi uzun olduğunda güvenlik açısından daha da sorunlu, özellikle kız çocuklar için okula devam etmeyi zora sokabiliyor. Burada öğretmenler tek başına yetemez. Okulun da içinde bulunduğu bir zincirde sistemsel olarak çocuğun korunması lazım. Okulda da birlikte çözelim bu durumu diyeceğim meslektaşlarım az. Herkesin önceliği kendisi. Çocuğun iyi olma hâlini koruyacak durumda ve öncelikte değil bazı öğretmenler. Akademik kayıplar var. Sistem sınav başarısına odaklı. Okula düzenli gelemeyen, akademik kayıpları olup geride kalan çocuklar okul ortamında dışlanıyor. Sınav başarısı yüksek olan çocukların sınav başarısı düşük olanlar üzerinde hakimiyeti var. O ‘başarısız’ çocukların çıtları çıkmıyor. Akademik olarak daha iyi olan çocuklarla dersler götürülüyor. Eğitim sistemi hep sınav ve başarı odaklıydı ama depremden sonra kimse adil bir dünyaya inanmıyor. ‘İyi olanı’ kurtarayım diye bakılıyor. Öğrencisiyle olan ilişkisinde de en sonuç alabileceğine inandığıyla devam ediliyor.”

Öğrencinin ne ders çalışacak alanı ne kitap alacak maddi durumu kaldı

S.B. öğretmen deprem bölgesinde müfredatın rahatlatılabileceğini, sınav uygulamalarının farklılaştırılabileceğini belirterek, derslerinde oyun oynadığında, etkinliklerle ders işlediğinde çocukların çok mutlu olduğunu, iyi hissettiklerini anlatıyor:

Okullar açıldığında bazı çocuklar hiç oyun oynamıyorlardı. 8. sınıflar hâlâ hiç kıpırdamıyor.

Sınava hazırlanan belli öğrenciler var. 7. sınıflara giriyorum, haftalık ders saatimin bir saatini  serbest oyun saati belirledim. Sistem o kadar sınav odaklı ki, gereksiz görülüyor. ‘Ne zaman test çözdüreceksin’ diyen meslektaşlarım oldu. Ödev yapmayan öğrenciler var ama ödev yapacak alanı kaldı mı? Konteynerlerde kalabalık şekilde, hiçbir alanı olmadan yaşıyor çoğu çocuk. ‘Haftada bir soru bankası bitirin’ diyenler var. Bir soru bankası 250 TL. Hadi alabildi konteynerde nasıl verimli çalışacak? Sistemin de öğretmenin de bunları göz ardı etmemesi lazım. Lise öğrencilerinin bazılarının umutları yok. Mezun öğrencilerimle konuşuyorum. ‘Gelecekte ne olacağımı bilmiyorum, daha çok yalnız kalmak istiyorum’, ‘Mutlu olup olmadığımı bilmiyorum’ diyor. Belirsizliklerin yarattığı motivasyon düşüklüğü var.”

Depremin ardından tamamen değişen eğitim ve yaşam ortamları, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin eğitim hayatını derinden etkiliyor. Bölgede ulaşım ve barınma koşullarının hızla iyileştirilmesi ve kalıcı hâle getirilmesi, yeni okulların yapılarak ikili eğitim oranının azaltılması nitelikli eğitim için elzem. Eğitime erişimin ve devamın sağlıklı bir şekilde izlenmesi, okul terklerini önleyebilmek için çok gerekli. Depremin ardından eğitimin başlaması, çocuklar ile öğretmenlerin rutine dönmeleri ve iyi olma hâlleri için çok önemliydi. Ancak depremin üzerinden bir yıl geçti ve artık eğitimin, rutine dönmeyi sağlamanın ötesine geçmesi gerekiyor.

Kırsaldaki okullar

Depremin ardından yıkımın az olduğu kırsala göç olunca buradaki öğrenci nüfusu da arttı. Altınözü’nün köylerinden birinde taşıma merkezli yani civardaki köylerden öğrencilerin servislerle okula getirildiği bir okul, binasını boşaltmak zorunda kaldı. Okul ilçe merkezine daha yakın bir bölgedeki bir okul ile aynı binayı kullanıyor. Bu okulda çalışan öğretmenlerden biri, geçtiğimiz yıl mart ayında okullar kademeli olarak açılınca köylülerin evinde barınarak, çadırda eğitimi sürdürmeye devam eden C.O. Öğretmen. Şimdi ilçedeki konteynerkentte  yaşıyor; okulun binasından, öğrenci sayısına, öğretmen kadrosuna kadar değişen şartlarının eğitime etkisini azaltmak için büyük çaba harcıyor:

Merkezi kararların deprem bölgesinde uygulanması zor oluyor

Okulumuzdan taşınınca civardaki köylerden taşımayla gelen öğrenciler için yeni okul uzak oldu. Eskiden az sayıda servisle öğrenci gelirken şimdi servisler iki tur yaparak öğrencileri taşıyor. Yollar bozuk. Çocuklar geç kalıyor, eve geç varıyor bazen. Bizim okul öğlenci, diğer okul sabahçı. Sınıflar yetmedi, bir de bahçeye konteyner koyuldu. Eski okulumuz donanımlı bir okuldu. Laboratuvarlarımız, akıllı tahtalarımız vardı. Ders saatleri 30 dakikaya düştü. Akıllı tahta yok, çizerek anlatıyoruz. Ders saatleri yetmiyor. Merkezi sınavlar da başladı bu sene. Sınavda derecelendirme yok ama ilçedeki öğretmenleri de öğrencileri de geriyor bu sınavlar. Ankara’daki bir çocukla Hatay’daki çocuğu aynı sınava sokmak mantıklı değil. Sınav basit olunca da ölçme değerlendirme açısından bir anlamı yok. Sömestre girmeden ‘Tüm okullar etkinlik yapsın’ dedi bakanlık, biz yapamadık. Depremin ardından kayıplarımız var, o zamandan da geriyiz zaten. Etkinlik yerine ders yaptık müfredat yetiştirmeye çalıştık.”

“Eski kadrodan iki kişiyiz”

Kimsenin hiçbir şey bilemediği dönemler oluyor. Okulların kadroları hızla değişti. Eski okulumuzda rehber öğretmen yoktu. Fakültede aldığımız bilgilerle bizler bir şeyler yapmaya çalıştık. Köyde kalırken deprem sonrasında öğrencilerle içli dışlı olduk. Yürüyüşler yaptık vb. Ama profesyonel dokunuş olmadı. Şimdi taşındığımız okula rehber öğretmen bekliyoruz. İlk ataması olan arkadaşlar aday öğretmenlik sürecindeler. Yükleri ağır. Yeni atananan öğretmelerin yetişemediklerini görüyorum. Ben ve bir arkadaşım kaldı eski kadrodan, iki kişiyiz. Geri kalan yedi öğretmen ilk atama. Ancak biz de değişen şeylere yetişemiyoruz. Deprem bölgesi için bazı prosedürler azaltılabilirdi, kolaylaştırılabilirdi: Müfettişler, teftişler… Kentte nüfus değişti ama tayin ve atamalar bu kadar plansız olmayabilirdi.”

“Çocukları okula karşı motive etmekte zorlanıyoruz”

C.O. Öğretmen, pek çok öğretmenin belirttiği gibi çocukların pandemiden de yoğun olarak etkilenen kuşak olduğunu vurgulayarak, depremden sonra da çocukları okula devam için motive etmekte zorlandıklarını dile getiriyor:

Velileler de depremden sonra çok zorlandılar. Onlar da, biz de çocukların üzerine çok gidemedik. Bazı velilerin akademik bir beklentisi yok. Öğretmen kadrosu değişti, okul binaları değişti. Çocukların okula kendilerini vermelerini bekliyoruz. Ancak değişen şartlar da onların kendini okula ait hissetmesini zorlaştırıyor. Kendi okulumuza geçtiğimizde belki değişir bu durum. Bazı öğrenciler ölümü yakından gördükleri için, çok ileri hedef koymuyorlar. Eskiden çalışma motivasyonları daha fazlaydı. Hedefleri vardı. Çocukların çalışma ortamları da yok yaşadıkları yerlerde. Günün 1,5 saati de yolda geçiyor. Onları motive etme ve hedef koymalarını sağlama konusunda çok zorlanıyoruz. Sürekli devamsız olan öğrenci sayısı arttı. Kırsalda öğrencilerin çalıştırılma olayı var bir de. Zeytincilik yapılıyor bu bölgede, eskiden ekim sonu, kasım ayında bu öğrenciler devamsızlık yapardı çalıştıkları için. Ancak çağırdımızda gelirlerdi. Bu yıl öyle değil. Karnesini almaya gelemeyen öğrencilerim oldu. Veliler ciddi işsizlik yaşıyor.”

30 dakika süren dersler dışında çocuğun başka alanı yok

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), Destekleme ve Yetiştirme Kursları (DYK) ve telafi programlarıyla depremin ardından öğrencileri desteklemeye çalıştı. Ancak öğretmenlerin anlattıkları, sahada uygulanan bu çalışmaların çoğu zaman hayata geçmesinde sıkıntılar olduğunu ya da verimli olmadığını gösteriyor: 

Bu bölge çok sıcak, yaz okulları verimli olmuyor. Çocukların dershaneye gitme imkânları da yok. DYK yeterli olmuyor. 30 dakika süren dersler dışında öğrencinin bir şeyi yok. Eskiden tekli eğitim yapılırken, okul sonrası DYK ya da spor, sanat kursları açabiliyorduk. Şimdi okullar birleştirildi, ikili eğitime geçildi. Bu yüzden okulda kursların açılacağı alan yok. Türkçe dersinde yazdıklarında, resim dersinde çizdiklerinde çocukların travmalarını görüyoruz, daha fazla şey yapmak lazım. STÖ’lerle daha fazla çalışma yapılmalı.”

Sahada karşılaştıklarımız, diğer sivil toplum kuruluşlarının çalışmaları, izlenimleri gösteriyor ki bugüne kadar verilen desteklerin, yaz okullarından telafi programlarına yapılan tüm çalışmaların değerlendirilmesine, etkisinin ölçülerek şeffaf bir şekilde paylaşılmasına, bu analize göre gerekirse yeniden düzenleme yapılmasına ihtiyaç var. 

İlçeler değişiyor ama öğretmenlerin gözlemi aynı: Çocukların okula karşı motivasyonları düşük

Yıkımın daha az olduğu bölgelerde eğitim ortamlarının düzene oturduğunu söylemek mümkün. Arsuz bu ilçelerden biri. Ancak burada da öğrencilerin okula karşı motivasyonlarının düşük olduğu dile getiriliyor. İlçedeki bir ortaokulda çalışan O.A gözlemlerini şöyle anlatıyor:

Antakya’ya, Samandağ’a ve İskenderun’a göre eğitim burada biraz daha oturdu. Hasarlı okul sayısı azdı. Okulların çoğunluğu kendi binasında, ikili eğitime geçen okul sayısı fazla değil. Ancak burası da göç alan bir bölge oldu. Okulların öğrenci nüfusu arttı. Pandemiden çıkmış bir öğrenci nüfusu bir de depremi yaşadı. Öğrencilerde bir motivasyonsuzluk var. Devamsızlık çok yok benim okulumda ama bazı öğrencilerin okulla, dersle alakası azaldı. Yaşamın en zor şeylerini gördük, olsa da olur olmasa da olur diye düşünüyorlar. Aileler de aynı şekilde.”

Yaşam koşulları öğretmenin okuldaki durumunu da etkiliyor

Öte yandan bazı okulların fiziki koşulları daha iyi, ancak öğretmenlerin iyi olma hâli eğitimi etkiliyor. Öğretmenlerin esenliği, yaşam koşullarından bağımsız değil. O.A. Öğretmen koşullarını hâlâ düzene sokamadığı için okula kendini veremediğini anlatıyor: 

İlçede ilk ataması olan öğretmenler de, kentin başka ilçelerinden tayin olan öğremenler de, depremden önce de bu ilçede öğretmenlik yapan öğretmenler de var. Konteynerkentte kalanlar da var, kirada oturan öğretmenler de. Kiralar çok arttı. Depremden önce 7 bin TL iken 20 bini buluyor kiralar. Ekonomik sorunlar, arazisi rezerv alanı ilan edilenler…Asıl sorun şimdi başlıyor. Mesela benim evime orta hasarlı dediler. Korkarak da olsa evimde kalıyorum, başka nereye gideceğim? Kendim güçlendirmek istedim; resmi işler, prosedürler çok, üstüne izin de çıkmadı. Evim elimden gidecek diye çok korkuyorum. Kendimin ve ailemin barınmaya dair belirsizliklerini halledeceğim ki okula daha rahat gideyim. Ben hâlâ evimle ilgili resmi işlerle uğraşıyorum, daha az ders alıyorum, izin istiyorum vs.”

“Çocukların spora, sanata ihtiyaçları var”

Samandağ’da dağlık olan, yıkımın olmadığı bir köydeki ortaokulda öğretmenlik yapan, depremden önce de aynı okulda çalışan H.G. de öğrenciler arasında akran zorbalığı sorununa dikkat çekiyor:

Merkezden okulumuza nakil gelen, evlerini, yakınlarını kaybeden öğrencilerimiz var. Onların psikolojileri iyi değil. Okula dahi gelmek istemeyen öğrenciler var. Başka ilçeden gelen, konteynerkentte kalan öğrenciler ile evlerinde kalan öğrenciler arasında uyum problemleri oluyor. Dalga geçmeler olabiliyor. Akran zorbalığına kadar gidiyor. Her şeyini kaybeden aileler maddi sıkıntılar yaşıyor. Bir etkinlik düzenleyeceğiz, para toplanıyor; konteynerkentte kalanlar veremez, onları da kapsayarak ama etiketlenmelerini önleyerek bir şeyler yapmak için çok çaba sarf ediyorum. Ancak benim de psikososyal desteğe ve mesleki desteğe ihtiyacım var. Görevlendirmeyle gelen bir rehber öğretmenimiz var ama ne nakil gelen, ne de okulun daha önceki öğrencilerini tanıyor. Bir velimiz erkek kardeşini kaybetti, psikolojik sorun yaşıyor. Öğrencim de çok etkilendi, başarısızlık yaşıyor. Anne ‘ne yapacağım’ diyor, bizden destek istiyor. Bu çocuk da bu durumla tek başına nasıl başa çıksın. Pandemi çocukları bu çocuklar, nasıl ders çalışılacağını bile unutmuş durumdalar. Çocuklar ya derslerden vazgeçiyorlar ya da sıkı sıkıya tutunuyorlar. Değişiyor ama hepsinin ortak noktası etkinliklere, sanata, spora ihtiyaçlarının olması. Depremden sonra rahatlayabilecekleri şeyler arıyorlar çocuklar, derste çok çabuk sıkılıyorlar. Odaklanma sorunu yaşıyorlar. Sürekli veli toplantısı düzenleyip nasıl ders çalışacaklarını anlatıyorum. Deprem bölgesi olmamıza rağmen prosedürlerle, evrak işleriyle çok uğraşıyorum. Sınıfta yaptıklarımdan çok evrak işleriyle vakit kaybediyorum. Yetişemiyorum, öğrencilerimin psikolojik sorunları da var. Kendi çocuğumun da hâlâ kaygıları, korkuları var.”

“Yetişemiyoruz”

Öğretmenlerin pek çoğu, kendilerinin ve ailelerinin psikolojilerini iyileştirmeye, yaşamlarını düzene sokmaya çalışırken, öğrencilerinin ihtiyaçlarına da cevap vermek için çaba gösterdiklerini, yetişemediklerini ve çaresizlik hissettiklerini dile getiriyor. Altınözü’nün bir köyünde çalışan başka bir öğretmen İ.A. da, enkazdan iki gün sonra çıkarıldıktan sonra bir süre başka illerde kendi deyişiyle göçebe hayatı yaşadığını, sonra Hatay’a geri döndüğünü anlatıyor: 

Depremin ardından okullar açıldığında arabalarda, okulda uyuduk. Ufak bir arazimiz vardı, konteynerler kurduk, ailemle orada yaşıyoruz. Bir şeyler toparlanıyor, toparlanmıyor değil ama çok plansız. Ulaşım çok uzun bir süre yoktu, halen sıkıntılar devam ediyor. Altyapı sıkıntılı. Yollar berbat; düzeltme, iyileştirme yapılmıyor. Yağışlı zamanlarda öğrenciler, suların ve çamurların içinden okula ulaşmaya çalışıyorlar. Hayatta kalan herkes ücra köşelere dağıldı, dayanışma azaldı. Deprem öncesinde birbirimizin araçlarını dönüşümlü kullanıp okula gidiyorduk. Eğitim önceliğimiz ama eğitimi sekteye uğratan insan psikolojini es geçmeyelim. Öğretmenlerin ve öğrencilerin iyi olma hâline daha çok odaklanılabilirdi. Bunlar karşılanmadan eğitim ne kadar verimli olabilir ki?”  

MEB depremin etkilerini azaltmak ve öğretmenler ile öğrencileri desteklemek için çeşitli adımlar atmış ve yeni atanan öğretmenlerin pek çoğuna hizmetiçi eğitim verilmiş olsa da, öğretmenlerin anlattıkları kendileri ve öğrencileri için psikososyal destek ihtiyacının yeterli derecede karşılanmadığını, bu ihtiyacın yakıcı bir şekilde devam ettiğini gösteriyor. Öğretmenlerin, mesleki olarak güçlenmesini sağlayacak desteklere de ihtiyaç sürüyor. Bu desteklerin orta ve uzun vadede sistemli bir şekilde sürmesi gerekiyor. Öte yandan tedbirler alınırken, deprem bölgesinde görev yapan öğretmenlerin bir kısmının meslek hayatına COVİD-19 salgını döneminde, uzaktan eğitimle başladığı ve çocuklar ile gençlerin depremden önce de hem sosyal ve duygusal hem de akademik açıdan salgından etkilendikleri de göz önünde bulundurulmalı ve planlamalar buna göre yapılmalı. Anlatılanlar, krizlerin artarak devam ettiği bir çağda, afetlerin yanı sıra iklim ve biyolojik çeşitlilik krizlerinin de eğitimi nasıl etkileyeceğine dair öngörü çalışmaları yapılarak eğitim politikalarının tasarlanması ve; eğitim ile tüm eğitim paydaşlarının, krizlere ve afetlere dayanıklı hâle getirilmesi gerektiğini açıkça ortaya koyuyor.  

Özel okul öğretmenlerinin şartları

Depremden sonra, özel sektörde çalışan öğretmenlerin büyük bir bölümü de işsiz kaldı. Halihazırda özel okullarda düşük ücretlerle, eksik sigortayla çalıştırılan öğretmenlerin şartları daha da zorlaştı. 2023-24 eğitim-öğretim yılında kentteki özel okulların bazıları birleşerek eğitime devam etti. Kapanan okullar, kurslar oldu. Eğitime devam edenler de var. Depremden sonra 5 farkı şehre giden ve buralardaki özel okullarda iş arayan matematik öğretmeni Emrah Arslan, verilen ücret gittiği kentlerdeki kira kadar olunca Hatay’a geri döndü. Burada uzun zaman gönüllü öğretmenlik yaparak kentinin öğrencilerine destek oldu. Onları sınavlara hazırladı. Depremden ancak altı ay sonra bir konteynere yerleşebilen öğretmen, yüz yüze ve çevrimiçi özel matematik dersleri vererek geçinmeye çalışıyor. Konteyner şartlarında borçlanarak kurduğu teknolojik sistemle çevrimiçi dersler veriyor.

Konteyneri hem evi hem sınıfı

Aslında sene başında bir özel okulda çalışmaya başladım. Ancak özel okullarda maaşlar hem çok düşük hem de sigortalar eksik yatıyor. Tatillerde de çalıştırıyorlar ve ücretini vermiyorlar. Ayrılmak zorunda kaldım. Kentte maddi durumu iyi olan ve depremden daha az etkilenen aileler, çocuklarına özel ders aldırabiliyorlar. Yüz yüze birkaç özel derse gidiyorum. Kredi çekerek, kendime telefon, bilgisayar ve internet bağlantısı aldım. Konteynerime kurduğum sistemle de çevrimiçi özel ders veriyorum. Öğrencilerim şehir dışından. Ancak benim branşım özel ders vermeye uygun. Her branş özel ders veremez. İşsiz kalan arkadaşlarım var. Biri odun kırarak geçimini sağlamaya çalışıyor. Bazıları göç etti başka illere. Bazıları burada düşük ücretlere çalışıyor. Borçlarımı kapattıktan sonra, verdiğim derslerden kendimi geçindirecek kadar kazanacağım. Sigortam yok. Geçen gün hastalandım. Bir ay boyunca hastaydım ama sigortam olmadığı için hastanede tedavi olamadım. Sadece kan testine 4 bin TL ödedim. Tedaviye hastanede devam edemedim.”

Öğretmen dayanışmasından doğan umut

Öğretmenlerin anlattıkları, önemli ihtiyaçlara ve risklere işaret ediyor. Bu sorunların bazıları Öğretmen Ağı Öğretmen Dayanışma Alanı’nda da konuşuluyor. Öğretmenlerin, meslektaşları ve farklı disiplinlerden kişi ve kurumlarla bir araya gelerek oluşturduğu bir paylaşım ve işbirliği ağı olan Öğretmen Ağı, depremlerden etkilenen öğrenci ve öğretmenleri desteklemek amacıyla Sabancı Vakfı’nın ana destekçisi olduğu ve Bank ABC’nin katkılarıyla Hatay’da Öğretmen Dayanışma Alanı açtı. 6 Ocak’ta Antakya Güzelburç Mahallesi’nde açılan alanda çocuk ve yetişkinler için bir kütüphane, etkinlik alanı, mutfak, bahçe ve şehir dışından gelenlerin konaklayabileceği küçük bir yatakhane bulunuyor. Depremin ardından Hatay, Adana, Mersin’deki Değişim Elçisi öğretmenlerin yaptıkları çalışmalar, tespit edilen ihtiyaçlar doğrultusunda öğretmenlerle birlikte kurulan mekân, hem kentteki hem de bölgedeki tüm öğretmenlere açık. Dayanışma alanında öğretmenlerin yalnızlık hissini meslektaşlarıyla paylaşması, birbirinden öğrenmesi, farklı paydaşlarla bir arada üretebilmesi amaçlanıyor. Öğretmenlerin yerelde mesleki ve sosyal olarak meslektaş temasını sağlayacak mekânların çok önemli olduğunu belirten Öğretmen Ağı Genel Koordinatörü Buket Sönmez, “Afet sebebiyle iç göç ve yeni atamalar dolayısıyla öğretmenlerin birbirinden kopuk olduğu, bir araya gelmeye, tanışık olmaya en ihtiyaç duyduğu bölgelerden birindeyiz. Öğretmen Dayanışma Alanı’nın tamamen öğretmenlere ait bir kapı; nefes alacak, sorunlara birlikte çözüm aranacak bir yer olmasını hayal ediyoruz” diyor. 

Dayanışma alanı, kentin ve eğitimin yeniden inşasında öğretmenlerin belirlediği ihtiyaçlara yine kendilerinin çözüm üretebilmesi için önemli bir alan. Yazı boyunca öğretmenlerin anlattığı ihtiyaçlar da Öğretmen Dayanışma Alanı’nın önemini ve öğretmenlerin iyi olma hâlini desteklemedeki rolünü açıkça gösteriyor. 

“Meslektaşımdan öğrendiğim etkinliği sınıfta uyguladım”

Öğretmen Dayanışma Alanı, öğretmenlerin kendi deyişiyle nefes alabildikleri, birbirinden öğrendikleri bir yer. Örneğin burada bir araya gelen öğretmenler geçtiğimiz günlerde, pek çok öğretmenin dile getirdiği, öğrencilerin derslerde yaşadıkları odaklanma sorununa karşı neler yapabileceklerini konuştu. Ü.Ş. Öğretmen, dayanışma alanında bir araya geldiği öğretmen arkadaşlarından farklı etkinlikler öğrendiğini anlatıyor: 

Sınıfta bu etkinliği uyguladım hemen. Öğrencilere o kadar iyi geldi ki, teneffüse bile çıkmayıp etkinliğe kendileri devam etti. Meslektaşlarımla sohbet etmek, birlikte düşünmek bana da çok iyi geldi. Motivasyonum arttı. Öğretmen Ağı’ndaki öğretmenlerin depremden sonra çocukların ve velilerin iyi olma hâlini güçlendirmek, sosyal duygusal öğrenmelerini desteklemek için geliştirdiği ve Mersin, Adıyaman, Hatay ile Kahramanmaraş’ta uyguladığı Mobil Psikososyal Destek Programı’nı (MOBİDES) uygulamaya devam etmek, daha da yaygınlaştırmak istiyoruz. Bu alanda dayanışacağımız öğretmenlerin artmasıyla MOBİDES’i yaygınlaştırabiliriz mesela.”  

“Öğretmen olduğumun farkına vardım”

Bir başka öğretmen D.A. ise öğretmenlerin derin bir yalnızlık hissedebildiğini belirterek, “Öğretmen Dayanışma Alanı bu duyguya çare olabilir. En azından bir mekânımız var. Öğretmenlerin seminerlerden ziyade atölyelerle öğrenmeye, mesleki gelişimlerini desteklemeye ihtiyaçları var. Bu alan bunun için müthiş bir fırsat” diye konuşuyor. Öğretmenliğinin ilk yılında olan H.T. Öğretmen ise dayanışma alanındaki birlik beraberliği görünce öğretmen olduğunun farkına vardığını söylüyor: “Kaç aydır ilk kez böyle bir şey yaşadım. Eksiklerimi gördüm.”

Bir aydır, Öğretmen Dayanışma Alanı’nın nasıl kullanılacağından, düzenlenecek etkinliklere, hangi ihtiyaçlara çözüm olabileceğine, hangi kurumlarla ne gibi çalışmalar yapılabileceğine kadar pek çok konuyu öğretmenler birlikte tartışıyor, yöntemler geliştirmeye çalışıyor, umut ediyorlar. 

Yaptıkları beyin fırtınasında ihtiyaç listesi uzayıp gidiyor; mentorluk, bilgiye erişim, esenlik, birlikte güçlenme, psikolojik destek, yaratıcı yöntemler öğrenme, sosyalleşme, hayata karışma, sivil toplum kuruluşlarıyla bir araya gelme, sessizlik… Bu uzayıp giden ihtiyaç listesi karşısında umutla üretmeye çalışmalarının sebebi ise dayanışma alanında bir araya geldiklerinde hissettikleri: Huzur, aidiyet, güçlü, anlaşılmış, güven, değer, eğlence, sevgi…. 

Öğretmenlerin çözüm önerilerini hayata geçirmek ve daha fazla meslektaşına ulaşmak için sarf ettiği bu çaba karşısında da kamu kurumları, yerel yönetimler ile  sivil toplum örgütlerinin işbirliği çok önemli.

]]> Tüm Varlıkları Gözeten Dünyalar Eğitim Yoluyla Nasıl Kurulabilir? https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-tum-varliklari-gozeten-dunyalar-egitim-yoluyla-nasil-kurulabilir/ Fri, 03 Nov 2023 09:39:15 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-tum-varliklari-gozeten-dunyalar-egitim-yoluyla-nasil-kurulabilir/ Eğitim Reformu Girişimi’nin 2004 yılından beri düzenlediği, Türkiye’nin dört bir yanından öğretmenlerin hazırladığı yaratıcı materyalleri ve uygulamaları görünür kılan Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nın 19’uncusu gerçekleştirildi. 17 farklı ilden seçilen 53 uygulama, ilham veren çözümler öneriyor. Uzun Hikâye’nin bu bölümünde öğretmenlerin uygulamalarına yer verdik.

]]>

“Birbirimizi ve tüm varlıkları gözeten, tüm yaşam biçimlerinin varoluşunu önemseyen ‘dünyaları’ eğitim yoluyla nasıl kurabiliriz?” 

Türkiye’nin dört bir yanından gelen yüzlerce öğretmen, eğitimci, çocuk, iklim, çevre hakları, kültür sanat alanında çalışan sivil toplum çalışanı bir arada bu sorunun yanıtını aradı, tartıştı. Bu soruya sınıflarında, okullarında hayata geçirdikleri uygulamalarla yanıt veren öğretmenlerin cevapları ise birbirinden yaratıcıydı. Osmaniye’den Rumeysa Öğretmen, “Sürdürülebilir yaşam alışkanlıkları erken çocukluk döneminde kazanılabilir” diyerek, çalıştığı köy okulunda doğa temelli bir eğitimi hayata geçirdi. Kurduğu açık hava sınıfıyla doğanın da bir öğretmen olduğunu gösterdi. Zonguldak Çaycuma’da Ali ve Zeynep Öğretmen, krizlerin etkileri karşısında eğitimin onarıcı rolünü ortaya koyan yöntemleriyle salgın sırasında uzaktan eğitime erişemeyen ve okuma yazmaları gerileyen öğrencilerini hem iyi bir okura hem de hikâye yazarına dönüştürdü. Ege ve Akdeniz’deki orman yangınlarından etkilenen köylerde yaşayan çocuklar, yaratıcı yazma yöntemiyle krizler çağında daha da önemli hâle gelen sosyal duygusal becerilerini geliştirdi…

Krizler çağının içindeyiz. Eğitim sistemi iklim krizi, biyolojik çeşitlilik krizi, süregelen afetler gibi birçok krizle karşı karşıya. Eğitimin krizlere karşı dayanıklı hâle getirilmesi ise çok önemli. Eğitim sisteminin krizlerin etkilerini azaltıcı, aynı zamanda ileride oluşabilecek krizleri önleyici hâle gelmesi artık kaçınılmaz. COVID-19 salgınında ve Kahramanmaraş depremlerinde bir kere daha fark ettiğimiz gibi eğitimin onarıcı rolünü düşünmek de çok önemli. Düşünmemiz gereken başka bir nokta daha var. Eğitim sisteminin krizlerin etkilerini önleyici, azaltıcı ve onarıcı rolü önemli. Peki eğitim sisteminin, kurguladığımız eğitim tasarımının bugünün sorunlarına, krizlere nasıl bir etkisi var? 

Türkiye’nin farklı illerinden iyi örnekler

İnsanlık olarak tek evimiz gezegenimizin varlığını sürdürme çabasında bizim görevimiz ne? Eğitim sistemi içinde bu soruyu soruyor muyuz ? İnsan merkezli bir öğrenmenin yerine dünya merkezli bir öğrenme mümkün mü? Tüm bu soruları tekrar tekrar sormanın, birlikte cevap aramanın, bulunan cevapları paylaşmanın zamanı çoktan geldi de geçiyor bile. Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG) 2004 yılından bu yana Türkiye’nin dört bir yanından öğretmenlerin hazırladığı yaratıcı materyalleri ve uygulamaları görünür kılmak için düzenlediği Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nın bu yılki teması, bu sebeple “Dünyadaşlık”tı. Dünyadaşlık için, birbirimizi ve tüm varlıkları gözeten, dünyaya özen gösteren, insan merkezli bir öğrenme yerine gezegendeki her varlığın birbiriyle bağlantısını anlayan, gezegenden öğrenen, canlı ve cansız varlıklarla bir arada yaşamın sürdürülebilirliğine önem veren, dayanışma içinde ve kapsayıcı olan, daha çoğaltabileceğimiz bir çok özellikle dolu bir kavram diyebiliriz. 

Sabancı Vakfı ve Sabancı Üniversitesi’nin ana desteğiyle 21 Ekim’de gerçekleşen 19. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nda dünyadaşlık temasıyla, eğitim ile ekoloji, bir arada yaşam ve kapsayıcılık gibi konular arasındaki bağ ele alındı. Öğretmenler sınıflarında, okullarında hayata geçirdikleri, dünyadaşlığın eğitimin içinde nasıl yer bulduğunu somut olarak gösteren uygulamalarını meslektaşlarıyla paylaştı, birlikte düşündü. 

Konferansta iyi örnek sunumlarının yanı sıra atölyeler ve panellerle, dünyadaşlık teması derinlemesine ve farklı boyutlarıyla da ele alındı. İzmit’ten Şırnak’a, Ankara’dan Mersin’e, Zonguldak’a kadar Türkiye’nin 17 farklı ilden seçilen 53 iyi örnekten 49’u sunuldu. Öğretmen, akademisyen ve sivil toplum alanında çalışan uzmanların uygulamaları eğitimin aktif yurttaşlık amacının aktif dünyadaşlığa nasıl dönüşebileceği yönünde somut, ilham verici örnekler gösterdi. 

Okulöncesinde yenilikçi ekolojik öğrenme ortamları

Bu örneklerden biri Osmaniye’den gelen Kayasuyu İlkokulu’nda okulöncesi öğretmeni olan Rumeysa Çevlik’e aitti. Çevlik, gezegenle uyumlu, sürdürülebilir yaşam alışkanlıklarının erken çocukluk döneminde kazanıldığından hareketle, doğa temelli bir eğitimi çalıştığı köy okulunda hayata geçirdi. Her şey, Rumeysa Öğretmen’in kendine sorduğu şu sorularla başladı: 

“Okulöncesi eğitimde sanat ve diğer etkinlikleri planlarken bu kadar çok sim, eva, pipet, pet bardak gibi tek kullanımlık plastik çıkarmaya gerek var mı?” “Çocuklar köylerde bile neden doğadan kopup eve kapanıyorlar?”, “Eğitim neden sadece dört duvar arasında yapılıyor?” Bu sorular, Rumeysa Öğretmen’i plastiksiz bir sınıf ve bir de açık hava sınıfı hayata geçirmeye götürdü. “Okulöncesi Eğitimde Yenilikçi Ekolojik Öğrenme Ortamları” uygulamasıyla, o ve öğrencileri, insan merkezli öğrenme yerine gezegenden öğreniyor. Doğayı da bir sınıf ve öğretmen olarak kullanan Çevlik, uygulamasını şöyle anlatıyor:

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman

Kalem tutma becerisini önce kuma, toprağa yazı yazarak kazanıyorlar

Sınıf içi uygulamalarımda normalde anasınıflarında sıklıkla kullanılan tek kullanımlık plastikleri asla kullanmıyorum. Kağıdı minimum seviyede kullanıyoruz. Ürün odaklı değil süreç odaklı etkinlikler planlıyorum. Örneğin pürüzlü-pürüzsüz kavramını kağıt üzerinde bir fotokopi çalışması yerine ağaçların, taşların yüzeyine dokunarak fark ettirmeye çalışıyorum. Kalem tutma becerisini önce toprağa, kuma yazı yazarak kazanıyorlar, sonra kaleme, kağıda… Bu çalışmamı asıl uygulama sürecimizin kilit noktası olan ‘Açık Hava Sınıfı’ uygulamamla ileri boyuta taşıyorum. Açık hava sınıfımızda doğa temelli eğitim yapıyorum. Burada öncelikle çocukların doğayla bağ kurmalarını, tüketmeden üretmelerini, çöp çıkarmadan sanat etkinlikleri yapmalarını sağlıyorum. Günün yaklaşık iki saatini açık hava sınıfındaki günlük yaşam becerileri merkezi, müzik merkezi, tarım alanı, bitki gözlem merkezi, böcek oteli, kum havuzu, çamur alanı, ağaç ev açık hava kütüphanesi gibi alanlarda geçiriyoruz. Çam ağacından düşen bir kozalak, ağaca tırmanan bir sincap günün konusu olabiliyor. Çocukların fiziksel ve mental sağlığını açık hava etkinlikleri ile olumlu yönde destekliyorum.”

Fotoğraf: Sabancı Vakfı

Çocuklar çevre üzerindeki etkilerini fark ediyor

Bu sayede çocukların doğa ve yaşam odaklı düşünmesini, doğayı tanımasını, sevmesini, saygı göstermesini, korumasını sağlamayı amaçladığını anlatan Çevlik, “Çocuklarda oyun ve doğada keyifli vakit geçirmeyi önceliklendirirken doğa ve çevre sorunlarıyla ilgili merak uyandırmak da istiyorum. Böylece çocuklar çevre üzerinde kendi etkilerini fark etmiş oluyorlar. İklim krizinin, büyük ölçüde sürdürülebilirlik konusunun anlaşılamamasından kaynaklı olduğuna inanıyorum. Sürdürülebilirliği ortaya çıkardığım tüm yenilikçi eğitim ortamlarında ön planda tutuyorum” diye konuşuyor.

“Çocukların merakı benim pusulam”

Çevlik, Millî Eğitim Bakanlığı’nın okulöncesinde hedeflediği kazanımları, ekolojik olarak hem açık hava sınıfında hem plastiksiz sınıfında, kendi deyişiyle ‘Yenilikçi Ekolojik Yapılandırmacı’ adını verdiği yaklaşımla uyguluyor. Çocuklar, köyde ailelerini daha az çöp çıkarmaya teşvik ediyorlar. Bitki yetiştirme, bahçecilik, doğal materyalden ürün oluşturma gibi becerileri, ekolojik değişimlere uyum sağlamayı, gezegenle uyumlu, sürdürülebilir yaşam alışkanlıklarını erken çocukluk döneminde kazanmaya başlıyorlar. Öğrencilerinin çevre kirliliği ve doğal hayatı koruma konusunda artık sorumluluk aldıklarını, problem çözme ve yaratıcılık becerileri kazandıklarını anlatıyor. Rumeysa Öğretmen tüm bunları yaparken çocukların var olan meraklarından yararlandığını belirterek, “Onların merak ve hayalleri benim pusulam” diyor.

Çevlik, tüm bunları taşımalı eğitimin yapıldığı bir köy okulunda hayata geçirdi. Çeşitli sivil toplum kuruluşları ve derneklerle işbirliği yaparak tamamen ahşap ve doğal materyallerden oluşan plastiksiz bir iç mekan sınıf tasarlamakla işe başladı. Eş zamanlı olarak açık hava sınıfını da okul bahçesinde, çocukları dahil ederek kurdu. Açık hava sınıfını kurarken tamamen geri dönüşüm malzemeler (eskimiş kovalar, mutfak gereçleri, araba tekerleri vb.) ve doğal materyaller (taş, kütük, çubuklar ,su kabakları, çeşitli bitkiler) kullanarak oluşturdu. Kendi deyişiyle tüm bunları daha bilinçli yapabilmek için de Doğada Öğreniyorum ekibinden ‘Orman Anaokullarına Giriş Eğitimi’ aldı. 

Fotoğraf: Sabancı Vakfı

“Açık hava sınıfı için bütçeye ihtiyaç yok”

Rumeysa Öğretmen, özellikle köy okullarının dezavantaj gibi görünen pek çok özelliğinin avantaja dönüşebileceğini, tüm okulların da bahçelerinin aktif kullanılabileceğini hatırlatarak, okul bahçelerinin öğrenmenin önemli bir parçası olduğunu ortaya koyuyor ve meslektaşlarına şu mesajı vermek istediğini anlatıyor: 

Tüketen değil üreten, iklim krizinin farkında olan çocuklar için aslında ilk adımı okulöncesi dönemde atmamız gerektiğini anlatmak istiyorum. Çocukların cezaevindeki bir mahkumdan daha az açık havaya çıktığını hatırlatmak ve çocukların her türlü hava şartlarında açık havada oynamaya hakkı olduğunu söylemek istiyorum. Açık hava sınıfı için bir bütçeye gerek olmadığını tamamen geri dönüşüm ve doğal materyallerle duvarsız bir sınıf yapabileceklerini söylemek istiyorum. Okulöncesi eğitimin sadece günün sonunda çocukların ellerine tutuşturulan ya da panoda sergilenen bir sanat etkinliğinden çok daha fazlası olduğunu fark edip, ürün odaklı düşünceden sıyrılıp, süreç odaklı uygulamalara odaklanmaları gerekiyor.”

Fotoğraf: Sabancı Vakfı

Rumeysa Öğretmen, bu uygulamalarıyla köyde adeta bir model oldu. Öte yandan kendisine sosyal medyadan ulaşan meslektaşlarına, uygulamaları hakkında bilgi verdi, onları da cesaretlendirdi. Rumeysa Öğretmen’in doğa temelli eğitimi sadece iyi örnek olarak da seçilmedi, Sabancı Vakfı’nın Fark Yaratanlar’ından biri aynı zamanda. Fark yaratan seçildiğinden bu yana 39 öğretmen aynı uygulamayı kendi okulunda uygulamak istediğini söyleyerek onunla iletişime geçti. Şimdi vakfın da desteğiyle, uygulamasının nasıl hayata geçirilebileceği konusunda meslektaşları için bir rehber hazırlıyor. Plastiksiz sınıfların, açık hava sınıflarının yayılması için büyük çaba harcıyor. 

Salgının eğitimde yarattığı kayıplara hikâyelerle çözüm

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman

Zonguldak Çaycuma’dan Zeynep ve Ali Hasırcı öğretmenlerin sınıflarında hayata geçirdiği başka bir uygulama ise krizlerin etkileri ve derinleştirdiği eşitsizlikler karşısında eğitimin onarıcı rolünün ne kadar önemli olduğunu ortaya koyuyor. Şehit Hasan Yağlı İlkokulu’nda sınıf öğretmeni olan Ali ve Zeynep Hasırcı, COVİD-19 salgını başladığında 1. sınıf okutuyorlardı. Birinci sınıfın sadece ilk dönemi yüz yüze eğitim yapabildiler, sonrasında uzaktan eğitime geçildi. Öğrenciler okula döndüklerinde 3. sınıf olmuşlardı. Ancak pek çoğu düzenli olarak uzaktan eğitime erişememişti. Kapı kapı gezerek öğrencilerine destek olmaya, materyal ulaştırmaya, ödevleri götürmeye, tablet bulmaya çalışan öğretmenlerin çabası da yeterli olmamıştı. Zeynep ve Ali Öğretmen, okula döndüklerinde öğrencilerinin 3. sınıfta olmalarına rağmen okuma yazmalarının çok geride olduğunu gördü. 

Taşımalı eğitimin yapıldığı, genellikle mevsimlik tarım işçiliği yapan ailelerin çocuklarının gittiği okulda, Zeynep ve Ali öğretmen sınıflarında çocukları hem okumaya hem de yazmaya teşvik edecek “Kitap Okuyorum, Kitabımı Yazıyorum” çalışmasına başladı. Hayal Gücü Merkezi’nin bir etkinliğinde altı parça hikâye yazma tekniğini öğrenen öğretmenler, bu yöntemi kullanarak çocuklara hikâye yazdırmaya başladı. Biri 18, diğeri 16 kişilik sınıftan toplamda 24 öğrenci öyküler yazdı. Yazmak istemeyenler öykülerin resmini çizdi ya da yazım sürecine fikirleriyle destek oldu. Bir çorabın hikâyesini anlatan da oldu, renkli olmak isteyen bardağın hikâyesini anlatan da. Birinin kahramanı dünyayı gezen bir akvaryum balığıydı bir diğerinin ki kardan adam, uzay kaşifi … Tüm çocuklar birbirlerinin yazdıklarını okudu. Zeynep ve Ali Öğretmen daha sonra çocukların öykülerini kitap hâline getirdi. En önemlisi öğretmenler geliştirdikleri bu uygulamayı “hadi çocuklar hikâye yazıyoruz” diyerek belli derslerde yapmadı. Tüm derslerin içine yedirdi. Zeynep Hasırcı, çalışmalarını şöyle anlatıyor:

“Salgın sonrası duygularımızı dışa vurduk”

Çocuklar hikâyelerini oluştururken araştırma yaptılar, kendi ve birbirlerinin meraklarını keşfettiler, ilham aldılar. Mesela uzayla ilgili bir hikâye yazan öğrencimiz, derste dünyanın katmanlarını arkadaşlarına anlattı. Birbirleriyle etkileşimleri de arttı. Bizler de onlar hakkında daha fazla şey öğrendik. İç dünyalarını gördük. Akran zorbalığına maruz kalan bir çocuğun aslında kendi hikâyesini yazdığını gördük. COVİD-19 sonrası duygularımızı dışa vurduk. Hepimize iyi geldi. Bu çalışma derslerde de işimizi kolaylaştırdı. Derslerin belli zamanlarında ‘hadi yazalım’ diye hayata geçirmedik bu projeyi. Türkçe dersinin anlam, anlatım bilgisi, sunum yapma becerileri, okuma yazma konularını kapsıyordu. Mantık kurma, matematiği hayatla ilişkilendirmeyi içerdiği için matematik dersini de beden dersini de kapsıyordu. Her derste bunu yaptık. Mesela, beden dersinde uzay hikâyesi için ‘Uzaylılar nasıl yürür?’ diye hareket ettik. Bu sayede derslerdeki kazanımları vermek daha kolaylaştı. Daha sonra Ali Öğretmen çocukların hikâyelerini dijital ortamda bir araya getirdi ve bunları kitap hâline getirdik renkli fotokopiyle. Yüzlerce bastırdık.”

Ali Hasırcı, 23 Nisan’da “Küçük Yazarlar” imza etkinliği yaptıklarını, diğer okullara gittiklerini anlatıyor: 

Çocuklar için afiş yaptık, hepsinin adını yazdık. Gittiğimiz okullarda akranlarıyla kitaplarını paylaştılar, yaptıklarını anlattılar. Çocukların kendilerine özgüvenleri geldi, iletişim becerileri gelişti, okuma alışkanlıkları arttı. Dil becerileri, anlatımları gelişti. Diğer okullardaki akranlarına örnek oldular, onlar da yapmak istedi. Dönemin bakanı Mahmut Özer tarafından her birine teşekkür mektubu iletildi.”

Orman yangınlarını, sosyal duygusal becerilerini destekleyerek konuştular

Eğitimin krizlerin etkilerini hafifletici ve onarıcı rolünü gösteren ve bunu yine hikâyeler üzerinden yapan bir diğer örnek de “Köy Okullarında Sosyal Duygusal Becerilerin Yaratıcı Yazma Etkinlikleri ile Desteklenmesi” isimli projeydi. Uygulama, akademik öğrenmenin çok ötesinde olan sosyal duygusal becerilerin geliştirilmesi açısından da çok kıymetli. Çocukları krizlere hazırlamada yetersiz olan eğitim sisteminde sosyal duygusal becerilerin geliştirilmesi de çoğunlukla akademik becerilere feda ediliyor. Oysa her zaman olduğu gibi, özellikle krizler çağında farklılıklara açıklık, dayanıklılık, sorumlu karar alma, etkili iletişim, empati, öz farkındalık gibi beceriler daha da önemli. 

2020 yılın yaz aylarında yaşanan orman yangınları sonrasında Akdeniz ve Ege bölgelerinde kırsalda görev yapan öğretmenler ve bölgede yaşayan ebeveynler, öğrencilerin yangınlar nedeniyle kaygılı olduklarını söylediler. Gece kabus görme, korku, endişe gibi duygularının arttığını gözlemediklerini ilettiler. Öğrencilerin korku, kaygı ve öfke gibi duygularını dile getirebilecekleri bir alan açmak önemliydi. Manisa Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dr. Öğretim Üyesi Hamide Kılıç ve ücretsiz dijital hikâye yazma platformu Kidory’nin Proje Koordinatörü Yasemin Altınsoy, özellikle yangın bölgesinde bulunan köy okullarındaki çocuklara ve öğretmenlere ulaşmayı hedefleyerek “Köy Okullarında Sosyal Duygusal Becerilerin Yaratıcı Yazma Etkinlikleri ile Desteklenmesi” başlıklı projesini Avrupa Birliği Sivil Düşün Programı’nın desteğiyle hayata geçirdi. Köy Okulları Değişim Ağı Derneği (KODA) üyesi öğretmenlerle de birlikte çalışıldı.

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman

Önce öğretmenler sosyal duygusal öğrenme becerileri konusunda desteklendi

Önce yangın temalı bir hikâye şablonu hazırlandı. Şablon, 12 sayfalık profesyonel olarak hazırlanan hikâye kitabı çizimlerinden oluşuyordu. İrem Demirezer’in yaptığı bu çizimlerde kirpi ailesinin ve topluluğunun başından geçen bir orman yangını konu alınıyordu. Hikâyede, şenlik için yakılan ateş, küçük bir kaza sonrası yangına neden oluyordu. Bu orman yangını sonrasında yaraların sarılması ve olayın tekrar etmemesi için üretilen çözümler resimleniyordu. Bu şablon Millî Eğitim Bakanlığı kazanımlarıyla eşleştirilerek hikâye yazma etkinliğinin yapıldığı bir ders planı hazırladı. Öğrencilerin duygularını konuşmasına alan açmak için öğretmenlere Sosyal Duygusal Becerileri destekleyecek bir soru seti hazırlandı. Sonrasında sorular ve ders planı öğretmen rehberi kitapçığında toplandı. Uygulamayı yapan öğretmenlere basılı ve dijital olarak gönderildi. Hamide Kılıç, uygulamayı şöyle anlatıyor: 

Öğretmen rehberi hazırlandı. Öğretmenlerle de bir araya geldik. Öğretmenlerle Kidory üzerinden yaratıcı yazma nasıl yapılır, sosyal duygusal öğrenme becerileri nelerdir, nasıl geliştir gibi konuları konuşalım, rehberi anlatım ve birlikte hikâye yazalım istedik önce. Köy okullarından toplam 100 öğretmene altı eğitim verdik. Sosyal duygusal beceriler o kadar önemli ki, biz bu eğitimleri verirken öğretmenlerden bazıları ‘Bizler de farkında değiliz ki, sosyal duygusal becerilerimizin’ dedi. Uygulamayla öğrencilerin çözüm odaklı olarak düşünebilmesini, sosyal farkındalıklarının artmasını, sorumlu karar alma, öz yeterlilik ve öz farkındalık becerilerinin gelişmesini istedik. İletişim becerilerinin güçlenmesini ve böylece karar alma mekanizmalarına dahil olmalarını hedefledik. Öğretmenlere eğitim teknolojilerini farklı yollarla eğitim ortamlarına nasıl entegre edebilecekleri hakkında da fikir vermek istedik.”

Okul yaşamın neresinde konumlanıyor?

Öğretim programlarında kazanım odaklıyız. Okul yaşamın kendisi. Okul yaşamın neresinde konumlandırılıyor? Öğretmene bu soruyu sordurmuyor öğretim programları. Didaktik,bireyi görmüyor. ‘21. yüzyıl becerileri, geleceğin öğretmenleri’ lafları kullanılıyor sıklıkla. Sosyal duygusal öğrenme beceri tüm bunlar için ne kadar önemli; iletişim kurma becerisi ve işbirliği ne kadar kıymetli, önemli…”

36 şehirdeki 82 okulda hayata geçen uygulama, yüzlerce çocuğa ulaştı. Öğretmenlerle yaptıkları görüşmelerde, çocukların orman yangınları sırasında yaşadıkları duyguları sınıf ortamında paylaştığını, iletişim, sosyal farkındalık, öz farkındalık, öz yönetim ve sorumlu karar alma alanlarında fikirlerini, hayallerini ve duygularını ifade ettiklerini anlattığını söyleyen Kılıç, “Birkaç kez hikâye yazmak isteyen çocukların olduğu söyleyenler vardı. Bu sayede sınıfındaki çocukları daha iyi anladığını ve tanıdığını vurgulayan öğretmenler de vardı. Kimileri uygulamadan sonra okul bahçesine fidan da dikmiş. Bazıları yaratıcı drama etkinliği olarak da uyguladı. Bu yöntemi kullanmaya devam eden öğretmenler de var. Ayrıca materyalimiz esnek olduğu için öğretmenler tarafından yarışma etkinlikleri, projeler, grup çalışması, ebeveyn çalışması, e-twinning çalışmalarına entegre edilerek de kullanıldı. Materyal farklı eğitim kademelerinde görev yapan öğretmenler tarafından kendi müfredat ve düzeylerine hızlıca uyarlanabildi” diye konuşuyor.

Her okul türünden, farklı alanlardan iyi örnekler

Yazıda bahsedilen örnekler köy okullarının potansiyeli göstermesi açısından çok önemli. Öte yandan, 19. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’ndaki iyi örnekler köy okullarındaki uygulamalarla sınırlı değildi elbette. İyi örnekler içinde devlet okullarında, özel okullarda, kent merkezindeki okullarda ya da kentlerin sosyoekonomik olarak dezavantajlı mahallelerindeki okullarda uygulanan onlarca iyi örnek uygulaması vardı. Düşünme becerilerinden bir arada yaşama, okul ikliminden ekoloji ve çevreye, fen ve matematik eğitiminden dijital okuryazarlığa kadar pek çok çalışma alanında öğretmenlerin sınıflarında, okullarında hayata geçirdiği uygulamalar paylaşıldı. 

Sürdürülebilir bir yaşam için okuryazarlık becerisi

Örneğin Özel Tarsus SEV Ortaokulu öğretmenleri Şahin Yılmaz ve Gökhan Savul, “Sürdürülebilir bir yaşam; okuyan, okuduğunu anlamlandırabilen, kendisinden başlayarak çevresini şekillendirebilen toplumlar tarafından kurulabilir” düşüncesinden yola çıkarak hayata geçirdikleri “Ana Dil Okuryazarlığı ile Yaşanabilir Bir Dünya”yı anlattı. Öğrencilere okuryazarlık becerileri kazandırabilecek etkinlikler oluşturduklarını meslektaşlarıyla paylaştı. Plastik kirliliği teması özelinde okumalar yaptıklarından, derse ”Daha önce keşfedilmemiş bir kıta olsaydı oraya gitmek ister miydiniz?” sorusu ile başladıklarından bahsettiler. Öğrencilerin yanıtlarını alındıktan sonra burada bahsi geçen kıtanın plastiklerden oluşan bir çöp kıtası olduğunu paylaştıklarını anlattılar. Öğretmenlerin uygulamasında daha sonra plastikle ilgili çokça farklı konu, farklı metin türleriyle okundu. Metinlerden çıkarımlar, yorumlar, bilgi ve fikirleri ilişkilendirme, metin ötesinde değerlendirmeler yapıldı. Proje, Mersin dışında İstanbul ve İzmir’deki Sağlık Eğitim Vakfı bünyesindeki ilk ve ortaokullarda da uygulanıyor. 

Oyunla çocukların dayanıklılık kapasitesi artırıldı

Bir başka öğretmen uygulamasında ise ilkokul öğrencilerinin çocuğun dili oyunla bir arada yaşamı, küresel vatandaşlık bilincini içselleştirmeleri amaçlandı. “Ben, Biz, Hepimiz: Oyunlar Yoluyla Küresel Beceriler” isimli iyi örnek, ODTÜ Geliştirme Vakfı Özel İlkokulu beden eğitimi öğretmenleri Kevser Kartal, Eda Duran ve Psikolojik Danışman Seren Müezzinoğlu tarafından hayata geçirildi. Bu uygulama, oyunun bir hak olmasının yanında, çocukların uyum ve dayanıklılık kapasitesini, sosyal ve duygusal becerilerini geliştirmesi için de ne kadar önemli olduğunu gösteriyor. Öğretmenler, çeşitli kültürlere ait 10 oyunun yer aldığı uygulamayla çocuklara oyunlarla güvenli davranışları ayırt etmeyi öğretirken, güvenlik için yardım isteme, kişisel sınırları koruma, güvenlik için doğru karar verme gibi kendini koruma becerilerini kazandırdıklarını, adil oyun davranış tarzı, işbirliği ve iletişim becerileri, farklılıklara saygı gibi sosyal becerilerini ve küresel vatandaşlık bilincini de geliştirdiklerini anlattılar. 

Eğitimin yaşam için, yaşamın içinde olduğunu hatırlatan örnekler

İzmit Muallim Naci Anadolu Lisesi ve Ertuğrul Gazi Anadolu Lisesi öğretmenleri Yasin Çek ve İsmet Kılıç ise, çocukların matematiği sınıf dışında, uygulamalı ve farklı bir materyalle öğrenmelerini sağlayacak yöntemlerini anlattılar. Geometride açı konusunu anlamayan çocukların geometri problemlerini çözemediğini ve önyargı geliştirdiğini söyleyen, mevcut ders anlatımlarının da Z kuşağının ilgisini çekmediğini söyleyen iki öğretmen, geliştirdikleri dürbün ile tam 58 matematik kazanımını öğrencilere göstererk anlatabildiği yöntemlerini paylaştı. 

Bu materyalle, çocukların gözleriyle yüksek bir yere nişan alıp bulundukları yer ile nişan aldıkları yer arasındaki açının ölçüsünü bulabildiklerini ve böylece o yüksekliğin uzunluğunu hesaplamak için çok değerli bir bilgiye ulaştıklarını anlattılar. Dürbünü kullanırken üçgenin iç açılarının ölçüleri toplamının 180 derece olduğunu açıları bulup toplayarak gösteriyorlar. Öğretmenler, geometriyi bu materyalle herkesin anlayabileceği bir derse dönüştürmek istediklerini meslektaşlarıyla paylaştılar. Gezegeni açık hava sınıfı gibi kullanılabileceğini, eğitimin yaşam için olduğunu, yaşamın içinde aktif olduğunu gösterdiler.

Konferansa katılan tüm örneklerin ortak yanı sadece öğretmenlerin yaratıcılıklarıyla ortaya çıkmış olmaları değildi; iyi örneklerin bir diğer ortak yanı “Birbirimizi ve tüm varlıkları gözeten ‘dünyaları’ eğitim yoluyla nasıl kurabiliriz?” sorusunun cevabı için, önemli ipuçları vermesi ve ilham kaynağı olmasıydı. 

19. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, gezegeni paylaştığımız canlı ve cansız tüm varlıklarla dünyadaş olduğumuzu hatırlatırken, eğitimin içeriğinin öğrencileri varolan ve öngörülen krizlere hazırlayıp hazırlamadığını, bu krizler karşısında çözüm üretmelerini, belirsizliklerle baş etmelerini sağlayıp sağlamadıklarını düşündürdü bir kere daha. Eğitim sisteminin krizlerin oluşmasındaki etkisini sorgulattı. Eğitimin amacı ve felsefesine, öğretim programlarına, ders materyallerine dünyadaşlık penceresinden baktı. Konferansın ardından öğretmenlerin geliştirdiği iyi örnekler okuldan okula, sınıftan sınıfa yayılmaya başlarken, krizler çağında eğitimi yine yeniden düşünme vakti. 

]]> Afet Bölgesinde Öğretmen Olmak: “Enkaz Hâlindeyiz, Birbirimize Tutunuyoruz” https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-afet-bolgesinde-ogretmen-olmak-enkaz-halindeyiz-birbirimize-tutunuyoruz/ Fri, 02 Jun 2023 15:35:48 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-afet-bolgesinde-ogretmen-olmak-enkaz-halindeyiz-birbirimize-tutunuyoruz-2/ Depremden en fazla etkilenen iller arasında olan Hatay’da öğretmenlerin ortaklaşan ve farklılaşan ihtiyaçlarını kendilerinden dinledik.

]]>

Kamyonların ve iş makinelerinin uğultusu enkaz kaldırma çalışmalarının yarattığı toz bulutuna karışıyor. Toz bulutu kentin bazı yerlerinde yağmur yüklü bir bulut kadar yoğun, bazı yerlerinde dağılmak üzere olan bir sise dönüşüyor. Şehrin çeşitli bölgelerinde enkazın oluşturduğu yıkıntı dağları yükseliyor. Bir tarafta çadırkentler ve konteynerkentlerde devam eden yaşam, diğer tarafta yeni kurulacak konteynerkentlerin altyapı çalışmaları. Hâlâ enkaz halindeki evinden eşyalarını çıkaran da var, yıkıntıların arasındaki dükkânını açan da… 

Burası Hatay. Kahramanmaraş merkezli depremlerin üzerinden dört ay geçti. Bu büyük yıkımın ve kayıpların içinde diğer illerde olduğu gibi burada da dönülmesi en önemli rutinlerden biri eğitim. Resmi açıklamaya göre, bir ayı aşkın süredir kentin tüm ilçelerinde eğitim devam ediyor. Ancak öğretmenlerin devam eden barınma sorunu, psikolojik destek ihtiyacı, öğretmen açığı, geçici çözümlerin yarattığı belirsizlik, öğrencilerin çeşitli nedenlerle okul gidememesi, eğitimin verimli bir şekilde sürmesini önemli ölçüde etkiliyor.

6 Şubat Kahramanmaraş merkezli depremler 11 ilde yaşayan 9 milyondan fazla insanı, 4 milyonu okul çağında olan yaklaşık 5 milyon çocuğu doğrudan etkiledi. Birleşmiş Milletler İnsani Yardım Koordinasyon Ofisi’nin (OCHA) 6 Mayıs 2023 tarihli raporuna göre 2,5 milyon çocuk insani yardıma muhtaç, 3 milyon kişi evlerinden ayrılarak yer değiştirmek zorunda kaldı, 1,6 milyon kişi düzensiz yerleşim alanlarında kalıyor. Depremden etkilenen bölgede eğitim, 10 ilin depremden etkilenme durumlarına göre kademelendirilerek 1 Mart’tan itibaren başlatıldı. Hatay’da ilk olarak 27 Mart’ta yedi ilçede, 24 Nisan’da ise Hatay’ın da içinde bulunduğu tüm deprem bölgesi illerinde ve bu illerin tüm ilçelerinde eğitime başlandığı açıklandı. Afet bölgesinden farklı illere naklini aldıran öğrencilerden 94 bin 12’si okullarına geri döndü. Göç ettiği illerden Hatay’daki okullarına dönen öğrenci sayısı ise 18 bin 287.

Okula dönüş nasıl başladı?

6 Şubat 2023 Tarihli Kahramanmaraş Merkezli Depremlerin Eğitime Etkileri Bilgi Notu – 1’de de vurguladığımız gibi, eğitim-öğretimin onarıcı, iyileştirici, koruyucu ve önleyici rolleri açısından, depremden etkilenen çocukların okula dönebilmesi, eğitim-öğretime ilişkin rutinlerinin gecikmeden başlaması çok önemli. Afet süreçlerinde okullar aracılığıyla, çocukların yanı sıra eğitimcilerin, ailelerin ve toplulukların iyi olma hâlleri de doğrudan desteklenebilir. Ancak okula dönüşün nasıl ve hangi şartlarda olduğunun da üzerinde durulması gerekiyor. 

Eğitim Reformu Girişimi, depremden en fazla etkilenen iller arasında olan Hatay’a 29 Nisan-3 Mayıs 2023 tarihleri arasında saha ziyareti gerçekleştirdi. Saha ziyaretinin amacı, kamu kurumlarının ve yerel, sivil inisiyatiflerin eğitim yaptığı bazı alanları gözlemlemek; çalışmaları, öğretmenlerin durumlarını ve ihtiyaçlarını anlamak, görünür kılmaktı. Uzun Hikâye’nin bu bölümü sadece saha ziyareti sırasında 25 öğretmenle yapılan sohbetlere ve yarı yapılandırılmış görüşmelere, öğretmenlerin ihtiyaçlarına odaklanıyor. Bölgede eğitimin verimli bir şekilde devam edebilmesi için öğretmenlerin temel yaşam ihtiyaçlarının tamamının karşılanabilmesi, fiziksel ve psikolojik iyi olma hâlleri çok önemli. Öğretmenlere kulak vermek, depremden sonra ortaklaşan ve farklılaşan ihtiyaçlarını anlamak, mevcut ve gelecek planlamalar için gerekli. Bu yazının amacı farklı kademe ve statülerdeki öğretmenlerin mevcut durumunu ve ihtiyaçlarını onlardan dinlemek, görüşlerini görünür kılmak. Öğretmenlerin içinde bulundukları durumu ve ihtiyaçlarını çekinmeden anlatabilmeleri, bizim de aktarabilmemiz için yazıda hiçbir öğretmenin ve çalıştığı kurumun adına yer verilmiyor.

Hatay’da eğitim, çadır ve konteyner kentlerdeki eğitime destek çadırları ve sınıflarında, LGS’ye girecek 8. sınıf ve YKS’ye girecek 12. sınıflar öğrencileri için destekleme ve yetiştirme kurslarında, hasarsız olduğu tespit edilen bazı okullarda, çeşitli sivil oluşumların oluşturduğu ve öğretmenlerin gönüllü olarak eğitim verdiği konteyner ve çadır sınıflardan oluşan eğitim alanlarında devam ediyor. 

Kentte ilçelere göre kaç öğrencinin okula döndüğüne dair bir veri paylaşmak çok zor. Öğrencilerin ve öğretmenlerin okula erişimi ve devamı, bulundukları bölgedeki yıkımın boyutuna, okulların durumuna, yaşam koşullarına, psikolojik durumlarına göre değişiyor. OCHA’nın 6 Mayıs tarihli raporuna göre, Hatay’da okula devamlılık oranı tahmini yüzde 35-50 arasında. 

Yıkılmayan her okulda eğitimin başladığını söylemek de mümkün değil. Özellikle Antakya merkezde, yıkılmadıysa da etraftaki moloz yığınları nedeniyle hem güvenli hem de ulaşılabilir olmayan okul binaları var. 

Barınma sorunu ve psikolojik destek ihtiyacı

Öte yandan öğretmenlerin barınma sorunu en büyük meselelerden biri. Öğretmenlerden bazıları, Kredi ve Yurtlar Kurumu’nun yurtlarında, bazı bölgelerde sağlam kalan otellerde, apartlarda, çadırlarda, konteynerde ya da tanıdıklarının yanında kalabalık bir şekilde kalıyor. Kent içi ulaşımın tam olarak başlamadığı Hatay’da bazı bölgelerde öğretmenler servis ile taşınsa da çoğunlukla bireysel çözümler üretiyorlar. Öğretmenlerin kaldıkları yerlerden okullara ulaştırılmasına ihtiyaç var. Okula dönebilen öğretmenler için de hiçbir şey eskisi gibi değil. Öğretmenlerin kimi henüz kayıpların üzüntüsünü, yas sürecini bile yaşamaya başlamamış, kimi bunlarla kendi başına baş etmeye çalışıyor, kimi tüm bu belirsizlik içinde hem ailesinin ihtiyaçlarını karşılamaya ve geleceğini kurmaya çalışıyor hem de mesleki açıdan yeniden yolunu bulmaya çabalıyor. 

Eğitimin ilk başladığı yedi ilçeden biri Altınözü

Hatay’ın Altınözü ilçesi 27 Mart’ta eğitimin başladığı ilk ilçelerden. 48 mahallenin olduğu depremden önce yaklaşık 60 bin kişinin yaşadığı ilçenin nüfusu depremin ardından iç göçle 200 bini bulmuş. Altınözü’nün köylerinden birinde buluştuğumuz ilk ve ortaokul öğretmenleri, durumlarını “Enkaz hâlindeyiz, birbirimize tutunuyoruz” diye özetliyor. Görüştüğümüz öğretmenler, “Açıkçası ders yaptığımız söylenemez; çocuklara gözetmenlik yapıyoruz, okula geldiğimizde de birbirimize tutunuyoruz” diyor. Kent içindeki göçlerle okullarındaki öğrenci sayısının arttığını, okullarına yeni öğrencilerin geldiğini söylüyorlar. Başka köylerde merkezden gelen öğrenci sayısının 100’ü bulduğu okullar olduğunu anlatıyorlar.

“Canımız sağ, onun dışında her şeyi kaybettik”

Hatay’daki pek çok öğretmen gibi sohbet ettiğimiz altı öğretmene göre de barınma sorunu ve psikolojik destek ihtiyacı, onları en çok zorlayan konular. Okuldaki öğretmenlerden biri, tek bir odadan ibaret bir yerde kaldığını, yıkanmak için her hafta başka ilçedeki akrabalarına gittiğini, iki çocuğunu başka illere yolladığını anlatıyor: 

Ailelerimiz dağıldı, aile bütünlüğümüz kalmadı. Her bir aile ferdi başka yerde. Eşyalarımız bile aynı yerde değil. İşe çağırdığın öğretmene psikolojik destek vermek zorundasın. Online şekilde sunumla ve tek seferlik psikolojik destek olmaz. Enkaz hâlindeyiz, birbirimize tutunuyoruz. Okulun bahçesinde birbirimize sarıldığımızda güçlendik. Göreve çağrılan arkadaşlardan biri eşini ve 5 yaşındaki kızını kaybetti ve hâlâ bulamadı. Sanki biz depremi yaşamadık. Depremden sağ çıkmamız göreve çağrılmak için yeterli. Oysa psikolojimiz bitik. Herkes ‘yakınını kaybetmediysen tamam’ diyor. Belki birinci derece yakınımı kaybetmedim ama kentimizi, dostlarımızı, evimizi kaybettik. Daha ne olsun? Canımız sağ, onun dışında her şeyi kaybettik. Okullar açıldı ama kimse ‘öğretmenler nerede kalıyor’ diye sormadı. Bugüne kadar belki 150 tane form doldurduk, aynı bilgileri veriyoruz. Hâlâ konteyner yok kalabileceğimiz.”

Öğretmenler, barınma sorununa sürdürülebilir koşullarda çare ararken maddi ve manevi pek çok değişkeni hesaba kattıklarını söylüyor; bakmakla yükümlü oldukları aileleri, aile büyükleri, çocuklarının eğitimine nerede, nasıl devam edeceği, çalıştıkları okula nasıl ulaşacakları, enkaz kaldırma ve taşıma sırasında ortaya çıkan asbest, kurşun, silika gibi zehirli maddelerin yarattığı kirlilik… 

Öğretmenlerin geçim sorunu depremden sonra arttı

Çocukları olan öğretmenler çocuklarının geleceğinden ve daha da zorlaşan maddi koşullarından da endişeli. Sağlam olup olmadığını bilmese de evinde kaldığını söyleyen bir diğer öğretmen, “Herkes 10-15 yılda yaptığını bir gecede kaybetti. Öğretmenlerin yüzde 80’i Antakya’dan satın aldığı evlerin kredisini ödüyordu. Artık evi yok ama borcu var. Köyde 1500 TL olan kiralar 4 bine çıktı. Maddi olarak da nasıl devam edeceğiz hayatımıza? Kızımı Anamur’a yolladım. Bizi ve arkadaşlarını özledi, döndü. Evdeyiz ama geçen artçı depremde de büyük korku yaşadı. Okula yollayamıyorum. Okuma yazmayı unutmasın diye evde ben çalıştırıyorum. Bırakın eğitimi, tüm kent yıkıldı. Sosyal olarak ne sunacağım ben kızıma, nasıl büyüteceğim onu? Kendi çocuğunun güvenliğini, geleceğini sağlayamayan bir öğretmen, sınıfının güvenliğini nasıl sağlayacak?” diye konuşuyor. 

“Kızımın kronik rahatsızlığı nedeniyle tayin isteyeceğim”

Kızının kronik rahatsızlığı nedeniyle tayin isteyecek olan bir başka öğretmen, üç aile bir arada kayınvalidesinin evinde kaldıklarını anlatıyor: 

Artık bir evimiz yok. Bu duyguyla sığamıyorum hiçbir yere. Hiçbir koltukta rahat oturamıyorum, hiçbir yatakta uyuyamıyorum. Kızımın alerjisi var, burada artık bir alerji doktoru yok. Onaylanırsa tayin isteyeceğim başka bir ile. Arabamın plakasını bile değiştireceğim, neden biliyor musunuz? Avuntu sözleri duymaktan bıktım. ‘Canınız sağ mı, tamam o zaman’ laflarından bıktım. Gidebilirsem gittiğim yerde de deprem bölgesinden geldiğimi bilmesinler, insanların anlamak yerine avutmasından yoruldum. İnsanlar travmamızı, korkumuzu, gelecek endişemizi anlamıyorlar. Bizi teselli etmeyin, sadece dinleyin. Hepimiz hâlâ telefon rehberindeki pek çok kişiyi arayamadı korkusundan.Yani daha yüzleşemediğimiz kayıplarımız var.”

“3. kez rapor almaya utanıyorum ama şartlarımız da iyileşmiyor”

Başka bir öğretmen, eğitim başladığından bu yana iki kez rapor aldığını, üçüncü kez rapor almaya utandığını anlatıyor: 

Ben rapor almaya utanıyorum ama şartlarımız da iyileşmiyor. Bu şartlarda nasıl verimli olabilirim. Doktorlarla karşı karşıya getiriyorlar bizi. Üçüncü kez rapor almak istesem bariz hastalığım yok ama iyi de değilim. Bu kadar sorun içinde nasıl ders anlatacağım.”

Hatay’a dönecek öğretmenler şartların iyileştirilmesini bekliyor

Deprem bölgesinde 10 yaşından küçük çocuğu olan kadın öğretmenler ikinci bir talimata kadar idari izinli. Bu öğretmenlerden biri de Altınözü’nde bir başka köyde ortaokulda çalışan 10 yıllık bir Türkçe öğretmeni. Depremde enkazdan çıkardığı akrabasını Mersin’e tedaviye götürdüklerini ve hâlâ orada olduklarını anlatıyor. “Depremden sonra nasılım, inanın bilmiyorum” diyor: 

Akrabalarımızın evinde dört aile birlikte kaldık ilk aylar. Evin kalabalık olması, bir düzenimizin olmaması sebebiyle kiralık bir aparta geçtik. Şimdi eşim ve kızım ile birlikte tek odalı özel bir yurtta kalıyoruz. Tayin istemeyi düşündük ama artan kiralar, yeni bir yerde hayata başlamanın zorluğu derken vazgeçtik. Kızımın alerjisi ve egzaması var. Hatay’daki hava kirliliği bu yüzden bizi endişelendiriyor. Hatay’a koşullar biraz daha iyileşince döneceğiz. Bir şekilde hayata devam ediyoruz. En bariz hissettiğim şey yalnızlık. İnsanların çekilen bu acıyı umursamadığını, duyarsızlaştığını görmek çok üzücü.” 

Kendi idari izinli olsa da, Altınözü’nün bir köyündeki okulundaki durumu şöyle anlatıyor: 

Benim yerime ücreti bir öğretmen başlamış, diğer üç öğretmen arkadaş devam ediyor. Öğretmenlere psikolojik olarak hiçbir destek de verilmedi. Yaşadıkları kayıplar, travmalar görmezden gelinerek göreve dönmeleri istendi. Bazı öğretmenlere barınma sorunu için tek kişilik yazlık çadır gönderildi. Altınözü ilçesinde depremin ilk haftalarından itibaren öğretmenler için kurulacak konteynerkent ile ilgili anketler yollandı ama hâlâ bir gelişme yok. Deprem bölgesindeki çocukların eğitime devam etmesi gerekiyor ama bunu gönüllü ekiplerle yapmaları gerekiyor. Eğitimden ziyade çocuklara psikolojik destek sağlayacak çalışmalar önemli. Benim çalıştığım okulda rehber öğretmen hiç olmadı, depremden sonra da gelmedi. Şu an okul grubundan ders işlendiğini görüyorum. Depremde annesini kardeşini kaybeden çocuklara fiilimsileri, üslü sayıları anlatmak ne kadar mantıklı? Öğretmenlerin de öğrencilerin de ihtiyaçları yok sayılıyor. Depremden sonra göç eden öğrenciler de çeşitli okullarda eğitimlerine devam ettiler ama ben bulunduğum yerde genel olarak mutsuzluk ve yalnızlık gözlemledim.”

Su sorunun devam ettiğini söyleyen öğretmen, “İnsanlar su için kuyrukta bekliyor. İnsani koşullarda yaşam herkesin hakkı. Öğretmenlerin şartsız tayin hakkına ihtiyacı var. Bölgede kalacaklar içinse barınma sorunu çözülmeli.” diye konuşuyor. 

Hatay’da da depremden etkilenen diğer illerde olduğu gibi idari izinler, sağlık raporları ya da tayinler nedeniyle oluşan öğretmen ihtiyacı ücretli öğretmenlerle kapatılmaya çalışılıyor.

Deprem bölgesinde ücretli öğretmenlik

Altınözü’nün bir başka köyünde depremden sonra başka ile tayin olan bir sınıf öğretmenin yerine 4. sınıflara giren bir ücretli öğretmenin anlattıkları, öğretmenlerin statü fark etmeksizin sorunlarının ortak olduğunu ancak ders saati başına ücret alan ücretli öğretmenler için maddi koşulların depremden sonra daha da ağır olabileceğini gösteriyor: 

Depremin ardından iki ay Ankara’daydık. Ancak yakınlarımız, aile büyüklerimiz burada olduğu için geri döndük. Kayınvalidemlerle birlikte birkaç aile Altınözü’nün bir köyünde birlikte kalıyoruz. Evin bahçesindeki çadırda uyuyoruz. Depremden önce Antakya’daydı evimiz, etüt merkezinde çalışıyordum. Şimdi akrabalarımla kaldığım köyde depremden sonra ayrılan bir sınıf öğretmeninin yerine derse giriyorum. 4. sınıfları okutuyorum. Tanımadığım öğrenciler, bir de böyle büyük bir travma yaşamış durumdayız. Sınıfımda annesini, babasını ve kardeşini kaybetmiş öğrencim var mesela. Sarılmaktan başka ne yapacağımı bilmiyorum. Okulda rehberlik öğretmeni yok. Okulların başladığı ilk hafta ‘yapamayacağım’ dedim. Derse konsantre olmakta çok zorlandım, binaya girme korkusu da vardı. Kendi imkânlarımla depremzede olduğum için indirim de bulunca online terapiye başladım. Şimdi biraz daha iyiyim. Derse, öğrencilerime kendimi verebiliyorum. Hepimizin psikolojik desteğe ihtiyacı var.”

Öğretmen, sınıfındaki 27 öğrencinin de okula geldiğini, diğer sınıflarda da öğrencilerin okula devam ettiğini anlatıyor: 

Okulda giden öğretmenler olduğu için benim dışımda ücretli öğretmenler de var. 15 öğretmenin yarısı ücretli öğretmendir. Burada yaşıyoruz, gitmeyeceğiz, ailemiz burada. Bölgedeki ücretli öğretmenleri atasalar, şartlarını iyileştirseler keşke. Öğretmenlerin, kadrolu, sözleşmeli, ücretli ayrımı olmamalı. Acil adımlar atılmalı. Zaten özlük hakları açısından sorunlu, haksız bir uygulama ücretli öğretmenlik. Eğitimin niteliği açısından da sıkıntı. Şimdi bunca maddi kaybımız da varken ücretli öğretmen maaşıyla nasıl geçineceğiz? Öyle büyük bir belirsizlik ki geleceğimiz. Artık bir şehir yok. Sosyal, kültürel açıdan bir şey yok. Su sorun. Sular kesiliyor okulda da sık sık. Salgın hastalık olursa ne olur diye korkuyorum.” 

Uzun yıllardır sorun olan, öğretmenlerin sirkülasyonunu artıran ve eğitimin niteliğini düşüren ücretli öğretmenlik deprem sonrası dönemde daha büyük sorun olabilir. Köy Okulları Değişim Ağı (KODA) da 6 Şubat Kahramanmaraş Depremleri: Köylerde Durum Ne? başlıklı raporunda buna dikkat çekiyor. KODA, deprem bölgesinde ücretli ve gönüllü öğretmen uygulamalarının öğretmen sirkülasyonunu artırdığını, bunun öğretmenlerin öğrencilerle yeterli bağı kuramamaları sorununu doğurabileceğini belirtiyor. Özellikle ücretli öğretmenlerin afet nedeniyle daha da hassas durumdaki öğrencilerin ihtiyaçlarına ne kadar cevap verebileceklerine dair soru işaretleri olduğunu söylüyor. 

Bazı okullar birleştirildi, ikili eğitime geçildi

Arsuz da eğitimin 27 Mart’ta başladığı ilçelerden biri. Burada ağırlıklı olarak okul binalarında eğitim başladı. Binasında güçlendirme gereken bazı okullar sağlam olan okullarla birleştirildi. İkili eğitime geçildi. Bir ortaokul öğretmeni, yaklaşık 300 öğrencisi olan okula 250 öğrencinin devam ettiğini söylüyor. Arsuz’da yıkım bazı ilçelere göre daha az olsa da, ağır hasarlı pek çok binanın olması öğretmenler için barınma sorununa neden olabiliyor. 

Arsuz’da küçük bir köy okulunda çalışan ve birleştirilmiş sınıf okutan bir sınıf öğretmeni, 15 öğrencisinin eğitim başladığından bu yana okula geldiğini anlatıyor: 

Yarım gün okuldayız. Tek katlı bir binamız var, hasarsız ama öğrencilerim hâlâ korkuyor, kapı açık ders yapmak istiyorlar. Kapıyı kapatmama izin vermiyorlar. Düzenimizi bir nebze oturttuk biz. Liselerde okula devam oranı daha az. Arsuz’da pek çok bina ağır hasarlı. Öğretmenlerin kaldıkları apartlar ağır hasarlı. Barınma sorun bu sebeple. Bekar öğretmenleri önce ilçedeki bir otele yerleştirdiler. Etrafında ağır hasarlı pek çok bina olan bu otelin orada yıkım çalışmaları başlayınca, o öğretmenler için konteynerler kuruldu. Öğretmenevinde yerleşenler de var. Yine de barınma sorunu tamamen çözüldü denemez. Hasarsız bina bulunduysa üç, dört öğretmen bir evi paylaşanlar da var. Sağlam kalan binalarda da kiralar iyice arttı. Burası sahil şeridi, Hatay’ın sayfiye yeri. Depremden sonra 1+1 evlerin kirası bile 8 bini buldu.” 

Öğretmenlerden bazıları da kendi çabalarıyla barınma sorununu çözmeye çalışıyor. Okulun ana sınıfı öğretmeni bunlardan biri. Babasının desteğiyle aldığı konteynerde kalıyor.

Öğretmen sayısı da öğrenci sayısı da azaldı

Açılan okullarda öğretmen ve öğrenci sayıları değişiyor. Defne’de bir ortaokulda çalışan Türkçe öğretmeni, depremden önce okulda 26 öğretmen olduğunu şimdi ise bu sayının 6 olduğunu anlatıyor: 

Biri tayin istedi, biri yurt dışına gitti. İdari izinli olanlar var. 338 öğrencimiz vardı. Gelen 210 öğrenci var. Öğrenci sayısı daha az olunca şubeleri birleştirdik. 15 sınıfı 8’e düşürdük. Resmi bir ders programı yok. 30 dakika ders yapıyoruz. Okul açılacağı için herhangi bir oryantasyon olmadı. Bırak onu, birlikte bir çay içilip ‘nasılsınız’ denmedi öncesinde, konuşulmadı. Her öğretmen ne yapacağını bilmiyor. Ben psikososyal destek çalışmalarını daha önce de yaptım, uyguladım. Bir öğretmen arkadaşım ‘Ne yapacağımı bilmiyorum’ dedi. Çocuklara nasıl enkaz altında kaldığını anlatmış. Çocuklar gelmeyen öğretmenleri çok sordular. Özellikle 5. sınıflar. Nereye gittiler? Evleri yıkıldı mı? Enkazdan çıktılar mı? Çocuklar geleceklerine dair de kaygılı. Sınav olacak mı? Eski konuları nasıl öğreneceğim? Karne notu olacak mı? Bunları sordular hep. Veliler, ‘Sınıfta bırakın hocam. Kayıpları çok, eksik olacak pek çok konudan, seneye bir daha okusunlar’ diyorlar. Bu çocuklar 5-6. sınıfı pandemide geçirdiler. 7. sınıfta okuldaydılar. 8. sınıfta deprem oldu. Bazı çocuklar ‘Öğretmenim bir saat daha kalabilir miyim? Çadıra gittiğimde çalışamıyorum, çok kalabalık oluyor’ diyor. 30 kişi kalanlar var. Çocukların ve gençlerin kendi istekleri ile gidebilecekleri gençlik merkezleri, çocuk evleri gibi yerlere de ihtiyaç var.”

Eylülde ne olacak?

Antakya’da çalışan bir öğretmen de okuldaki öğrenci ve öğretmen sayısının azaldığını anlatıyor. Eşi ve ilkokul çağındaki kızını barınma sorunu yaşamayacakları, güvenli bir şehre yerleştirdikten sonra Hatay’a geri dönen, Antakya’da bir ilkokulda çalışan sınıf öğretmeni, okulun bahçesinde depremden önce sınıf olarak kullanılan konteynerleri yatakhaneye dönüştürdüklerini ve orada kaldıklarını anlatıyor: 

Bulunduğum ilçedeki ilkokulların henüz büyük kısmı açılmadı. Okullar, peyder pey açılmaya devam ediyor. Okulumuz sağlam. Bahçemizde sınıf olarak kullandığımız iki prefabriği eve çevirdik. Birinde erkek öğretmenler kalıyoruz, diğerinde kadın öğretmen arkadaşlar kalıyor. AFAD’dan ranza aldık. Çamaşır makinesi aldık, okul içindeki tuvalete elektrikli şofben koyduk. Banyo işimizi de çözdük. Yurtlarda kalan öğretmen arkadaşlar var. 11 katlı yurtta kalmaya, öyle bir binaya girmeye cesaret edemedim. Apartlarda kalanlar var. Eylülde ne olacak esas? Okul kadrosunda tayinle gidenler de var. 4-5 öğretmen idari izinli. Yaklaşık 250 öğrenci vardı. Şu an 4’te bir oranında öğrencimiz var. Mevcut velilerimizin bazıları çadırkent ve konteynerkentlere taşındılar. Çocuklar buradaki sınıflara gidiyor. Okula gelen çocuklar, çadırkentte olmayan, okulun civarındaki evlerinin bahçesinde çadırda kalan öğrencilerimiz. Kimi veliler de köylere göç etti.”

Kent dışına göçlerin yanı sıra kentteki iç göçün de öğrenci ve öğretmen nüfusunu değiştirdiğini anlatan öğretmen, yeni eğitim-öğretim yılında bu dengelerin nasıl olacağına dair pek çok soru olduğunu söylüyor:

“Kalan ve gelecek öğretmenlere teşvik gerekli”

Okulların öğrenci potansiyeli ne olacak, norm fazlası öğretmen olacak mı, bu öğretmenler nerede değerlendirilecek? Ulaşım sorun, barınma sorun. Mevcut süreç günü geçirmek, çocukların travmasını azaltmak şeklinde. Burada çalışan ilçe millî eğitim yetkilileri de iyi niyetle çalışıyor. Devletin işi devam etmek zorunda; üzerimize yük binmiş durumda. Şu unutuluyor: Burada çalışan öğretmen, idareci, herkes bir deprem yaşadı. Kamu personeliyiz ama hepimiz depremzedeyiz. Kendi eşimizin, çocuğumuzun psikolojisinin düzelmesini de sağlamak durumundayız. Binaya giremeyecek psikolojide öğretmen arkadaşlarımız var. Ne kadar verimli olabilirler? Biz de aynı sorunları yaşıyoruz, öğrencilerimiz de bunu görüyor. Bunu görmek yalnız olmadıklarını da hissettiriyor. Şehrimizi de seviyoruz, çabalıyoruz. Ancak herkese, öğretmenlere de terapi gerekiyor. Burada kalan öğretmenlerin ya da gönüllü gelenlerin teşvik edilmesi gerekiyor; yıpranma payı, ek görev tazminatı verilebilir. Hizmet puanı olarak teşvik edilebilir bölge. Ancak bu şekilde mevcut öğretmen tutulabilir, geleni de bağlayabilirler buraya.”

Çadırkentlerde de öğretmen ihtiyacı var

Öğretmen ihtiyacı eğitimin başladığı belirtilen okullarda değil sadece. Çadırkent ve konteynerkentlerdeki sınıflarda ve yerel, sivil inisiyatiflerin kurduğu eğitim alanlarında da öğretmen ihtiyacı büyük. Kurulan çadırkent ve konteynerkentlerin bazılarında da sınıflar bulunuyor. Burada çalışmalar ağırlıklı olarak kent dışından birer ya da ikişer haftalığına gelen gönüllü öğretmenlerle gerçekleştiriliyor. Örneğin, kentteki çadırkentlerden birinde görevli öğretmen, gelen gönüllü öğretmen sayısının azaldığını belirterek şöyle konuşuyor: 

En önemli ihtiyaç öğretmen. Gönüllü gelen öğretmen sayısı azaldı. Branş öğretmeni eksiği fazla. Gönüllü gelen öğretmenlerin branşlara göre bir düzeni yok. Mesela bu hafta 4 tane sınıf öğretmeni geldi ama branş öğretmeni yok. Gelen öğretmen ilkokul öğretmeni ise o yaş grubuyla bir şeyler yapıyor ama ortaokul ve lise çağındaki çocuklar o sınıflara gitmek istemiyor, sıkılıyorlar doğal olarak. Öğretmenler 15’er günlük periyotlarla geliyorlar. Öğrenciler de onların kalıcı olmadığını biliyor ve sıkılıyorlar artık. Bir düzen yok. Burada bir eğitim kurumu düzenine, çocukların benimseyeceği bir plana ihtiyaç var. Motivasyonu yok çocuğun. Taşımalı eğitime geçilmesi şart. Bazı erkek çocuklar babalarının yanında çalışmaya başladılar. Örneğin babası kaportacı, onunla işe gidiyor. Ergenler çadırdan çıkmıyorlar.”

Çadır ve konteynerkentlerdeki sınıflara göre şartları çok daha iyi olan, tamamen bir eğitim alanı hâline getirilen alanlar da var. Buralarda öğrenciler sınavlara hazırlanıyor. Gönüllü öğretmen sirkülasyonu işleyiş açısından zorluklar oluşturabiliyor. Bu alanlardan birinde çalışan öğretmenlerden biri gönüllü öğretmen sirkülasyonunun yarattığı zorlukları şöyle anlatıyor: 

Buradaki şartlar diğer çadırkentlere göre çok çok iyi. Öğrencilerin kaldığı çadır yatakhaneler var. Öğrenciler kalabalık çadırlarda yaşıyorlardı çadırkentlerde, ders çalışamadıklarını söylüyorlardı. Burada arkadaşlarıyla da bir araya gelince iyi hissettiler. Öğretmenler için de burada olmak iyileşmek adına önemli. Öğrencilerle bir arada olmak bize de iyi geliyor. Aralarında kendi öğrencilerimiz olanlar da var. Onları görünce seviniyoruz, motivasyonumuz artıyor. Bizler de burada konaklıyoruz. Gelen öğrenci ve öğretmen sayısında dengesizlik var. Öğrencileri yatılı kalmaya ikna etmekte zorlanıyoruz bazen, ailelerinden ayrılmakta zorlanıyorlar haklı olarak. Kalıcı öğretmene ihtiyaç var. Her hafta şehir dışından da gönüllü öğretmenler geliyor. Gelecek öğretmenler bir gün önce belli oluyor. Hangisi lise, hangisi ortaokul, branşı ne bilmiyoruz. Ders programı yapmak zor oluyor son anda. Mesela bu hafta matematik ve edebiyat öğretmeni eksiği yaşıyoruz, gelen gönüllü öğretmenlerden bu branştan kişi yok. Ayrıca öğrenciler öğretmenlere alışıyorlar, gidince üzülüyorlar. Derslerde de bütünlük olmuyor. Gelen ve giden öğretmenler birbirlerini görmüyor bile.” 

Özel sektör öğretmenleri işsiz kaldı, atanamayan öğretmenler çözüm bekliyor

Kamuda çalışan öğretmenlerin yanı sıra atanamayan öğretmenlerin, özel okul öğretmenlerinin bazıları da gönüllü olarak yerel örgütlenmeler, sivil inisiyatifler tarafından kurulan eğitim alanlarında büyük bir emekle çalışıyorlar. Bu alanların biri Samandağ’daki Atatürk Eğitim Köyü. Bir konteynerde 20 öğrenci ile başlayan süreç, çeşitli kamu kurumlarının ve özel kuruluşların desteğiyle eğitim köyüne döndü. Gönüllü öğretmenlerle eğitimin başladığını duyanlar gittikleri şehirlerden döndüler. Şimdi 18 konteynerde 11 öğretmen, 630 ilkokul ve ortaokul öğrencisine eğitim veriyor. Bir park içinde kurulan eğitim alanında öğrencilerin yemek, kırtasiye, kıyafet ihtiyaçları da karşılanıyor. Gönüllü olarak çalışan öğretmenler arasında kamuda çalışan öğretmenlerin yanı sıra eğitim fakültesi öğrencileri de, atanamayan öğretmenler de var.

Köyün kurulmasında ve desteklerin bulunmasında büyük emek harcayan öğretmenlerden biri şöyle konuşuyor: 

Buraya devam eden çocuklardan okulu açılanlar oldu ama buraya devam ediyor. Bazı okullarda sınıfları günlere bölmüşler, 2 gün 5. sınıflar, 2 gün 2. sınıflar okula gidiyor mesela. Burada bir düzen oturttuk. Haftanın her günü geliyor çocuklar. Ders programımız var. 15.30’da ders bitince gitmek istemiyorlar. Altıya kadar buradayız, kalıp çalışanlar var. Burasının kalıcı olabilmesi bizler ve öğrenciler için çok önemli.”

Eğitim köyünde gönüllü olarak çalışan atanamayan bir Türkçe öğretmeni ise “Atanacak arkadaşlar arayıp Samandağ’da kalacak yer olup olmadığını soruyor. Ben kalacak yer sorunumu çözdüm. Çocukları da tanıyorum. Biz şartları biliyoruz, çocuklarla bir düzen oturtmaya çalışıyoruz. Puanım atanmaya yetmedi ama deprem bölgesinden atanamayan öğretmenleri atayabilseler çok iyi olur.” diye konuşuyor. 

Samandağ’da Tomruksuyu’nda Karaçay Kolektifi’nin eğitim alanında da bölgedeki gönüllü öğretmenler tarafından okulöncesinden 12. sınıfa kadar öğrencilere eğitim veriliyor. 8. sınıf ve 12. sınıflar ile başlayan çalışma zaman içinde çoğalarak devam etmiş. Şimdi bölgedeki 40 köyden gelen 650 öğrenciyle eğitime devam ediliyor. 8 ve 12. sınıfların yanı sıra okulöncesi ve ilkokul sınıfları, 6-15 yaş aralığında 40 da özel eğitim öğrencisi var. Çadır sınıflarda materyal sorunu yok. Sinema alanı, etkinlik çadırları, jimnastik sınıfı var. Okullar açılmasına rağmen öğrenci sayısı azalmamış. Okullarda düzenli bir ders programının olmaması, öğretmen açığının olması, çocukların hâlâ binalara girme konusundaki kaygıları buraya devam etmelerinin başlıca sebepleri. Eğitim alanında sınava girecek öğrenciler için her hafta deneme sınavları da yapılıyor. Alanda gönüllü çalışan öğretmenler çocukların ve ailelerin eğitim ile ilgili kaygıları olduğunu, eğitimlerine düzenli olarak devam etmek istediklerini söylüyorlar. 

Eğitim alanındaki 42 gönüllü öğretmenin emeği çok büyük. Gönüllü öğretmenler arasında atanamayan öğretmenler ve işsiz kalan özel sektör öğretmenleri de var. Öğretmenler eğitimin yanı sıra alanın her türlü ihtiyacı için de çalışıyor. Bu alanda bugüne kadar yapılan çalışmaların sürdürülebilirliği çok önemli. Alanda çadır yerine konteyner sınıflara, sınıf ve özel eğitim öğretmenine ve var olan gönüllü öğretmenlerin de geçinebilmek için işe ihtiyaçları var. Önümüzdeki günlerde yayımlanacak 6 Şubat 2023 Tarihli Kahramanmaraş Merkezli Depremlerin Eğitime Etkileri Bilgi Notu – 2’de de belirttiğimiz gibi, yerel örgütlenmeler ve inisiyatiflerin eğitim alanlarının finansal sürdürülebilirliği ve gönüllü hizmetinin sürekliliğini sağlama en önemli sorunlar olarak dikkat çekiyor.

“Gelecek sene bizler için nasıl olacak?”

Bu eğitim alanında gönüllü olarak çalışan öğretmenlerden biri depremden önce asgari ücret kadar gelir elde etmek için üç dershanede birden çalışan bir matematik öğretmeni. Depremin ardından Hatay’dan ayrılıp sonra geri dönen öğretmen yaşadıklarını ve sorunları şöyle anlatıyor: 

Depremden sonra 20-25 gün kendime gelemedim. Sonra iş bulabilmek ve barınmak için Mersin’e, Ankara’ya, Eskişehir’e, İzmir’e, Bilecik’e gittim. Kiralık evler 9 bin TL, kolejlerin teklif ettiği maaş 10 bin TL idi. Memleketimden başka yaralarımı saracak yer yok diyerek geri döndüm. Karaçay Kolektif’te gönüllü öğretmenlik yapıyorum, derse girmediğimde alanın her türlü işini yapıyoruz. Burası paranın geçmediği ve dayanışmanın olduğu çok güzel bir alan. 23.00’e kadar online ders vererek geçinmeye çalışıyorum. Amcama ait bir binanın çatı katındaki tek göz odada yaşıyorum. Tüpüm de, yatağım da, çalışma masam da bu odada. Bir mobil internet sağlayıcı aldım. İnternete bağlanıp, online ders veriyorum. Gelecek senenin nasıl olacağını, özel sektör öğretmenlerinin nasıl yaşayacağını düşünemiyorum bile. Diyelim açılabilen özel okullar, dershaneler oldu, kimsenin özel okula, dershaneye çocuğunu yollayacak durumu kalmadı maddi olarak. Çalışacak hiçbir yerimiz kalmadı. Öğretmenlerin barınma ve geçinme sorunları çözülmeden eğitimin de tam anlamıyla başlaması ya da verimli olması mümkün olmaz. Hatay’daki öğretmenlerin barınma, psikolojik sağlık ve geçim sıkıntılarının çözülmesi lazım önce.”

Görüşme yaptığımız herkesin dile getirdiği barınma sorunu için Altınözü, Arsuz ve İskenderun’da öğretmenler için konteynerkentler kurulması planlanıyor. Ayrıca kentte kurulan ikinci NATO yerleşkesininin öğretmenlere tahsis edilmesi de planlar dahilinde. Ancak NATO yerleşkesindeki çadırların paylaşımlı, koğuş sistemi şeklinde olmasından dolayı burası bekar öğretmenler için bir çözüm olarak sunuluyor. Görüştüğümüz pek çok öğretmen, bunun kalıcı bir çözüm olmayacağı görüşünde. Bir öğretmen bunun nedeni şöyle açıklıyor: “Öğretmenler tek başına bireyler değil ki. Bekarsa bile bakmakla yükümlü olduğu kişiler var. Benim çekirdek ailem 4 kişi ama toplamda 27 kişiden sorumluyum. Herkesin depremden sonra düzeni değişti. Ailemi bırakamam.” Kalıcı barınma çözümlerinin öğretmenlerin farklılaşan yaşam koşullarına göre planlanması elzem. 

Özetle, Hatay’da öğretmenlerin anlattıkları, eğitimin hangi şartlarda, nasıl başladığına, ihtiyaçlara dair çok önemli noktalara işaret ediyor. Eğitimin verimli bir şekilde tam kapasiteyle başlaması ve sürdürülmesi öğretmenlerin barınma, sağlık, mesleki ve psikolojik iyi olma hâlleri gibi etkenlerden bağımsız değil. Tüm bunlar eğitim-öğretim sürecini etkiliyor. Aynı şekilde yaz aylarında planlanan telafi eğitimleri süreçlerini, 2023-24 eğitim öğretim yılını da etkileyecek. Hem Hatay’da kalan hem de yeni atanan öğretmenlerin acil olarak barınma ve okullara ulaşım sorunun çözülmesi önemli. 

Öğretmenlerin bir diğer yakıcı ihtiyacı, etkili ve sürekli psikolojik destek. Sınıflarındaki öğrencilerine de psikososyal destek vermek için kendini yeterli görmeyen pek çok öğretmen var. Hatay’a yeni atanan öğretmenlerin pek çoğunun yeni mezun ve mesleğin ilk yıllarında olduğu hesaba katıldığında, yeni gelecek öğretmenlerin hem mesleki hem de psikososyal olarak bu desteğe daha çok ihtiyaç duyacakları açık. Öğretmenlerin hem kendilerinin hem de öğrencilerinin iyi olma hâllerini destekleyebilmeleri için etkili ve sürekliliği olan mekanizmalara olan ihtiyaç sürüyor.

]]> “Bizi Okulda Tutabilecek Bir Sistem Yok” https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-bizi-okulda-tutabilecek-bir-sistem-yok/ Tue, 28 Mar 2023 14:42:03 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-bizi-okulda-tutabilecek-bir-sistem-yok/

Ev işlerini yapıyordum, kardeşime bakıyordum… Evin tüm sorumluluğu bende. Küçük anne olmuşum ben.”

Babaannem ‘kızlar okul okumaz’ dedi. Babam da liseye yollamadı.”

Okulda anlaşmazlıklar yaşıyordum, arkadaşlarımdan bazılarıyla kavgalar oluyordu aramızda. Müdür yanına çağırdığında kitapla, cetvelle vuruyordu. Okuldan korktum. Bıraktım okulu.”

Uzaktan eğitimde hiçbir derse girmedim; sadece yoklama alanlara… O süreç okuldan kopmamı hızlandırdı. Hayatımın dönüm noktası, çalışmaya başlamamla birlikte oldu.”

Kafaca uyuşamadığımız arkadaşlardan zorbalık görmeye başladık… Açık liseye geçmek benim için daha iyi oldu. Yoksa beni sevmeyen insanlarla birlikte her gün aynı yerde olmak zorunda kalacaktım.”

…Bir sürü hobim var; içimdeki enerjiyi atmak, kendimi gerçekleştirmek için bunlara ihtiyacım var. Okulda buna alan yok, okuldan gelince de buna zamanım yok. Beni okulda tutacak sebep bulamadım.” 

…Okulda beni kapsamıyorlardı. Neden ben diğer öğrenciler gibi değilim? Neden benim arkadaşlarım yok… Bunlar beni aşırı yıprattı lise hayatım boyunca. 11. sınıfta açık öğretim lisesine geçtim. Örgün eğitime devam eden görme engelli akranlarımın da sorunu bu.”

…Meslek lisesindeki öğretmenlerimizden biri ‘zaten hayaliniz olsa burada olmazdınız’ demişti… Bu kadar önyargılarla donatılmak hoşuma gitmedi…” 

…Okula gitmenin evde öğrenmekten farkı olması, karşımdaki öğretmenin internette olmayan bir bilgi vermesi lazım. Her dersin anlatımı var YouTube’da. Okulda yapılan çalışmalar, etkinlikler değerli oluyor. Okulun farklılık sunması gerekiyor. Bunlar olmayınca, ben evde, internetten de bu derslere ulaşabiliyorum.”

…Okul, hem mental olarak hem de fiziksel olarak yoruyordu. Okuldan çıkıp bir de dersaneye geliyordum. Çok fazla efor sarf ediyordum. Sınava daha sıkı hazırlanmak zorundaydım… Sınıfımda 40 kişi vardı, 15 kişi açık liseye geçti.”

Zorunlu eğitim çağında olup örgün eğitim yerine açık öğretim liselerine devam eden bazı kız çocuklar, örgün eğitimden neden ayrıldıklarını/ayrılmak zorunda kaldıklarını böyle anlatıyorlar. Açık öğretim liseleri, bazı kız çocuklar için sadece biyolojik cinsiyetten, yoksulluktan, kültürel ve sosyal etkenlerden kaynaklı “mecburi istikamet”; bazıları için mevcut eğitim sistemine, okul ortamına bir “alternatif”, “çıkış yolu”; bazıları içinse üniversite sınavına hazırlanmanın yolu. Uzun Hikâye’nin bu bölümünde açık öğretim liselerinde eğitim alan kız çocukların deneyimlerine odaklandık. 14-17 yaş arasındaki kız çocukların örgün eğitimden ayrılma nedenlerini, deneyimlerini ve ihtiyaçlarını sorduk.

Açık öğretim liselerindeki öğrenci sayısının yıllar içindeki değişimi

Millî Eğitim Bakanlığı verilerine göre açık öğretim liselerine (Açık Öğretim Lisesi, Mesleki Açık Öğretim Lisesi, Açık Öğretim İmam Hatip Liseleri) giden öğrenci sayısı 2000’li yılların başından 2016-17 eğitim-öğretim yılının sonuna kadar düzenli bir artış gösterdi ve 18 yaş ve  üstü ile 18 yaş altı toplam öğrenci sayısı 1 milyon 554 bin 938’e yükseldi. 2017-18 eğitim-öğretim yılı ve onu takip eden iki eğitim-öğretim yılında ise toplam öğrenci sayısı bir buçuk milyonun altına düştü. Öğrenci sayısı 2020-21’de yeniden yükselmeye başladı. 2021-22’de ise 18 yaş ve üstü ile 18 yaş altı toplam öğrenci sayısı bugüne kadar ki en yüksek sayıya, 1 milyon 566 bin 255 bine ulaştı. 

Açık öğretim liselerine kimler gidebiliyor?

Herhangi bir nedenle eğitimine devam edemeyen ve örgün eğitim çağı dışında kalanların eğitimlerini tamamlayarak diploma almalarını sağlamak amacıyla kurulan açık öğretim liseleri, aynı zamanda zorunlu eğitim çağında olup örgün eğitim kurumlarına devam edebilecek 14-17 yaşındaki öğrencilere de hizmet veriyor. Bu yaş grubu farklı sebeplerle açık öğretim liselerinde eğitim alıyor. Ortaöğretimde iki kez sınıf tekrarı yapan öğrencilerin kayıtları otomatik olarak açık öğretim lisesine yapılıyor. Ayrıca Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’nde “Evli olanların kayıtları yapılmaz, öğrenci iken evlenenlerin okulla ilişiği kesilerek kayıtları e-Okul üzerinden Açık Öğretim Lisesine, Mesleki Açık Öğretim Lisesine veya Açık Öğretim İmam Hatip Lisesine gönderilir…” ifadesi yer alıyor. Öte yandan özellikle son yıllarda şiddetlenen ekonomik krizle birlikte çalışmaya itilen çocuklar ve ev içi emek aktivitelerinde yoğunlukla çalışan kız çocukların devam zorunluluğu olmayan açık öğretim liselerine kayıt yaptırabildiğini biliyoruz. Okul ortamında mutlu olmayan ve üniversite sınavına daha yoğun hazırlanmak isteyen öğrenciler için de açık öğretim lisesinin bir alternatif olduğunu söylemek mümkün.https://www.high-endrolex.com/35

Açık öğretim liselerindeki öğrenci sayısının artması, bu liselerdeki 18 yaş altı nüfus üzerinden “örgün eğitimden kopuş”, “örgün eğitim dışında kalan çocuklar” ve “açık öğretim lisesine geçişlerin örgün eğitime etkisi” bağlamlarında son yıllarda sıkça tartışılıyor. Açık öğretim liselerindeki öğrenci sayısının artmasının olası sebepleri bugüne kadar eğitimciler, alanda çalışan sivil toplum kuruluşları ve eğitim sendikaları tarafından çokça dile getirildi. 2012 yılında 4+4+4 düzenlemesine geçilmesiyle ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına alınması ve okul binalarının, kontenjanların yeterliliğiyle ilgili sıkıntıların bir süre devam etmesi, açık öğretim liselerine kayıtların artmasının önemli sebeplerinden biri olarak görüldü. Öte yandan 2013-2017 yılları arasında liselere girişte uygulanan TEOG’da (Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi) okul türlerinin ve kontenjanlarının öğrencilerin tercihlerine uygun olarak dağılmadığı; bunun da Anadolu liselerine yerleşemeyen öğrencilerin, meslek liseleri veya imam hatip liselerinden birini tercih etmek yerine açık öğretim liselerine gitmelerine sebep olduğu da vurgulandı.

18 yaş altı nüfusun verileri ne gösteriyor?

Açık öğretim lisesindeki öğrenci sayısının artmasına dair tartışmalar yapılırken veriler yanlış yorumlanabiliyor. Açık öğretim lisesine kayıtlı olan öğrencilerin büyük bir bölümünü yetişkinler, yani 18 yaş üstü bireyler oluşturuyor. 2021-22 eğitim öğretim yılında, açık öğretim liselerindeki öğrencilerin yüzde 16,8’i 14-17 yaş grubunda. Açıköğretim liselerine kayıtlı 18 yaş altındaki kız öğrenci sayısı 131 bin 246, oğlan öğrenci ise 131 bin 119. Son yıllara dek oğlan öğrencilerin sayısı daha yüksekken 2021-22’de kız ve oğlan öğrenci sayıları birbirine çok yakın. 

Eğitim Reformu Girişimi, açık öğretim liselerine kayıtlı 18 yaş altındaki öğrenci sayısını ve bu sayının ortaöğretime kayıtlı tüm öğrencilere oranını uzun süredir izliyor. Araştırmacı Kayıhan Kesbiç, 2016-17 eğitim-öğretim yılında açık öğretim liselerindeki 14-17 yaş çocukların tüm ortaöğretim öğrencilerine oranının yüzde 7,8’e kadar yükseldiğini söylüyor: 

Takip eden yıllarda Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi’nde de yer verdiği açık öğretim lisesine giden 18 yaş altı nüfusu azaltma hedefinin ve salgın koşullarının bu oranı 2020-21 eğitim-öğretim yılında yüzde 3’e kadar gerilettiğini görüyoruz. Salgın koşullarında geçen yıl çoğunlukla uzaktan eğitimle devam etmesi sebebiyle kendine özgü özelliklere sahipti; devamsızlık ve çeşitli nedenlerle sınıf tekrarının zorlaştırıldığı bir yıldı ve bu durum ücretli olan açıköğretim programlarına ilgiyi azaltmış olabilir. Bu nedenle geçtiğimiz yılın verisini, koşulların benzer olduğu salgın öncesi son eğitim-öğretim döneminin verisiyle karşılaştırmak daha anlamlı olur. 2019-20 eğitim-öğretim yılında açık lise programlarında okuyan 14-17 yaş öğrenci sayısı 248 bin 280’di ve bu öğrencilerin tüm ortaöğretim öğrencilerine oranı %4,4’tü. Bu sayı salgından sonra yüz yüze eğitime dönülen 2021-22’de 262 bin 365 yükseldi, ancak 14-17 yaş arasındaki açık lise öğrencilerinin tüm ortaöğretimdeki öğrencilere oranı %4,0’a geriledi.”

Örgün eğitim dışına çıkmak olumsuzluklara yol açabiliyor

Açık öğretim lisesi öğrenci sayısının büyük çoğunu yetişkinler oluştursa da 14-17 yaş grubundaki öğrenci sayısı hiç de azımsanmayacak oranda. Açık öğretim liseleri eğitime erişimi ve katılımı artırmak için önemli. Ancak lise çağında olup da örgün eğitim yerine açık öğretim liselerine devam edenler için olumsuzluklara yol açabiliyor. Örgün eğitim dışına çıkmak; çocuk yaşta evlilikler, çocuk işçiliği gibi çocuk hakları ihlallerinin ve çocuğa karşı şiddet biçimlerinin yaşanmasıyla paralel gidebiliyor. 32 sivil toplum kuruluşuyla ortak bir çalışma sürdürerek kız çocuklarının ihtiyaçlarını gözeten bir ekosistem oluşturmayı hedefleyen Suna’nın Kızları’nın ERG ile ortaklaşa hazırladığı Türkiye’de Kız Çocukların Eğitimi: Engeller, Müdahaleler ve Olanaklar Raporu’na göre de açıköğretime kayıtlı kız çocukların çocuk yaşta, erken ve zorla evlilikler (ÇEZE), ev içi emek ve bakım yükü ile yaşlarına uygun olmayan işlerde çalışma riskiyle karşı karşıya oldukları düşünülüyor. 

Açık öğretim liselerindeki 14-17 yaş grubundaki öğrencilerin hangi sınıfta örgün eğitimden ayrıldıklarına, örgün eğitimden açık öğretime geçme sebeplerine, derslere devam edip etmediklerine, deneyimlerine ve ihtiyaçlarına dair veriler, araştırmalar ise kısıtlı. Bu yaş grubu içinde özellikle kız çocukların deneyimlerine dikkatle kulak vermek gerekiyor. 

Görüşme yaptığımız, örgün eğitim dışına çıkan çocukların her biri farklı koşullara sahip. Kimi kız çocukların ortaklaşan kiminin ise farklılaşan sebep ve ihtiyaçları var. Bunlar, eğitime erişim ve devamda toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin yanı sıra eğitimin amacına, içeriğine, eğitim ortamlarına, salgından sonra liselilerin eğitime bakışına ve ihtiyaçlarına dair sorgulanması, değişmesi gerekenleri ve eksikleri çok net gösteriyor. 

“Küçük anne olmuşum ben”

Şanlıurfa’da yaşayan 17 yaşındaki B.B. evin en büyük kız çocuğu olarak ev içi emek ve bakım yükü nedeniyle 9. sınıfta okulu bırakmış. Yedi kişilik bir ailede yaşıyor. 10., 6. ve 3. sınıfa giden kız kardeşleri, bir de 15 yaşında oğlan kardeşi var. Aileyi, B.B.’nin fabrikada çalışan annesi ile liseye devam etmeyen, çalışan oğlan kardeşi geçindiriyor. Babasının ise sabit bir işi yok. 

B.B. okulu bırakmayı hiç istemediğini şöyle anlatıyor: 

Annem geçinebilmemiz ve kardeşlerimi okutabilmemiz için çalışmaya başladı. En küçük kardeşime bakacak kimse kalmadı. Kardeşimin sağlık problemleri de vardı. Okuldan ayrılmak zorunda kaldım. Okulu bıraktıktan sonra kitaplarım kucağımda her gün ağlıyordum. Ev işlerini yapıyorum, kardeşime bakıyorum, diğer kardeşlerim okuldan gelince onlarla ilgileniyorum. Evin tüm sorumluluğu bende. Küçük anne olmuşum ben…”

Mevsimlik tarım işçisi olarak da çalışıyor

B.B., sadece ev içi emek ve bakım yükünü taşımıyor, yılın belirli zamanlarında mevsimlik tarım işçisi olarak da çalışıyor: “Okuldan ayrılınca da 10. sınıfa giden kardeşimle birlikte yaşadığımız şehirde fıstık toplamaya da gittik. Yaz aylarında hala gidiyoruz fıstığa. Sabah beşte kalıp tarlaya gidiyoruz, akşam beşte paydos ediyoruz.”

B.B. açıköğretime kaydını 9. sınıftan ayrıldıktan hemen sonra yaptırmamış. Okuldan hiçbir öğretmenin ya da idarecinin okulu bıraktıktan sonra kendine ulaşmadığını da söyleyen B.B., annesinin iş arkadaşlarının onu açık liseye yönlendirdiğini anlatıyor: 

Arkadaşlarım ailevi sebeplerle okuldan ayrıldığımı söylemiş öğretmenlere. Kimse de demedi ki ‘Ne oldu?’, ‘Açık liseye kayıt yaptırdın mı?’. Annem ‘Bu işlerden anlamam’ dedi, babam zaten ilgilenmez… Annemin iş arkadaşları ‘Kız çocuktur, bir lise diploması olsun’ demişler. Dışarıya sadece erkek kardeşim varken çıkabiliyorum. Tek başıma izin yok. Etrafı da bilmem. Lisedeki kız kardeşime söyledim, nereden kayıt olunur öğrendi. Kayıt için kardeşimle birlikte gittik halk eğitim merkezine. Para yatırılması gerekiyordu bankamatikten, yoldan geçen abladan yardım istedik de öyle yaptırabildik. Sonra da kitaplarımı aldım.” 

B.B.’nin anlattıkları zorunlu eğitim çağında örgün eğitim dışına çıkan kız çocukların eğitimlerini tamamlayıp tamamlamadığının takibinin daha sıkı yapılmasının çok önemli olduğunu gösteriyor. Ayrıca çocukların deneyimleri açık öğretim lisesine kayıt konusunda destek ve rehberlik sunulmasının gerekliliğine işaret ediyor. 

Açık öğretim lisesinde bir dönemi kaldığını söyleyen B.B. ev işlerinin yoğunluğundan ders çalışamadığını, salgın döneminden bu yana çevrimiçi olan açık öğretim lisesi sınavlarına erişebilmek için de komşularına gittiğini söylüyor: 

Evde internet yok. Benim telefonum da yok. Annemin telefonu var ama o işte. Babam zaten vermez telefonunu. Komşularımıza gidip onların telefonundan sınavları yaptım.” 

“Kızlar okumaz”

19 yaşındaki E.T. de 8. sınıftan sonra babası okula gitmesine izin vermediği için örgün eğitimden ayrılmak zorunda kalmış. Şanlıurfa’da sekiz kişilik bir ailede yaşayan E.T. de son üç yıldır, yani 16 yaşından beri yılın beş ayı “en kötü biçimlerdeki çocuk işçiliği” olarak tanımlanan mevsimlik gezici tarım işçiliği yapıyor. Tüm aile Şanlıurfa’dan Bursa İnegöl’e gidiyorlar. E.T. tarlada fasulye, mısır püskülü, biber hasadında uzun saatler çalıştığını söylüyor. O da tıpkı B.B. gibi evin en büyük kız çocuğu olarak eğitimi ilk gözden çıkarılanlardan:

Babaannem ‘Kızlar okul okumaz’ dedi. Halalarımı da okutmamışlar. Babam da yollamadı. 8. sınıfta bursluluk sınavını da kazanmıştım. Babam ‘Seni servisle o okula yollayacak maddi durumumuz da yok’ dedi. İki kız, üç erkek kardeşim var. Onlar için maddi gerekçeler geçerli olmadı ama. Bir yıl evde oturdum. Ev işleri yapıyordum. Derslerim çok iyiydi, sınavı kazanmıştım ama okuyamıyorum. Ağlıyordum, psikolojim çok bozuldu. “Ortaokul mezunuyum” demek çok gücüme gidiyordu. Mezun olduğum ortaokuldaki sınıf öğretmenim ikna etmeye çalıştı babamı, açık öğretim lisesine tamam dedi babam. Psikolojimi toplamaya çalıştım, açık öğretim lisesine tutundum. 

“Keşke açık lisedeki öğrencileri çalıştırdıkları kurslar olsa”

Açık lisede okuyan arkadaşlarım vardı, onlara sorup öğrendim sistemi. Kardeşimle kayda gittik. Evde internet var, kendi telefonum da var. Ders videoları izliyorum, kitaplardan çalışıyorum, soru çözüyorum. Keşke açık lisedeki öğrencileri çalıştırdıkları kurslar olsa. Soru sorabileceğin öğretmenler olsa. Seneye YKS’ye gireceğim, erkek kardeşlerimden biri de seneye lise son oluyor, o da sınava girecek. Hayalimiz aynı ilde bir üniversiteye gitmek. Daha babama söylemedik ama erkek kardeşimle gidersem belki izin verir. Doktor olmak istiyorum.”

Acil yardım, mülteci destek, çocuk koruma, sivil toplumu güçlendirme konularında çalışmalar yürüten Hayata Destek Derneği aracılığıyla ulaştığımız bu iki kız çocuğun yanı sıra diğer çocuklara ulaşmak için yaptığımız soruşturma ve görüşmelerde, öğretmenler de yoksulluğun, ev içi bakım yükünün yanı sıra kültürel ve sosyal sebeplerle kız çocukların açık liseye geçtiğine tanık olduklarını söyledilar. Bu çalışmayı hazırlarken bir sivil toplum kuruluşunun yönlendirdiği açık öğretim lisesinde okuyan iki kız çocuğun da çocuk yaşta evlendirildiği bilgisine ulaştık.

“Gözümün önünde otursun”

Manisa’da ağırlıklı olarak kızların devam ettiği meslek lisesindeki bir öğretmen ise, sınıfta kalan veya disiplin cezası işleyen kız çocukların da aileleri tarafından okuldan alınıp açık liseye yönlendirildiğini anlatıyor: 

Sosyoekonomik açıdan dezavantajlı bir okulda çalışıyorum. Akran zorbalığı, disiplin cezaları, sınıf tekrarına kalan öğrenci çok. 5-6 öğrencimiz evlenip okuldan ayrıldı. Haziranda mezun olup yazın evlenenler de oluyor. Bir öğrenci disiplin cezası işlediğinde kınama, kısa uzaklaştırma, uzun uzaklaştırma ve örgün eğitimden çıkarma olarak işliyor süreç. Ancak aileler iş örgün eğitimden çıkarmaya gelmeden, kızlarını okuldan alıp açık liseye yolluyor. İkna etmeye çalışıyoruz, ‘Belli ki sorunlar bitmeyecek; okumaya niyeti yoksa evden okusun, gözümün önünde olsun, belaya bulaşmasın’ diyorlar. Erkek arkadaşı olduğunu öğrenince okuldan alıp açık liseye yollayan veli de oldu.” 

Şiddet örgün eğitimden kopardı

Örgün eğitimden daha ortaokuldayken kopan öğrenciler de var. Beş kişilik bir ailede yaşayan 16 yaşındaki N.U.’nun annesi ilkokul, esnaf babası ortaokul mezunu. Ağabeyi tornacılık yapıyor, oğlan kardeşi de açık lise öğrencisi. N.U. ortaokulu da açıktan okumuş. İlkokuldan sonra örgün eğitimden kopuşunun nedenlerini şöyle anlatıyor: 

Okulda anlaşmazlıklar yaşıyordum, arkadaşlarımdan bazıları ile kavgalar oluyordu aramızda. Müdür yanına çağırdığında kitapla, cetvelle vuruyordu. Şiddet gördüm. Okuldan korktum. Bıraktım okulu. Annem ve babam başka bir okula gitmem konusunda çok ısrar etti. Babam ‘Okulu bırakma sonra kafana çok fazla vurursun’ dedi. Kabul etmedim, istemiyordum yaşadığım deneyimden dolayı. İki sene evde oturdum, annemle birlikte. İki sene sonunda ‘Baba haklıymışsın’ dedim ve açık ortaokula yazıldım. Okul ortamından uzaklaşmanın dezavantajlarını yaşadım. Sosyal ortamım kısıtlandı çok erken yaşta. Sadece okuldan tanıdıklarımla iletişimdeydim. Bir ara açıktan ortaokulu bitirmeye çalışırken 6 ay kadar da deri tekstil atölyesinde çalıştım. Arkadaşlarım da oldu orada. İşe gidince erken kalkmaya başladım. Hayatım düzene girdi. Ancak lise diploman olmadan bir şey yapamıyorsun.”

Açıköğretimde eğitime devam eden yoksul öğrencilerin kayıt parası desteğine ve bunun yanı sıra kitapların temini, ders çalışma, sınavlara hazırlanma konusunda da rehberliğe ihtiyaçları oluyor. N.U. mahallelerindeki çocuklarla ve gençlerle çalışmalar yapan bir derneğin desteğini aldığını anlatıyor: 

İlkokuldan sonra iki sene ara verince zorlandım tabii. Mahalledeki dernekteki ağabeyler, ablalar da ders çalıştırdı, destek oldular. Geçen sene mezun oldum. Mezun olduğumu görünce çok sevindim, ‘Başardım!’ dedim. Açık öğretim lisesine kayıt oldum. Bu sene ilk senem. Liseyi bitirmeye kararlıyım. Üniversiteye de gitmek istiyorum, üniversiteyi örgün eğitimde okumayı istiyorum. Bir mesleğim olsun istiyorum. Güzellik uzmanlığı ya da aşçılık okumak istiyorum.”

Salgın ve çalışmaya başlaması onu okuldan uzaklaştırdı

Örgün eğitimden ayrılan bir diğer kız çocuk olan 17 yaşındaki E.K. beş kişilik bir ailede yaşıyor. Annesi ev hanımı, babası dekorasyoncu. Erkek kardeşi ortaokulda, ağabeyi üniversitede okuyor. Onun hikâyesi, salgında yüz yüze eğitime verilen aranın ve bu arada çalışmaya başlayan kız çocukların örgün eğitimden kopuşlarını hızlandırabileceğini gösteriyor. Lise son sınıfta açık öğretim lisesine geçen E.K., açık öğretim lisesinde okumasının sebeplerini şöyle anlatıyor:

“Diploma bu devirde para etmiyor”

Salgın başladığında Anadolu Lisesi’nde 9. sınıfın ikinci yarısındaydık. Uzaktan eğitimde hiçbir derse girmedim, sadece yoklama alanlara… O süreç okuldan kopmamı hızlandırdı. Hayatımın dönüm noktası çalışmaya başlamamla birlikte oldu. Telefonum bozuldu bozulacaktı, para biriktirmem lazımdı. Dışarıda geziyordum, ‘Eksiklerimi alırım’ dedim, telefoncuda çalışmaya başladım. Kendi paramı kazanmak hoşuma gitti. Kimseye muhtaç değildim artık. Bir buçuk sene boyunca çalıştım. 11. sınıfta yüz yüze eğitime dönüldü. Okula gittim ama okul çıkışlarında çalışmaya devam ettim. 12. sınıfa da başladım ama ayrılıp açığa geçtim. Okulda da bir düzen yoktu. Bir sürü serserilik… Bazı öğretmenlerin davranışları, sözleri de insanı etkiliyor; ‘Sizden bir şey olmaz, bizi de yoruyorsunuz’ gibi suçlayıcı ifadeler… Öğretmenlerin ‘tribi’ni yemiyorum şimdi, rahatım. 30’dan fazla kişiydik sınıfta. Açığa çok geçen oldu, sınıfta 14 kişi kalmış! Kimi sınava hazırlanmak için geçti açığa kimi de okulu ‘boş’ buluyor. Bu devirde diplomanın para etmeyeceğini biliyorum. Üniversite sınavında baraj da kalktı, okuduğun bölümün ne kıymeti var? Hak edenle hak etmeyen aynı! Şimdi çalışmaya devam ediyorum. Açık lisede sınavlarımı verdim bile. Diplomamı bekliyorum. Yine de üniversite sınavına gireceğim. Diplomam bir kenarda dursun ama ben kendi dükkânımı açmayı planlıyorum.” 

Akran zorbalığı, akademik odaklı başarı anlayışı…

16 yaşındaki Z.T. de kendi deyişiyle okula ayak uyduramadığı için 2022-23 eğitim-öğretim yılının başında 11. sınıfa geçtiğinde meslek lisesinden ayrılıp açık liseye devam etme kararı aldı. Z.T.’nin ‘Okula ayak uyduramadım’ diye özetlediği sebebin altında ise akran zorbalığı,  okulun gençlerin ilgi ve yeteneklerini keşfedebilecekleri alan sunmaması, eğitim sistemindeki akademik odaklı başarı anlayışı ile öğretmen ve öğrenci ilişkileri yatıyor. İki ağabeyi, anne, babasıyla birlikte beş kişilik bir ailede yaşayan Z.T.’nin annesi ve babası ilkokul mezunu. Z.T. kendisini açık öğretim lisesine götüren süreci şöyle anlatıyor: 

8. sınıfın ikinci yarısında da pandemi başladı. LGS’ye girdik, güzel sanatlar lisesi istiyordum ama olmadı. İletişim meslek lisesi kazandım. Radyo-televizyon bölümünü seçtim. 9. sınıfta eğitim uzaktandı. Sadece uygulamalı dersler için okula gidiyorduk. 9. sınıfta sadece uygulamalı derslere giderken arkadaş edinmekte zorlandım, sonra yavaş yavaş alıştım. 10. sınıfta üç kişilik bir arkadaş grubuyduk. Kafaca uyuşamadığımız arkadaşlardan zorbalık görmeye başladık. Dışlandık. Derste söz alıyordum, konuşmama izin vermiyorlardı. Öğretmenlere bu durumu anlatsam da bir çözüm yaratılmadı. Rehberlik öğretmeni ‘Olur öyle şeyler’ dedi. 10. sınıfın sonunda açık liseye geçmeyi düşünmeye başlamıştım. Salgında okuldan uzaklaştık, tek başıma kalıp neler yapabileceğimi de gördüm. Açık lise fikri o kadar da uzak gelmedi bu deneyim sayesinde. 11’de açık liseye başladım. Açık liseye geçmek benim için daha iyi oldu. Yoksa beni sevmeyen insanlarla birlikte her gün aynı yerde olmak zorunda kalacaktım.”

“Beni okulda tutacak sebep bulamadım”

Z.T.’nin hikâyesi, okul ortamında çocukların kendilerini gerçekleştirebilecekleri alanlara olan ihtiyacın önemini de ortaya koyuyor :

Sürekli hobi edinen birisiyim. Okulda benim gibi gitar çalan var mı, resim çizen var mı? Rehber öğretmene başvurdum, ‘İlgi alanları benzer çocuklar bir araya gelsek, çalışmalar yapsak’ dedim. Bu, beni ve diğer çocukları da okul bağlayacak büyük bir şey olabilirdi. Bir şeyler yapmaya çalıştı öğretmenim ama sonra ‘O proje çöp oldu’ dedi. Okulda etkinlik yok, kulüp çalışmaları yok. Okul beni o kadar zorluyordu ki… Saat 16.00’da okuldan çıkıyorum, 17.00’de evde oluyorum. Bir sürü hobim var, içimdeki enerjiyi atmak, kendimi gerçekleştirmek için bunlara ihtiyacım var. Okulda buna alan yok, okuldan gelince de buna zamanın yok. Beni okulda tutacak sebep bulamadım.” 

Akademik “başarı” odaklı sistemin dışarıda bıraktığı çocuklar

Okulda öğretmenler tarafından fark edilmenin yolunun da “başarı” olduğunu söyleyen Z.T., başarılı olarak görülmeyince isteksizlik hissettiğini anlatıyor: 

Meslek derslerinde iyiyim ama kültür derslerinde başarım çok yüksek değildi. Okulda kendini sevdirmenin yolu derslerde başarılı olmak. Başka türlü seni tanımıyorlar çünkü. Öğretmenlerin başarı algısı ise yüksek not. Mesela bir kere bahar şenliği yapıldı. Sahne alıp gitar çaldım, resim yarışmasında birinci oldum. İki madalya verdiler. Müdür yardımcısı “Sana iki madalya fazla değil mi!” demişti. Ben böyle bir bakış açısının altında yaşayamam.”

Açık öğretim lisesinin dezavantajları

Açık öğretim lisesine devam etmekten mutlu olduğunu, dersaneye ve resim kursuna giderek güzel sanatlar fakültesine hazırlandığını anlatan Z.T. belirli destekler almadan açık öğretim lisesinde okumanın zor olduğunu ve dezavantajları olabileceğini söylüyor: 

Dersaneye gitmesem şu an içine kapanık biri olurdum. Açığa geçildiği zaman, dersaneye, kursa gidilebilir olması gerekiyor. Bir sporla uğraşılması gerekiyor. İnsanlarla iletişim kurabilmek için bunlar gerekiyor. Dersaneye gidiyorsanız öğretmene soru sorarsınız. Ancak dersaneye gitmeyen birisi için öğretmeniyle konuşamamak, ona soru soramamak zor. Okul ortamından uzağım ama dersaneye gittiğim için sınıf ortamından uzak değilim. Dersanede okulda olduğu gibi hiyerarşik bir ortam yok. Öğretmenlerle de arkadaş gibi konuşulabiliyor, şakalaşabiliyorsun. Okulda sanki herkesin bir rütbesi vardı. Okulda enerjik, konuşkan o öğrencilerden olamıyordum çünkü korkuyordum.” 

Okul ikliminin etkileri

Lisede Türkiye’nin köklü Anadolu liselerinden birine yerleşen D.T. ise daha 10. sınıfı tamamlamadan açık öğretim lisesine geçmiş. 17 yaşındaki D.T. liseye kadar verimli ve mutlu bir eğitim hayatı geçirdiğini söylüyor. İlkokulu ve ortaokulu burslu olarak özel bir okulda tamamlayan D.T. ortaokulda yurt dışı gezilerine katılan, TÜBİTAK projeleri yapan ve araştırmayı seven bir öğrenci olduğunu söylüyor. Onun hikâyesi de okul ikliminin önemine, öğretmenin iyi olma hâline dair çok önemli şeyler anlatıyor: 

“Açık lise kurtuluş oldu”

Lisede bir yıl hazırlık okudum. Henüz okula alışmamıştım ki salgın başladı. 9. sınıfta uzaktan devam ettik ağırlıklı. 10. sınıfta okula yeniden dönmüştük. Okulda idareden kaynaklı bir mutsuzluk vardı. Okul müdürü üst sınıflarla bir kavga hâlindeydi, anlam veremiyorduk. Baktım öğretmenler de çok mutsuz. Yönetim tarafından mobbing gören öğretmenler vardı. Ayrılanlar oldu. Derslerin boş geçtiği oluyordu. Müdür bize de çok bağırıyordu. Herkes çok mutsuzdu. Bu beni çok etkiliyordu. Rehberlik öğretmeniyle konuşuyordum ama o da çok mutsuzdu. Asla okula gitmek istemiyordum. Okul iklimi çok önemli, eski okulum ev gibiydi. Lisede okula yabancı hissediyordum. 10. sınıf bitmeden, ikinci döneminde açık liseye geçtim. 26 kişiydi sınıf. Benimle beraber sekiz kişi açık liseye geçti. Bu sene 12. sınıf olanlardan altı kişi kalmış. Açık öğretim lisesi benim için bir kurtuluş yolu, kısa yoldan bir çıkış gibi oldu. Okuldan ayrılınca psikolojim de düzeldi, daha mutlu ve güvende olduğum için kendimi daha fazla motive edebildim. Haftanın altı günü dersaneye gidiyorum. Sabah 06.00’da kalkıp önce evde ders çalışıyorum, 09.00’da dersaneye gidiyorum. Akşam 20.30’a kadar çalışıyorum. Okuldan daha yoğun. Mühendislik hedefliyorum üniversitede.”

“Sınava hazırlık sınıfsal bir mesele”

Başka bir okula geçmek yerine açık liseye geçmesinin nedeninin de üniversite sınavı olduğunu anlatan D.T. şöyle konuşuyor:

“Herkes sınav yaklaştıkça dersaneye gidiyor. Özel okula geçsem sınav zamanı yine dersaneye gideceğim. Ekonomik olarak da düşündüm. Hem özel okul hem dersane parasını karşılamak çok zor olurdu. Şu an da dersane ve özel dersin maliyeti yaklaşık 118 bin TL. Test kitapları çok pahalı. Bakanlığın yayımladığı sorular iyi ama tek başına asla yeterli değil. Sınava hazırlık sınıfsal bir mesele, çok sınıfsal bir mesele. İyi bir dersaneye giden, iyi kaynakları olan, iyi okula giden bir şeyler yapabiliyor.”

“Eğitimdeki önyargılar bana göre değil”

Kendini, dünyayı kurtarma hayaliyle değişim için çalışan bir lise öğrencisi olarak tanımlayan 18 yaşındaki Melisa Akkuş ise 11. sınıfta açık öğretim lisesine geçti. Akkuş, okulda hak temelli alanlarda çalışmalar yaptığını, sonra sivil toplum ile tanıştığını söylüyor. Akkuş şimdi çevre ve iklim alanında çalışan bir aktivist. Eğitime, okul türlerine dair önyargıların ona göre olmadığını söyleyen Akkuş, açık öğretim lisesine geçişini şöyle anlatıyor: 

Liseye meslek lisesinde başladım, sonra okul değiştirdim. Bir yandan da aktivizm yapıyordum. Sonra salgın başladı. Okula gitmediğim için mutluydum. Okulda ne düşünüyoruz, ne hissediyoruz; bunlar sorulmuyor. Genellikle korku aşılandı. Keşke eğitim sistemi kendimizi keşfedebileceğimiz alanlar, imkânlar sağlansa… Salgın benim için özeldi, önemliydi. Uzaktan eğitimden bir şey öğrenemedim ama bu süreçte kendimi geliştirdim. Bu süreçte hak temelli alanlarda eğitimler aldım. Toplumsal cinsiyet eşitliği eğitimi mesela… Öğrendiklerimin bir tanesini bile okulda öğrenmemiştim. Eğitim hayatım boyunca matematikten, İngilizceden korktum. Aslında matematiği çok severim. Okulda matematik sayılardan ibaretmiş gibi öğretildi. Matematiğin arkasını görmemiştim; evrenin temel yapı taşlarından olduğunu mesela… Sorgulayarak, bilimle, sanatla kendimi geliştirdim. Bunu kendi imkânlarımla ücretsiz yerlere katılarak yaptım. Salgın sürecinde o güne kadar olan eğitim hayatımdan kat kat fazla şey öğrendim. Okulla kendimi yıprattığımı fark ettim.”

“Öğrenciler bir birey, robot değil”

Yüz yüze eğitime döndükten sonra 11. sınıfta açık öğretim lisesine geçen Akkuş, eğitimin test kitaplarından ibaret olmadığını söylüyor: 

Hayallerimi, fikirlerimi gerçekleştirmek için açık liseye geçtim. Çevrede hep kalıp yargılar var; o lisede isen başarılı, şu lisede isen başarısızsın. Meslek lisesindeki öğretmenlerimizden biri ‘Zaten hayaliniz olsa burada olmazdınız’ demişti. Bir şeyler yapmak istiyorsunuz, ‘Boş ver, dünyayı sen mi kurtaracaksın? Derslerine bak!’ diyorlar. Bu kadar önyargılarla donatılmak hoşuma gitmedi. Nereye gidersen git bir şekilde yaparsın, kendi hikâyemi kendim yazacağım. Biz öğrenciler her şeyden önce birer bireyiz. Duygularımız var. Robot değiliz. Mental sağlığımız önemli. Okullarda psikolojik destek verilmesi lazım. Eğitim test kitaplarından ibaret değil. Alan sağlanması lazım bizlere, ruh sağlığımıza da iyi gelecek şeyler yapılması lazım okullarda.”

“Açık öğretimdekiler desteklenmeli, kendi kendimizi büyütmeye çalışıyoruz”

Açık öğretim lisesinden yeni mezun olan Akkuş, üniversiteye kendi kendine hazırlandığını anlatıyor. Hukuk ve felsefeyi bir arada okumayı, disiplinler arası çalışmak istediğini söylüyor. Açık liseye devam edenlerin ihtiyaçlarını şöyle tarif ediyor: 

Açık lisedeki bireylerin durumu tespit edilsin. Ne yapıyorlar, ne durumdalar? Kendilerini nasıl geliştirebilirler, nerelere başvurabilirler, bunlarla ilgili bilgiler verilsin. Açık lisede okuyabilir ama sanat, bilim, hayalini gerçekleştirmek isteyen biri bunu nasıl yapacak? Böyle destekler, rehberlikler önemli. ‘Açık liseliysen hedefin yoktur’ gibi bakılıyor, örgün eğitim değil diye burs imkânı da olmuyor genellikle. İş arıyorum şu an çünkü sınava hazırlık için kaynak kitap almam lazım. Kitap ücretleri çok yüksek. Açık lise öğrencilerine kurslar artırılmalı. YouTube’da da ders anlatımları var açık lise için ama bu da eşitsizlik. Herkes erişemiyor ki. Kendi kendimizi geliştirmeye, büyütmeye çalışıyoruz. Açık lisede okuyanlar kendini basitleştiriyor ve yalnızlaştırıyor.”

“Sistemde söz hakkımız da yok”

Adana’da bir Anadolu Lisesi’nde okuyan D.A. ise 11. sınıfın ikinci döneminde 12. sınıfı beklemeden açık liseye geçmiş : 

Lise hayatım pandemide geçti neredeyse. Liseye dair hiç güzel anım yok. Temelim de olmadı. Öğretmenlerimiz iyiydi ama 38 kişilik sınıfta verim alamıyordum. Hep kavga… En önde olmadığın sürece dersi anlayamazsın. Müdür çok baskıcıydı. Rencide ederek öğrencileri uyarırdı. Okulla bağ kurmaya fırsatım olmadı salgın nedeniyle. Sistem içinde söz hakkımız da yok. Bizi okulda tutabilecek bir sistem yok. Eğer kendine güvenen biri ise açığa gidip YouTube’dan ders videolarıyla ilerleyebilir. Her gün dersaneye gidiyorum, sayısaldan hazırlanıyorum. Hemşirelik okumak istiyorum.”

Kapsayıcı eğitim ortamının eksikliği açık öğretim lisesine götürdü

Örgün eğitimden ayrılan kız çocuklardan biri de 17 yaşındaki Ş.Ö. Fen lisesi öğrencisi görme engelli Ş.Ö., İstanbul’a taşınıp okul değiştirince, okulda kapsanmadığını, açık öğretime geçme sebeplerinin başında bunun geldiğini anlatıyor: 

Sakarya’da fen lisesinde okuyordum, okul birincisiydim. İstanbul’a taşınınca Esenler’de bir Anadolu lisesine kaydımı almak zorunda kaldım. 11. sınıfa başladım ama sonra açık liseye geçtim. Okulun ortamına alışamadım. Kimse bana okulu tanıtmadı, oryantasyon vermedi. Etüt odası, kütüphane, laboratuvar, kantin nerde bilmiyorum. Önceki okulumda da bu yapılmamıştı. Okulların kapsayıcı olması için 40 fırın ekmek yemesi lazım. Ancak fen lisesinde çok harika öğretmenlerim oldu. Mesela matematik öğretmenim harikaydı, ihtiyacımı anlar ve eşitlerdi beni sınıfla. Tiyatro kulübündeydim, eTwinning, TÜBİTAK projelerine katıldım. Bazılarında takım kaptanıydım. Hatta bazı arkadaşlarım ‘Sen görme engellisin niye kaptan oluyorsun’ demeye çalışıyorlardı. Yine de fen lisesinde bazı öğretmenlerin yaklaşımı sayesinde biraz da olsa kapsayıcı bir ortam vardı. Yeni okulumda sınıf daha kalabalıktı, 42 kişiydik. Öğretmenler de kapsayıcı değildi. Hayatta en nefret ettiğim şey birine muhtaç olmak.”

Kapsayıcı bir eğitim ortamı olmadığında örgün eğitimin faydaları da zayıflıyor. Ş.Ö. şimdiki düzeninde sosyalleşme imkânlarının daha çok olduğunu anlatıyor: 

Salgın sırasında genel olarak okulda iyi hissetmediğimi daha iyi fark ettim. Okulda beni kapsamıyorlardı. Neden ben diğer öğrenciler gibi değilim? Neden benim arkadaşlarım yok… Bunlar beni aşırı yıprattı lise hayatım boyunca. Şu anda örgün eğitime devam eden görme engelli arkadaşların da sorunu bu. Kendimi sınıf ortamından soyutladıktan sonra çevremi kendim seçer oldum. Yan yana oturduğım insandan, aynı sınıfı paylaştığım insanlardan medet ummamak, kendi çevremi kendim oluşturabilmek gelişmemi sağladı. Hafta içi ders çalışmak için her gün kütüphaneye, bir gün dersaneye gidiyorum. Hafta sonları da arkadaşlardan biri gönüllü olarak bana ders veriyor. Son bir buçuk yılda edindiğim sosyal çevre, hayatımın dörtte üçünü kapsıyor. Kütüphanede bir sürü arkadaş edindim.”

Ş.Ö’nün anlattıklarından açık öğretim lisesindeki sistemin de tamamen kapsayıcı olduğunu söylemek mümkün değil. Ş.Ö. deneyimlerini şöyle aktarıyor: 

Görme engelli öğrencinin ihtiyacı seslendirilmiş ya da Braille alfabesiyle hazırlanan kitaplar sanılıyor sadece. Materyallere en hızlı nasıl erişilebilir, önemli olan o. Açık lise kitaplarını seslendiriyorlar, CD ile yolluyorlar. Kaç kişinin evinde CD okuyucu var, CD okuyucu kaldı mı? Kaynak vereceksen sorsana. Kimine flash diskle yolla, kimine mail at, kimine Braille kitap yolla. Ben kitapların internetten pdf’ini indirdim. Öyle okuyorum. Ama herkese bu da uygun olmaz. İhtiyacı sormak önemli. Sonra sınavlar salgından beri çevrimiçi yapılıyor. İngilizce sınavında tablo vardı, ekran okuyucu tablo okumuyor. Annem, kardeşim her zaman yanımda değil. Çözemedim soruları, veremedim sınavı. Çevirmenlik yapan ben İngilizceden kaldım düşünün.”

Üniversite sınavına hazırlıkta “köprüden önce son çıkış”

Öteden beri öğrencilerin açık öğretim liselerine geçiş sebeplerinden biri de üniversite sınavına hazırlanmak. Açık öğretim lisesi özellikle 12. sınıf öğrencileri için sınava hazırlığın yollarından biri hâline gelmiş durumda. Öte yandan üniversite sınavına hazırlanmak için açık öğretim lisesine geçen kız çocuklarıyla yaptığımız görüşmeler salgının sınava hazırlık sürecini de etkilediğini gösteriyor. 

Açık öğretim lisesine geçişte salgının etkisi

Yüz yüze eğitime ara verilen dönemde bazı öğrenciler uzaktan eğitimde öğrenme süreçlerini yönetebildiklerini görmüş. Bu da pek çoğu için açık öğretim lisesine geçme fikrini uzak olmaktan çıkarmış. Salgın sırasında uzaktan eğitimi verimli geçiremeyen öğrenciler ise sınavda zorlanmamak ve öğrenme kayıplarını hızla telafi edebilmek için okulda vakit geçirmek yerine okula gider gibi her gün dersaneye gitmeyi tercih ettiklerini anlatıyor. 

Öte yandan salgın sırasında açık öğretim lisesi sınavlarının online yapılmaya başlanması ve bunun geçtiğimiz aralık ayına kadar böyle devam etmesi de teknolojik cihazlara ve internete erişimi, yetkinliği olan öğrenciler için bir avantaj olmuş. İlke Vakfı, Açıköğretim Lisesi’ne Göç başlıklı raporunda, sınavların kapsam ve yönteminin cazip olmasının örgün ortaöğretim öğrencilerinin yoğun bir şekilde açık öğretim lisesine yönelmelerine yol açtığına ve bunun sonuçlarına dikkat çekiyor: 

Açık Öğretim Lisesi’nde ders yükünün daha az olması; üniversiteye hazırlık kaygısı içerisindeki öğrencilerin üniversiteye hazırlanmak için daha fazla zaman elde edebilmesi ve lise diplomasına sahip olmanın üniversiteye geçiş için sadece bir prosedürü tamamlamak olarak görülmesi gibi sebepler örgün eğitimden Açık Öğretim Lisesi’ne olan göçü artırmıştır. Bu göç; 11 ve 12. sınıf seviyesindeki şubelerin boşalması, şubelerin boşalmasına bağlı olarak bazı öğretmenlerin norm fazlası durumuna düşmesi ve üniversite sınavlarına hazırlığa yönelik hizmet veren alternatif eğitim kurumu sayısında artış yaşanması gibi olası sonuçlara sebep olacaktır.”

40 kişilik sınıftan 15 kişi açık liseye

Anadolu Lisesi öğrencisi 12. sınıf öğrencisi E.K., eğitim yılının başında iki hafta okula gittikten sonra açık öğretim lisesine geçmiş: 

Salgında uzaktan eğitim çok da verimli olmadı. Çok eksik konum kaldı. Bir de 12. sınıfın konuları var. Okul, hem mental olarak hem de fiziksel olarak yoruyordu. Okuldan çıkıp bir de dersaneye geliyordum. Çok fazla efor sarf ediyordum. Sınava daha sıkı hazırlanmak zorundaydım… ‘Neden sadece sınava odaklanmayayım? dedim. Sınıfımda 40 kişi vardı. 15 kişi açık liseye geçti.”

“Sistem, okula üniversite sınavında ne sorulacağına göre bakmamıza neden oluyor”

17 yaşındaki S.D. de bu eğitim yılında, 12. sınıfa başladıktan 4 hafta sonra açık liseye geçen öğrencilerden. S.D., dersaneye giderek üniversite sınavına hazırlanıyor: 

Sarıyer’de bir Anadolu lisesine gidiyordum. Sınıfım 42 kişiydi, çok gürültülüydü. Asla ders çalışamıyordum o gürültüde. 8 saat okuldayım, eve gelince kafam ağrıyordu. Bazı dersler çok gereksiz geliyordu. Eğer sınava gireceğim alandan değilse ders ‘Ne işime yarayacak…’ diye sorguluyorum. Sistem, okula ders odaklı, üniversite sınavında ne sorulacağına göre bakmamıza neden oluyor. Sayısalcıyım ben. Edebiyatı, tarihi seviyorum aslında, araştırmayı severim ama müfredatını sevmiyorum. Arkadaşlarım da teker teker açığa geçince ben de geçtim.” 

“Eğitim sistemi bizi bu yöne itiyor”

17 yaşındaki T.D. de Anadolu lisesinde 12. sınıfa başladığında açık liseye geçmiş: 

Salgından sonra 11. sınıfta okula döndüğümde alışamadım. Sınıfımı sevmiyordum. Okul kendimi ait hissettiğim bir yer değildi, sosyal anlamda da beslendiğim bir yer değildi. Niye okulda olayım? 11. sınıfta dershaneye gitmiştim. Baktım tek sene yeterli olacak gibi değil sınava hazırlanmak için, uzaktan eğitim nedeniyle temelim de sağlam değil. Açık liseye geçtim, okul yerine dersaneye devam ediyorum. Matematikte hala 9 ve 10. sınıfın temelini yapmaya uğraşıyorum. Tahmin ettiğimden zor, psikolojik olarak da zor. Matematikte 9 netten 20 neti gördüm ama. Okulda olsam böyle çalışamazdım. Eğitim sistemi bizi bu yöne itiyor. Hem itiyor hem de şikayetçi, ‘Neden açığa geçiyorsunuz’ diye. O zaman eğitim daha nitelikli olsun!”

“Okulun bir farklılık sunması gerekiyor”

Lüleburgaz’daki bir Anadolu lisesinde 12. sınıfta iken açık liseye geçen E.E. sınava hazırlanmak için hem okulundan ayrılmış hem de 7 yaşından beri oynadığı voleybolu bırakmış: 

Okula gitmenin evde öğrenmekten farkı olması lazım. Karşımdaki öğretmenin internette olmayan bir bilgi vermesi lazım, her dersin anlatımı var YouTube’da. Okulda yapılan çalışmalar, etkinlikler değerli oluyor. Okulun farklılık sunması gerekiyor. Ben evde, internetten de bu derslere ulaşabiliyorum.”

Sosyal ağlarda açık öğretim lisesi

Gençlerin sık kullandığı sosyal ağlardaki içeriklerden bile sınava hazırlık gündeminin üst sıralarında açık öğretim lisesine geçişler olduğu anlaşılıyor. Örneğin, YouTube’da örgün eğitimden açık liseye geçmeyi düşünen öğrenciler için hazırlanmış pek çok video var: “Açık liseye geçmek mantıklı mı?”, “Açık lisenin avantajları”, “Açık lise kararım”… Kimi videolarda açık liseye geçtikten sonra üniversite sınavında derece yapan öğrenciler deneyimlerini paylaşıyor, kimilerinde ise açık liseye geçenler bu kararı nasıl aldıklarından açık lisedeki ders düzenine, gününe ve çalışma programını nasıl planladıklarına kadar pek çok şeyi paylaşıyorlar. İmam hatip liselerinden de Anadolu liselerinden de, fen liselerinden de açık liseye geçen öğrenciler var. Videoların altında yüzlerce öğrenci yorumu var. Sadece bu yorumlar bile sınav odaklı eğitim sistemine, çocukların gözünden okula dair çok şey anlatıyor. 

Kız çocuklarla yaptığımız görüşmeler, çocukların koşullarının, açık öğretim liselerine devam etme ya da buna zorunda kalma sebeplerinin çeşitliliğini çok net gösteriyor, ortaklaşan ve farklılaşan ihtiyaçlara işaret ediyor. Tıpkı örgün eğitimde olduğu gibi açıköğretimde de fırsat eşitsizlikleri devam ediyor. Hanelerin sosyoekononomik farklılıkları kız çocukların açık öğretim liselerine erişimini, devamını etkiliyor. Evde destekleyici bir ortamı ve ebeveynleri olmayan, maddi imkânları kısıtlı olan çocuklar, açık öğretim liselerine kayıt olma, derslere ve sınavlara çalışma konusunda zorlandıklarını, desteğe ihtiyaç duyduklarını dile getiriyorlar.

Dijital uçurumun yarattığı eşitsizlik

Kız çocukların deneyimleri, farklı sosyoekonomik koşullardaki bireylerin bilgi iletişim teknolojilerine erişiminde ve bunları kullanımında yaşadığı eşitsizliği yani dijital uçurumu da çarpıcı bir şekilde gözler önüne seriyor. Uzaktan öğretim sistemi içindeki kız çocukların bu konuda desteklenmesi önemli. Bir tarafta derslere ve çevrimiçi sınavlara ulaşmak için interneti olmayan, kayıt parasını bankamatikten yatırmak için desteğe ihtiyacı olan çocuklar, diğer tarafta bilgi iletişim teknolojilerini kullanarak, alternatif ders içeriklerine, videolara ulaşabilen, bunları etkin kullanabilen, çalışma yöntemlerinin vlogunu çekip akranlarıyla paylaşan çocuklar var. 

Yaptığımız görüşmelerde örgün eğitimden ayrılma sebebi, olumsuz okul iklimi ve öğretmen tutumu olan öğrencilerin dışındaki diğer kız çocuklar da başlıca sebepleri olmasa da okulda genç katılımın olmamasını, olumsuz öğretmen davranışlarını, okulda kendilerini keşfedebilecekleri ve gerçekleştirebilecekleri alanlarının olmadığını çokça dile getirdiler.

Çocukların anlattıkları bir kere daha gösteriyor ki açık öğretim lisesinde olan 14-17 yaş grubundaki hem kız hem de oğlan çocuklara dair ayrıntılı verilere, araştırmalara ihtiyaç var. Çocukların tarif ettikleri beklentileri ve ihtiyaçları görmek, duymak ve bunları gidermek için onların da dahil edildiği çocuk katılımı süreçlerinin inşa edilmesi gerekiyor.

MEB Stratejik Planında açık öğretim liseleri

Millî Eğitim Bakanlığı da (MEB), 2019-2023 Stratejik Planı’nda “ortaöğretim çağındaki çocukların açıköğretim kurumlarına yöneliminin artması”nı ortaöğretime katılım ve tamamlama oranlarının artırılması hedefini gerçekleştirmek için bir risk olarak tanımlıyor. Bakanlığın, örgün eğitim çağındaki çocukların açık öğretim liselerine geçişlerini önlemek için çalışma yaptığı da geçtiğimiz aylarda haber oldu. Habere göre, öğrencilerin okullarında kurulacak komisyonun onayı olmadan açık öğretim liselerine geçemeyeceği bir sistem üzerinde çalışılıyor.

Mesele sadece açık öğretim lisesine geçişleri engellemek değil

Örgün eğitimde olması gerekirken açık lisede kayıtlı olan hem kız hem de oğlan çocuklarıyla ilgili bunun ötesinde çalışmalara da ihtiyaç duyuluyor. Bu konuyu çocukları örgün eğitimden koparan sebeplerden, toplumsal cinsiyete dayalı eşitsizliklerden, eğitimin içeriği ve amacından, okul ikliminin, öğrenci-öğretmen ilişkisinin öneminden, okullarda genç katılımının eksikliğinden bağımsız düşünmek, konuşmak mümkün değil. Bu yüzden bu konuda yapılacak çalışmaların ve geliştirilecek politikaların, temel eğitim ve ortaöğretim sistemini bütünsel bir bakış açısıyla ele alabilmesi kritik. 

Kız çocukların gereksinimlerine göre müdahalelerde bulunulmasının yanı sıra hem kız hem oğlan çocukların örgün eğitimden ayrılmasına neden olan okul içi ve okul dışı sebeplere yönelik adımların da  atılması gerekiyor. Sadece açık öğretim lisesinde okumanın önüne geçecek değil, örgün eğitime geri dönülebilmesini sağlayacak politikalara olan ihtiyaç da sürüyor. Öte yandan 6 Şubat 2023 tarihinde yaşanan, 10 ili etkileyen Kahramanmaraş merkezli depremlerin ardından, bölgede açık öğretim liselerine geçişlerin ve açıköğretim liselerine devamın da izlenmesi çok önemli. 6 Şubat 2023 Tarihli Kahramanmaraş Merkezli Depremlerin Eğitime Etkileri Bilgi Notu-1’de de vurguladığımız gibi araştırmalar, salgın ve doğal afetler nedeniyle okulla bağı zayıflayan çocukların, afet sonrasında da eğitime dönmeme olasılığının arttığını gösteriyor. Bu açıdan depremin örgün eğitimdeki çocukların açıköğretim liselerine geçişini nasıl etkileyeceği, başta kız çocuklar olmak üzere hangi özelliklere sahip çocukların örgün eğitim dışına çıkma riskini artırdığı tespit edilmeli, izlenmeli ve önlemler alınmalı. 

]]> Ayşe ve Elif Arasındaki Uçurum Büyüyor https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-ayse-ve-elif-arasindaki-ucurum-buyuyor/ Wed, 16 Nov 2022 13:27:58 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-ayse-ve-elif-arasindaki-ucurum-buyuyor/

Ayşe, Elif ve Zeynep… Onlar farklı sosyoekonomik şartlara sahip ailelerin çocukları. Onların eğitim hikâyelerini Ayşe ve Elif Arasındaki Uçurum başlığıyla yazdığımızda hanehalklarının eğitim harcamalarına bakıldığında yoksul ve zengin kesim arasındaki fark yaklaşık 23 kattı. Asgari ücretle geçinen bir ailenin kızı Ayşe sosyoekonomik olarak dezavantajlı bir mahalledeki imkânları kısıtlı, ikili eğitim veren bir okulda 4. sınıf öğrencisiydi. 3. sınıf öğrencisi Elif, şartları velilerin desteğiyle iyileştirilen bir devlet okulunda, daha az mevcutlu bir sınıfta, tam gün eğitim alıyordu. 9. sınıf öğrencisi Zeynep de çocuklara sunulan imkânların bir hayli çeşitli olduğu, özel bir okulda eğitim alıyordu.

Aradan üç yılı aşkın zaman geçti. Ekonomik kriz şiddetlenirken, salgın başta eğitim olmak üzere pek çok alandaki eşitsizliği daha da artırdı. Ebeveynlerin sosyoekonomik durumlarının ve eğitimdeki fırsat eşitsizliklerinin Ayşe, Elif ve Zeynep’in hayatlarını nasıl etkilediğinin takibini yaptık. Ayşe bugün, imkânları kısıtlı aynı okulun ortaokul kısmında 8. sınıfa devam ediyor. Salgında dokuz ay boyunca uzaktan eğitime erişemedi. Salgında yaşadığı akademik, sosyal ve duygusal kayıpların etkisi devam ederken Liselere Giriş Sınavı’na (LGS) hazırlanmaya çalışıyor. Elif, salgında eğitime erişim sorunu yaşamadı, şimdi bir Anadolu imam hatip ortaokulunda. Ebeveynleri onu ve kardeşlerini sosyal, kültürel açıdan desteklemeye devam ediyor. Yazı Amerika’da bir yaz okulunda geçirdi. Ebeveynlerinin planı Elif’i ve kardeşlerini yurtdışında okutmak. Zeynep ise okuduğu özel liseden iyi bir ortalamayla mezun oldu. Üniversite eğitimine Hollanda’da başladı.

Farklı sosyoekonomik gruplardan ebeveynlerin ve çocukların deneyimlerinin yer aldığı bu yazıda amacımız görüşme yaptığımız velilerin imkân ya da imkânsızlıklarını anlatmak değil, çocukların içine doğdukları şartlardan bağımsız olarak nitelikli eğitime erişim hakkının ve eğitimde fırsat eşitliğinin önemini anlatabilmek. Bu sebeple daha önce de olduğu gibi yazıda çocukların adını değiştirerek ebeveynlerinin adını ise kodlayarak yayımlıyoruz.

Hanehalklarının eğitim harcamalarındaki payı arttı

Ayşe ve Elif Arasındaki Uçurum’u yazdığımızda 2017 verisine göre Türkiye’de eğitim harcamalarının yüzde 19’unu hanehalkları yapıyordu. Aradan geçen zamanda hanehalklarının eğitim harcamalarındaki payı arttı. TÜİK Eğitim Harcamaları İstatistikleri 2020’ye göre, eğitim harcamalarının yüzde 20,2’si hanehalkları tarafından, yüzde 74,7’si ise kamu kurumları tarafından yapılıyor. Eğitime ayrılan kaynaklar ağırlıklı olarak kamu kaynaklarından oluşsa da OECD’nin Bir Bakışta Eğitim 2022 Raporu’ndaki Türkiye’ye özgü verileri karşılaştırmalı olarak inceleyen TEDMEM’in çalışmasına göre Türkiye, yükseköğretim öncesi kademelerde eğitim kurumlarına yapılan özel harcamalar (hanehalkı, özel şirketler, vakıf veya STK’lar gibi özel sektör birimlerinin eğitim kurumlarına yaptığı harcamalar) payının en yüksek olduğu OECD ülkesi. 

Öte yandan hanelerin eğitime ayırdığı bütçe arasındaki fark azalsa da devam ediyor. TÜİK Hanehalkı Tüketim Harcamaları 2019’a göre en yüksek gelirli yüzde 20’lik kesimin eğitim harcamaları, en düşük gelirli yüzde 20’lik kesimden yaklaşık 20 kat fazla¹. Ancak Eğitim İzleme Raporu 2021: Eğitimin Yönetişimi ve Finansmanı’nda da belirttiğimiz gibi, 2019’da önceki yıla göre hem en yüksek hem de en düşük gelirli yüzde 20’lik kesimin eğitim harcamaları arttı. En düşük gelirli kesimin harcamalarındaki artış, bu grup üzerindeki eğitim harcaması yükünün arttığına işaret ediyor olabilir. Ayrıca 2019 yılına ait bu son veride, pandeminin ve yüksek enflasyonun etkisinin olmadığını da göz önüne almak gerekiyor. 

“Pandemi bizi yıktı geçti”

Üç buçuk yıl önce görüştüğümüz ebeveynlerden S.B. üç çocuğu ve eşiyle birlikte İstanbul’un Avrupa yakasındaki ilçelerden birinde yaşıyor. Asgari ücretle geçinen bir aile. Baba işçi olarak çalışıyor. En büyük çocukları Ayşe, şimdi 8. sınıfa gidiyor. Oğullarından biri 4., diğeri ise 2. sınıfa başladı. Aile, okulöncesi eğitim masraflarını karşılayamadığı için oğlanlar okulöncesi eğitim alamadan ilkokula başladı. Ayşe, üç buçuk yıl önce görüştüğümüzde gittiği ilkokulun ortaokul kısmına devam ediyor. Ayşe’nin erkek kardeşleri de aynı okulun ilkokul kısmında eğitim alıyor. Aradan geçen zamanda ailenin şartları daha da zorlaştı. Ayşe “Pandemi bizi yıktı geçti” diyor.

Salgınla başlayan işsizlik ve eğitime erişim sorunu

Anne S.B. salgınla birlikte eşinin yaklaşık 1,5 yıl işsiz kaldığını, çocukların ise uzun bir süre uzaktan eğitime erişemediğini söylüyor: 

Salgın başladığında küçük oğlum henüz okula gitmiyordu, büyük oğlum 1. sınıftı, kızım ise 5. sınıf. Ne akıllı telefon, ne internet bağlantısı, ne bilgisayar… Hiçbir şey yoktu evimizde. Kardeşine kızım okuma yazma öğretti, o devam etti çalıştırmaya. Öyle idare ettik işte. Okuldan biri kişi de arayıp, ‘nerede bu çocuklar?’, ‘niye derse girmiyor?’ demedi. Yaklaşık 9 ay uzaktan eğitime katılamadılar. Sonra destek olmak isteyen birinin sayesinde evimize internet çekildi ve bilgisayar geldi. Kızım o zaman derslerine girebilmeye başladı. Çok zorlandı, hâlâ da zorlanıyor. Bu süreçte çoğu insana şahit oldum, çocuğunu okuldan aldı tekstile koydu. Salgından sonra da çocuğunu okula yollamadı. Benim çocuklarımın da  akademik anlamda çok kayıpları oldu. Büyük oğlum 4. sınıf seviyesinde değil mesela şu an.”

2019 yılında yaptığımız görüşmede kızının eğitim masraflarını okula gelen kırtasiye yardımlarıyla karşıladıklarını, eğitime bütçe ayıramadıklarını, kızının silgisini bile iki yıl kullandığını söyleyen Anne S.B., iki oğlu da ilkokula başladığı için şimdi işlerinin daha da zor olduğunu anlatıyor:

“Kırtasiye malzemelerini veresiye alabiliyoruz”

Salgında eşim uzun süre işsiz kaldı. Çalıştığı fabrikada işten çıkarıldı. Çok zorlandık. Şimdi başka bir fabrikada asgari ücretle çalışıyor. Evimizin kirası 2 bin TL. Mutfak masrafı, elektriği, suyu var. Temel ihtiyaçlarınızı karşılamakta zorlanıyoruz, eğitime bir bütçe ayıramıyoruz. Çocuklara her gün 5 TL verebiliyorum okula giderken. Suları biterse ancak su alabiliyorlar. Yanlarına da beslenme koymaya çalışıyorum. Okul açıldı iki, üç hafta formalarını alamadık. Oğlanların kırtasiye malzemelerini aldım, kızmınkileri tamamlayamadım ilk başta. Hepsi birden olmuyor. Öğrenci başına 100 TL kayıt parası istediler, sadece iki çocuk için verebildim. Her ihtiyacı parça parça alabiliyoruz. Kırtasiyeden bile veresiye alıyoruz.”

Anne S.B.’nin satır arasında paylaştığı beslenme ve su ihtiyacı, yeterli beslenme hakkı kapsamında okullarda ücretsiz okul yemeği verilmesinin önemini ve aciliyetini bir kere daha gösteriyor. 

Okul hâlâ “sade” bir okul

Üç buçuk sene önce Anne S.B. “Burası sade bir okul, geliyorsun, gidiyorsun o kadar” diye tarif ediyordu kızının gittiği okulu. Okulun imkânları hâlâ oldukça kısıtlı. Okul sabahları ortaokul, öğlenleri ilkokul olmak üzere ikili eğitim vermeye devam ediyor. Yaklaşık 1800 öğrencinin bulunduğu okulda, çoğunlukla yoksul ailelerin çocukları eğitim alıyor. Öğretmen sirkülasyonunun yüksek olduğu bir okul. Ayşe sınıfını anlatırken “45 kişilik bir sınıfta okuyorum ama devam etmeyen çok öğrenci var. Sürekli gelen 30 kişi. Okula gelmeyenlerden bazıları Suriyeli sınıf arkadaşlarım” diyor. 

4 yılda 4 öğretmen değiştirdi

Anne S.B. daha okula girer girmez sıkıntı olduğunu anlıyorsun diye anlatıyor: 

Eğer öğrencinin büyük bir çabası yoksa, bir gıdım ilerlemez… Ekstra bir şey yok. Okula giriyorsun ya, sıkıntı olduğunu anlıyorsun. Öğretmenlerde telaş, ‘ders bitsin eve gideyim’… Bir dönem giren branş öğretmeni ikinci dönem bir bakıyoruz gitmiş. Okulun ilkokul kısmında olan küçük oğlum 2. sınıfta, bu ikinci öğretmeni, 4. sınıfta olan oğlumun da bu dördüncü öğretmeni… Kızım bu sene LGS’ye girecek, iyi bir liseyi kazanmayı çok istiyor. Okuldaki ücretsiz kursa katılacak ama öğretmenleri ‘dershane desteği olsa çok iyi olur’ diyorlar. Dershaneye göndermemiz mümkün değil.”

Ailenin ve okulun sosyoekonomik durumunun yarattığı farklar

2019 yılında görüşme yaptığımız bir diğer ebeveyn İstanbul’un Anadolu yakasında yaşayan T.T. idi. Bir psikolojik danışmanlık merkezinde yöneticilik yapan anne T.T. salgında merkezi kapatmak durumunda kalmış. Akademisyen olan eşi ise farklı üniversitelerde ders vermeye devam ediyor. Aynı zamanda ticaret ile de uğraşıyor. Üç buçuk yıl önce T.T.’nin iki çocuğu şartları velilerin desteğiyle iyileştirilen, ikâmet adresi dışından yapılan kayıtlarda yüksek miktarlarda bağış alınan bir devlet okuluna gidiyordu. 

T.T.’nin 3, 5, 7, 9 yaşındaki dört çocuğu şimdi 6, 8, 10 ve 12 yaşında. Görüşme yaptığımızda ilkokulda olan çocukları artık ortaokul öğrencisi. Elif 7. Ahmet 6. sınıfta okuyor. Elif ve Ahmet “proje okulu” olan iki farklı Anadolu İmam Hatip Lisesi’nin sınavla girilen ortaokul kısmında okuyorlar. Salgında ilkokuldan mezun olan çocuklar, uzaktan eğitime erişimde sorun yaşamadılar. Düzenli olarak çevrimiçi olarak derslerine bağlandılar. Görüşmeyi yaptığımızda henüz okula gitmeyen iki çocuğu ise okulöncesi eğitim alarak ilkokula başladı. Biri 1., diğeri 3. sınıf öğrencisi. İlkokula başlayan çocuklar ablaları Elif ve ağabeyleri Ahmet’in mezun olduğu, şartları velilerin desteğiyle iyileştirilen, aynı ilkokulda okuyor. Anne T.T.’nin anlattıklarına göre ilkokulun imkânları, sosyoekonomik düzeyi düşük mahallelerdeki devlet okullarından hala farklı.

Ücretini velilerin ödediği dersler

Büyük kızım ve oğlumun mezun olduğu okuldan memnun olduğumuz için küçük kızım ve oğlum da burada ilkokula başladı. Okulda tam gün eğitim yapılıyor. Ücretini veliler karşıladığı için öğle yemeği de veriliyor. Okul saatleri sonrasında ücretini velilerin ödediği akıl oyunları, drama, İngilizce, masa tenisi, halk oyunları gibi pek çok kurs düzenleniyor. Geçen sene İngilizce derslerin kitaplarından memnun olunmadığı için bu sene dışarıdan bir İngilizce öğretmeniyle anlaşıldı. Okul sonrasında İngilizce dersi de var. Ücreti aylık 400 TL mesela. 1. sınıftaki çocuğum ders saatleri sonrasında okulda drama ve akıl oyunlarına, 3. sınıftaki çocuğum da masa tenisi ve İngilizce derslerine katılıyor.”

Aynı şehirde, hatta aynı ilçede bile olsa devlet okulları arasında imkân farklılığı olmasının sebeplerinden biri, okulun bulunduğu mahallenin sosyoekonomik durumunun eğitim kurumunun ihtiyaçlarının karşılanmasında etkili olması. Veli desteğinin olduğu okulların şartları daha iyi, ihtiyaçları karşılamak daha kolay. Ancak sosyoekonomik açıdan dezavantajlı ailelerin çocuklarının gittiği okulların imkânları daha kısıtlı. Anne T.T.’nin anlattıkları bağışların okulun çehresini, imkânlarını nasıl değiştirdiğinin kanıtı:

“Maddi kaynak yaratabilmek bir müdürü iyi ya da kötü müdür yapmamalı”

Küçük çocuklarımın gittiği ilkokul adres bölgesi olmayanlardan bağış alıyor. Biz de önceki iki çocuğuma yaptığımız gibi bu çocuklarım için de yine bağış yaptık. Bunu gönüllü olarak yapıyoruz. Sadece ilkokula giden iki çocuğum için değil ortaokula başlayan iki çocuğumun okullarına da bağış yaptık. Dört çocuğumuz için yaklaşık 20 bin TL bağışta bulunduk. Dört çocuğunuzu birden özel okula yollayamayız, yolladığımız devlet okullarına da ‘bağış yapalım, yardımcı olalım’ diye düşünüyoruz. Bir veli olarak yıllardır okul müdürlerini görüyorum, hep eksikleri ve ihtiyaçları düşünüyorlar. Eğitimle ilgili ne zaman düşünmeye fırsat bulacak müdürler? Üzülüyorum, apartman yöneticisi gibiler. Oysa eğitimin lideri olabilmeliler. Sadece ilkokullar arasında değil, kızımın gittiği Anadolu imam hatip ortaokulu ile oğlumun gittiği Anadolu imam hatip ortaokulu arasında da imkân farklılıkları var. Kızımın okulunda ders dışında hiçbir etkinlik yok mesela. Oğlumun okulunda ise robotikten kaligrafiye, bağlamadan piyanoya, güreşe kadar pek çok etkinlik, kurs var. Oğlumun okulu 15.15’te bitiyor, 18.00’e kadar okulda. Ders sonrası iki gün güreşe, kaligrafiye kalıyor, voleybol oynuyor. Bütün bunlar için dışardan öğretmenler tutuluyor, ücretini veliler ödüyor. Kızımın okulunda müdür çok iyi ama okulda bağış toplanamadığı için daha düz bir okul oluyor. Maddi kaynak yaratabilmek ya da yaratamamak bir müdürü iyi ya da kötü müdür yapmamalı. Ancak sistem içinde öyle görülüyor maalesef.”

T.T. görüşme yaptığımız 2019 yılında da olduğu gibi okul dışında da çocuklarının ilgi ve yeteneklerini destekleyebiliyor. 

“Dört çocuğun okul içindeki ve dışındaki masrafları aylık 16 bin”

İlgi ve yeteneklerini keşfedebilmeleri için küçüklüklerinden beri desteklemeye çalışıyoruz. İstedikleri şeyi bulsunlar, nerede mutlular görebilsinler istiyoruz. Oğullarım futbol okuluna gidiyor, büyük kızım müzik dersleri alıyor çok küçük yaştan beri. Büyük oğlum bağlama dersleri alıyor. Keşke tüm çocuklar ilgi ve yeteneklerini okullarda keşfedebilseler. Okul bunu sağlasa. Müdürler okulu döndürmeye çalışıyor, öğretmenler müfredatı yetiştirmeye çalışıyor. Sınav baskısı… Çocukları görebildiklerini düşünmüyorum. Böyle bir sistemde bir veli olarak sorumluluğun çoğu bende gibi hissediyorum. Maddi olarak da yetişmek çok zor, biz pek çok açıdan destekleyebiliyoruz çocuklarımızı ama yetişmek çok zor. Dört çocuğumun okul içindeki ve dışındaki eğitim masrafları aylık yaklaşık 16 bin TL.”

Anne T.T. tüm bu çabalarına karşın çocuklarının eğitim hayatlarıyla ilgili kaygıları olduğunu, bu kaygının Türkiye’deki sistemden kaynaklı olduğunu söylüyor: 

Okulda ve sınavda başarılı oldular diyelim. En fazla Koç, Boğaziçi üniversitelerini kazanacaklar. Ancak ben çocuklarımı akademik anlamda zorlayamam, sınav senesi onları sadece sınava kanalize edemem çünkü sosyal çocuklar. Onları o ilgilerinden koparmak istemem. Bu yüzden eşimle üniversitede çocukları yurtdışına götürmeye karar verdik. En azından anadili gibi İngilizce konuşurlar. Sınava hazırlığa harcayacağım parayı yurtdışında harcarım. Benim çocuklarım ‘iyi’ devlet okullarına gidiyorlar ama dil büyük sorun. Öğrenilemiyor, demek ki sistem yanlış. Yazın Amerika’ya gittik, yaz okuluna katıldılar iki ay. Yıllardır öğrenemedikleri İngilizceyi iki ayda orada öğrendiler neredeyse.”

Özel okul tercihi

Üç buçuk yıl önce görüştüğümüz, çocuklarına diğer iki ebeveynden farklı bir seçenek sunarak onları özel okula gönderebilen bir diğer ebeveyn G.G. idi. G.G., 23 yıldır finans sektöründe çalışıyor. Çocuklarının babası da aynı sektörde çalışıyor. G.G.’nin oğlu Okan 7. sınıf oldu, özel bir okulda eğitimine devam ediyor. Okulun yıllık ücreti 175 bin. Kızı Zeynep ise özel bir liseden mezun oldu. Hollanda’nın Rotterdam şehrinde üniversite eğitimine başladı. 

2019 yılında yaptığımız görüşmede “Bir çocuk iyi bir eğitim alabilirse geleceği için iyi bir altyapı oluşturabilir. Yeteneklerini ve ilgilerini keşfedebilirse potansiyelini kullanabilir diye düşünüyorum” diyen G.G. kızının hedeflerini daha yüksek koyabildiğini, Harvard’ta okumayı hayal edebildiğini, çünkü çevresinde bunu başaran çocuklar olduğunu söylüyordu. Bugün kızının çabasının ve aldığı eğitimin geldiği noktada etkili olduğunu söylüyor: 

Kızımın mezun olduğu lisede uluslararası düzeyde üniversiteye giriş sağlayan bir diploma programı olan Uluslararası Bakalorya da vardı. Aklında yurtdışına gitmek vardı. Ancak salgın başlayınca hem üniversite sınavına hazırlanmaya hem de yurtdışında okumak için girmesi gereken sınavlara hazırlanmaya başladı. Dershaneye başladı, yabancı sınavlar içinde özel dersler aldı. Bir süre sonra Türkiye’de okuma seçeneğini eledi ve dershaneyi bıraktı. 12. sınıfa başlarken yurtdışı için girdiği sınavlarda yeterli puanları aldığı için 12. sınıfta yurtdışındaki üniversitelere başvuru sürecine başladı. Mezun olduğu lisenin yurtdışında da bilinirliğinin yüksek olması avantajı oldu. Not ortalaması da yüksekti. İtalya’daki okullardan ve Hollanda’daki okuldan kabul ve burs aldı. Hollanda’yı tercih etti.”

İki çocuğuna yaklaşık 700 bin TL masraf

G.G. çocuklarının eğitimi için harcadığı paralara inanamadığını söylüyor: 

Oğlum da kızımın mezun olduğu özel okulda okuyor. Okul yıllık 175 bin TL, 35 bin TL servis, 30 bin yemek… Forma falan derken sadece eğitim yılı başında, sonraki masraflar hariç 240 bin masrafı oldu. Kızımın yüzde 80 burslu olarak üniversiteye kabul alması bizi biraz rahatlattı. Ama önce okul ücretinin tamamını alıyorlar sonra iade ediyorlar. 10 bin Euro okul ücreti, 11 bin Euro da yaşam masrafları derken 420 bin TL’ye varan bir bütçe harcamak durumunda kaldık. Yol parası da yok içinde. İki çocuk için yaklaşık 700 bin TL masrafımız oldu. Eğitim önemli. Ancak yaşanan ücret artışlarını aklın alması mümkün değil. Kendime harcama yapmıyorum, sosyal yaşamda kısıtlamalara gidiyoruz. Çocukları okutabilmek için paramız var ama akıllı harcamak zorundayız. Çocuklarıma da ‘paramızı aklımıza, eğitime, görgüye harcayacağız’ diyorum. Zor bir süreç ama özünde eğitim için harcıyoruz. Kendim devlet ilkokulunda okudum, iyi bir Anadolu lisesinden donanımlı ve iyi bir şekilde dil öğrenerek mezun oldum. İyi bir devlet üniversitesini kazandım. Bu şekilde kendime bir hayat kurabildim. Şimdi harcadığım paraya bakıyorum inanılır gibi değil.” 

Kuşkusuz ebeveynlerin çocuklarına sunduğu olanaklar arasında farklar olacak. Ancak Anayasanın 42., Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. maddesine göre, eğitim hakkının gerçekleşmesi ve bu hakkın fırsat eşitliği temelinde hayata geçirilmesi devletin yükümlülüğünde. Gelir dağılımındaki eşitsizliğe eğitimdeki eşitsizlikler de eklenince çocuklar arasındaki fark uçuruma dönüşebiliyor. Çocuklarının akademik ve sosyal, duygusal gelişimi için destek sunabilen aileler ile sunamayan ailelerin çocukları arasında okulöncesinden liseye kadar öğrenme uçurumu artabiliyor. Üstelik salgın sosyoekonomik olarak dezavantajlı ailelerin çocukları için bu durumu daha da zorlaştırdı. Uzaktan eğitime erişemeyen ya da erişse bile evde aile desteği ve imkânları kısıtlı olan öğrenciler için bu öğrenme uçurumunun derinleşme riski arttı.

Sosyoekonomik durumun başarıya etkisi

Sosyoekonomik durumla başarı arasında da kuvvetli bir ilişki var. Veriler de bunu gösteriyor. PISA 2018’e (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) Türkiye’den katılan 15 yaş grubu öğrencileri arasındaki okuma becerileri testindeki başarı farkının yüzde 11,4’ü öğrencinin ve okulun sosyoekonomik durumuyla açıklanıyor. OECD ülkelerinde öğrencinin ve okulun sosyoekonomik durumunun öğrencinin başarısındaki etkisi yüzde 12. Türkiye’de bu durumun önceki yıllara göre daha az etkili olması, OECD ortalamasının da altında olması sevindirici. Ancak Türkiye’de sosyoekonomik olarak en üst yüzde 25’lik dilimde yer alan öğrencilerin ortalama okuma puanı 513 iken en alt yüzde 25’lik dilimdekilerin 437. Arada 76 puanlık bir fark var. Bu veri nitelikli eğitime erişimde yaşanan eşitsizliğin bir yansıması olarak yorumlanabilir. Türkiye’de yüksek düzeyde yeterlilik gösteren (5 ve 6. düzeyler) öğrenciler içinde sosyoekonomik olarak avantajlı durumda olanların temsil oranı yüksek; hatta Türkiye, bu ilişkinin en güçlü olduğu ülke. 

Ayrışmaya işaret eden veriler

Öte yandan PISA 2018’de, ülke ve bölgelerin akademik ve sosyal kapsayıcılık düzeyini ölçmek için kapsayıcılık endeksi de kullanıldı. Endekste oran, yüzde 100’e yaklaştıkça kapsayıcılık düzeyi artıyor. Akademik kapsayıcılık endeksinde yüzde 44 ile Türkiye son sırada. Sosyal kapsayıcılık endeksinde hakkında karşılaştırılabilir veri bulunan 78 ülke arasında Türkiye 59’uncu sırada. Eğitim İzleme Raporu 2021: Eğitim Yönetişimi ve Finansmanı’nda da belirttiğimiz gibi bu veriler, Türkiye’de farklı özelliklere sahip öğrencilerin aynı okulda olma ihtimalinin düşük olduğunu gösteriyor.

Eğitime ayrılan bütçe

Yani tıpkı yazıdaki hikâyelerin işaret ettiği gibi uluslararası veriler de benzer sosyoekonomik koşullara sahip çocukların belirli okullarda toplandığını gösteriyor. Ailenin sosyoekonomik durumunun yanı sıra okulun sosyoekonomik durumu da eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak için çok önemli. Okullar arasındaki imkân farklılıklarının azaltılması ve herkes için eşit ve nitelikli eğitimin sağlanması için önemli noktalardan biri ise devletin eğitime ayırdığı bütçe. Peki eğitime ayrılan bütçe üç buçuk yılda nasıl değişti? 

Ayşe ve Elif Arasındaki Uçurum’u yazdığımızda, Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) 2019 bütçesi 113 milyar TL idi. MEB 2021-22 eğitim-öğretim yılı istatistiklerine göre, 2022’de MEB bütçesi 189.010.851.000 TL’ye yükseldi. Ancak ERG’nin hesaplamalarına göre 2022’nin ilk 8 ayının ortalama enflasyon oranı dikkate alındığında 2021’e göre bütçenin reel olarak yüzde 25,7 azaldığı görülüyor. 

MEB bütçesinin yüzde 80,8’i personel giderleri ve Sosyal Güvenlik Kurumuna devlet primi giderleri olmak üzere personelin maaş ve özlük haklarına ayrılıyor. İnsan kaynaklarının 1 milyon 240 bin 692 personelden oluştuğu düşünüldüğünde, bütçenin büyük kısmının personel harcamalarına ayrılması beklenilen bir durum. OECD Bir Bakışta Eğitim 2020’de, OECD ülkelerinin tamamında cari harcamalar içinde en yüksek payın personel giderleri olduğu belirtiliyor.

Okulların elektrik, su, yakacak, kırtasiye, bakım ve onarım gibi ihtiyaçlarının karşılandığı ‘mal ve hizmet alımları’ giderleri için MEB bütçesinin yüzde 8’i, MEB’e bağlı pansiyonlu okullar ile yurt dışında eğitim gören öğrencilerin beslenme ve barınma ihtiyaçları için (cari transferler) bütçenin yüzde 3,1’i ayrılıyor. 

Yatırım harcamaları artıyor

Bütçedeki önemli kalemlerden biri, yatırım harcamalarını gösteren sermaye giderleri. Okulların büyük bakım-onarımları, yeni okul yapımı, orta ve uzun vadede eğitimin niteliğini artıracak okulöncesi eğitimin yaygınlaştırılması, ikili eğitimin sonlandırılması gibi hedefler yatırıma ayrılan kaynaklardan karşılanıyor. 2019’da bütçenin yüzde 4,9’u yatırıma ayrılıyordu. Son 15 yılın en düşük seviyesinin 2020’de görüldüğü sermaye giderlerine ayrılan kaynaklar 2022 itibarıyla yükselmeye devam ediyor. Bütçenin yüzde 8,1’i yatırıma ayrılıyor. MEB’in 2023 yılı bütçesi ise geçtiğimiz günlerde TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’na 435 milyar 351 milyon 82 bin TL olarak sunuldu. 

Temel eğitimdeki dezavantajlı 10 bin okul için çalışmalar

Öte yandan MEB, okullar arasındaki imkân ve öğrenme farklılıklarını azaltmak, eğitimde fırsat eşitliğini artırmak için çeşitli projeler de yürütüyor. Bu projelerden biri Temel Eğitimde 10.000 Okul Projesi. Proje Ocak 2022’de başladı. 3 milyar TL bütçeli proje kapsamında, Türkiye genelinde en dezavantajlı anaokul, ilkokul ve ortaokulların bakım, onarım ve donatım ihtiyaçları (laboratuvar, kütüphane, atölye vb) karşılandı. Ayrıca öğrenci, öğretmen, okul yöneticileri ve velilere yönelik de farkındalık ve psikososyal gelişim eğitimleri, mesleki gelişim eğitimleri verildi. MEB’in 2022 yılının sonuna kadar 3 bin yeni anaokulu ve 40 bin yeni anasınıfını hizmete alma hedefi kapsamında bugüne kadar bin 800 bağımsız anaokulu, 14 bin 80 anasınıfı hizmete alındı. MEB 2023 yılında ise liseler arasındaki imkân farklılıklarını azaltmak için Ortaöğretimde 10.000 Okul Projesi’ni hayata geçireceklerini açıkladı. 

Doğrudan okullara bütçe gönderildi

Ayrıca MEB bu sene ilk kez, her eğitim kurumunun öğrenci sayısına göre doğrudan okullara bütçe gönderdi. Milî Eğitim Bakanı Mahmut Özer, okulların temizlik, kırtasiye malzemelerini, küçük onarımlarını, laboratuvarlarını, donatımlarını kendilerinin giderebilmesi için okullara gönderilen 4,5 milyar liranın 3 milyar lirasının kullanıldığını açıkladı. Kalan 1,5 milyar liranın da okul yöneticilerinin kullanımı için hazır olduğunu söyledi. 

MEB’in okullar arasındaki imkân farklarının giderilmesi için hayata geçirdiği proje ve okullara yollanan bütçe, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması için önemli ve umut verici adımlar. Bu adımların sürekliliğinin sağlanması, sahada nasıl ilerlediğinin izlenmesi, yaşanan aksamaların ve eksiklerin belirlenmesi de gerekiyor. Öte yandan okullar arasındaki imkân farklılıklarının azaltılması çalışmalarının sanat, spor, sosyal duygusal gelişim alanlarını ve rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerini kapsaması da çok önemli. Eğitim İzleme Raporu 2021: Eğitim Yönetişimi ve Finansmanı’nda da vurguladığımız gibi öğrencilerin büyük bölümünün sosyoekonomik olarak daha dezavantajlı koşullarda olduğu okullara yapılan eğitim harcamaları öğrenme çıktılarını artırmada diğer okullara yapılan eğitim harcamalarına göre daha etkili. Bu harcamalar doğru bir şekilde planlandığında sosyoekonomik durum ve başarı arasındaki güçlü ilişkiyi zayıflatarak okulun eşitsizlikleri yeniden üretmesinin önüne geçebilir. 

Öte yandan sosyoekonomik durumun eğitime etkisinin azalması için kamunun toplam eğitim harcamaları içindeki payının artmasına, hanehalkı harcamalarının payının azaltılmasına yönelik politikalara olan ihtiyaç sürüyor.

Hikâyenin başına döndüğümüzde üç buçuk yıl önce Ayşe, Elif ve Zeynep arasında var olan uçurumun Ayşe’nin aleyhine daha da arttığını söylemek yanlış olmaz. Öğrencilerin içine doğdukları şartlardan, sosyoekonomik arka planlarından bağımsız olarak nitelikli eğitime erişebilmeleri, okullarda sunulan imkânların eşit olması, tüm çocuklar ve özellikle de özel önlem gerektiren çocuklar için çok önemli. Ayşe’nin annesi S.B. bunu çok güzel ifade ediyor: 

Ben çocuklarımı okutabilirsem -hele kızıma çok inanıyorum- benim çocuklarım bir şey olacak… Çocuklarımı eğitim bir yere taşıyacak ama o eğitimde de aksaklık olursa…”

 

¹ Üç buçuk yıl önce Ayşe ve Elif Arasındaki Uçurum başlıklı yazıda yer alan TÜİK Hanehalkı Tüketim Harcaması 2017 verisine göre en yüksek gelirli yüzde 20’lik kesimin eğitim harcamaları ile en düşük gelirli yüzde 20’lik kesimin eğitim harcamaları arasında yaklaşık 23 kat fark vardı. 2018 yılında bu iki kesim arasındaki fark yaklaşık 32 kata çıktı. 2019 yılında ise fark 20 kata indi. TÜİK’in internet sitesinde 2020 yılının Hanehalkı Tüketim Harcaması verileri ise yer almıyor. Bu artışın ve azalmanın sebebi ise TÜİK’in yayımladığı veriler üzerinden yorumlanamıyor.

]]> Salgın Günlerinde Ergenlik https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-salgin-gunlerinde-ergenlik/ Thu, 12 May 2022 13:04:50 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-salgin-gunlerinde-ergenlik/

Sanki bir anda komadan uyandım. Edebiyat dersindeydim. Üstelik artık 9. sınıf değil 11. sınıftım.

Ergenlik; özgürlük, kuralsızlık, gezmek, tozmak demek biraz da ama tam tersi oldu salgında.

Okula döndüğümüzde dersler başladı. ‘Nasılsınız, neler yaşadınız?’ diyen o kadar azdı ki… Hala odaklanamıyorum okula, yaşayamadıklarımı yaşamak istiyorum.

Akran zorbalığı önceden de yaşıyordum. Uzaktan eğitimde kimse kimseyi görmezken rahattım. Derslerde aktiftim, not ortalamam yükseldi. Okula dönünce anksiyete yaşadım. Benimle dalga geçerlerse, rezil olurum diye derslerde konuşamadım.

Okullar kapanınca önce bir ‘Oh!’ dedim. Okulda zorla dayattıkları derslerin yanı sıra felsefeye, mitolojiye, tarihe olan merakıma daha çok vakit ayırabildim. Okula döndükten sonra alışmak zor oldu… Okulda sanat, spor etkinliği az… Salgından önce de hep bu mantıktaydı. Sınav var. Öğrenciler de makine.

Salgın başlayınca zaman yavaşladı sanki. Kendimle yüzleştim. Özgüvenim yükseldi. Geçen bu yılların kayıp olduğunu düşünmüyorum; bize öğrettiği şeyler oldu. Garip bir deneyimdi ama atlattık.

Sadece onlar değil, ergenliğini salgında geçiren pek çok çocuk ve genç, salgının yarattığı sosyal, duygusal güçlüklerle mücadele ediyor. COVID-19 salgını üçüncü yılına doğru ilerlerken gençlerin iyi olma hâlini etkilemeye devam ediyor. Dünya Sağlık Örgütü’nün ergen olarak tanımladığı 10-19 yaş aralığındaki bireyler, ergenliklerinin bir kısmını salgında geçirdiler. Sınıflarına yeniden adım attıklarında ise hem fiziksel hem de duygusal olarak bambaşka kişilerdi. Gençlerin deyişiyle okul kaldığı yerden devam ediyor ama onlar kaldıkları yerde değiller. 

Krizlerin ruh sağlığına etkileri 

Çeşitli araştırmalar, geçmiş krizlerin gençlerin ruh sağlığı üzerindeki etkisini ortaya koyuyor. UNICEF, Mind Matter- Lessons from past crises for child and adolescent mental health during COVID-19 raporunda Ebola, HIV, SARS/MERS ve Zika gibi geçmiş salgın hastalıkların çocuk ve ergenlerin ruh sağlığı, psikososyal refahı açısından etkilerini inceliyor. Raporda, krizlerin kaygı ve depresyon, travma, aile ve arkadaş çevresinde kayıplar, şiddete maruz kalma, yalnızlık, sosyal izolasyon ve uyku bozukluğu gibi etkilerinin olabileceği anlatılıyor. 

UNICEF’in “The State of the World’s Children 2021; On My Mind: promoting, protecting and caring for children’s mental health” raporundaysa gençlerin COVID-19 salgınından önce de ruh sağlıklarıyla ilgili sorunlar yaşadığı belirtiliyor. Raporda dünya çapında 10-19 yaş arası 7 ergenden en az 1’inin, teşhis edilmiş bir ruhsal rahatsızlıkla yaşadığı hatırlatılıyor. Buna rağmen, ruh sağlığı ihtiyaçları ve ruh sağlığına yönelik kaynak aktarımı arasında büyük bir uçurum var. Dünya genelinde kamu sağlık bütçelerinin yaklaşık yüzde 2’sinin ruh sağlığı harcamalarına ayrıldığını ortaya koyan raporunda UNICEF, COVID-19’un çocukların ve gençlerin ruh sağlığı ve iyi olma hâllerine olan etkisinin, uzun yıllar boyunca hissedebileceğine dikkat çekiyor. 


Gençler anlatıyor 

Peki gençler ergenliklerini salgında yaşarken neler hissediyor, neler deneyimliyorlar? Ruh sağlıkları, çevrelerinden, koşullarından nasıl etkileniyor? Salgının onlarda yarattığı izler neler oldu? Bunların üstesinden nasıl geliyorlar? Ergenlik çağındaki gençlerin salgın sırasında yaşadıklarını daha yakından anlamak için farklı sosyoekonomik koşullara sahip, farklı illerden ve okul türlerinden 7-12. sınıf arasındaki öğrencilerle ve üniversiteli gençlerle görüşerek yaşadıklarını onlardan dinlemek, deneyimlerini ve ihtiyaçlarını görünür kılmak istedik.

Ergenlik fiziksel ayrışmanın, bireyselleşme ihtiyacının ön plana çıktığı, bireyin kendini keşfettiği, yaşamla ilgili sorularının yoğun olduğu, hem beyin gelişimi hem de fiziksel ve duygusal gelişim için önemli bir dönem. Aileden ayrışma ihtiyacının, arkadaşlarla ilişkilerin arttığı bu dönemde gençler, eve kapanmak zorunda kaldılar. Kendi alanları olan okuldan, arkadaşlarından uzakta uzun bir dönem geçirdiler. Evde kendine ait alanları olmayan ya da ailevi sorunlar yaşayan gençler için bu süreç daha da zorlu geçti. 

Ev içi çatışmaların ortasında ergenlik 

Onlardan biri Kırklareli’nde Anadolu lisesine giden 11. sınıf öğrencisi E.B. Salgın başladığında 9. sınıfta olan, kendi deyişiyle ergenliğinin zirvesindeyken dört kişilik ailesiyle birlikte karantinaya giren E.B. hissettiklerini şöyle anlatıyor:

Daha önce de ebeveynlerim arasında anlaşmazlıklar vardı. Hepimiz bütün gün evdeydik. Bu sorunlar daha arttı. Evin içinde bu sorunlardan kaçma şansınız da yok. Konuşulmayınca çözülmüyor da. Depresifliğim arttı. Evde odamdaydım. Boğuluyordum. Uyanıyordum ‘Biri beni kurtarsın, kendi başıma yapamam’ diye düşünüyordum. 9. sınıfı uzaktan eğitimle bitirdik. 10. sınıfın çoğu da öyle geçti. Sadece öğrencilerle temasta bulunan, ‘Nasılsınız?’ diye soran öğretmenlerin derslerine online bağlanıyordum. Resmen hiçbir şeye hevesim yoktu.

“Rehber öğretmen akademik program hazırladı, bir daha gitmedim”

Kendi kendime toparlanamayacağımı fark edince psikoloğa gitmek istedim. Aileme ‘Rehber öğretmen dikkat eksikliğim olduğunu söyledi. Beni psikoloğa mı götürseniz acaba?’ dedim. Aslında onlar arasındaki sorunlar yüzünden böyleydim ve rehber öğretmen böyle bir şey dememişti. Ancak onlara bu bahaneyle söyledim. ‘Olabilir’ dediler ama üstüne düşmediler. ‘Sen psikolog araştır’ dediler. Aslında annem gitmemi ister ama maddi imkânlar da el vermiyor. Büyüyünce bir şekilde kendimi o terapi odasına sokacağım. Kendime o iyiliği yapacağım. Okulda bir ara da dersimize rehber öğretmen geldi. ‘Konuşmak isteyen gelsin’ dedi. Gittim ben de. Ben bir şey anlatıyorum, o anlamaktan çok avutuyor gibi geldi. Zaten hemen akademik tarafa kaydı, ders programı hazırladı. Bir daha gitmedim.

Okula dönmek komadan uyanmak gibi 

E.B. yazmayı sevdiği için duygularını hikâye yazarak ifade etmeye başladığını, evde dans öğrenmeye çalıştığını ve bunların kendine iyi geldiğini söylüyor. Tamamen yüz yüze eğitime dönüldüğünde ise kendisi için her şeyin daha kolaylaştığını anlatıyor. 11. sınıf olarak okula döndüğünde kendini komadan uyanmış gibi hissettiğini anlatıyor:

İlk ders edebiyattı. Pat diye derse girdi öğretmen. Hâlâ üzerimde pandemiden kalma izler var. O kadar uzun süre kapalı kaldık ki, salgın bitince nasıl çıkacağım insanların içine diye düşünüyordum. Bedenime güvenmeyen bir insanım. Senenin başlarında sabahları okula giderken kalabalık olmayan sokaklardan gidiyordum. İnsanlar beni görsün istemiyordum. Alıştım ama sonra. Son iki yılda boş verdim pek çok şeyi, dersleri de. Sonra bazı anlarda, geleceğimi düşündüğümde, ‘derslerden de çok geri kaldım, ne yapacağım’ diye kaygılandım. Her duyguyu yaşadım. Okulda insanların birbirinin suratına bakacağı, duygularını anlayacağı şeyler yapılsa keşke. Okulda daha fazla sosyal aktiviteler yapılabilse… İhtiyacımız var.

“İki yıl içinde babamın yaşlandığını gördüm”

Ailesinin desteğini alabilen bazı gençler ise yaşadığı sıkıntıları daha rahat atlatabildi. Bunlardan biri 11. sınıf öğrencisi S.N.İ. pandemiden nasıl etkilendiğini, neler hissettiğini şöyle anlatıyor:

Ailemle daha fazla yakınlaştık. Bazen bu sürekli birliktelik hâli soruna neden olsa da, birbirimize hep destek olabildik. Babamın işi uzun bir süre kesintiye uğradı. Bu durum onu çok etkiledi. Kredi çektik geçinebilmek için. Tek geçim kaynağımız babamın maaşıydı çünkü. Babamın yaşlandığını gördüm, iki yılda saçları beyazladı. ‘Nasıl olacak böyle uzaktan eğitimle? Ben ileride nasıl bir üniversite kazanacağım? Hayat hep böyle garipleşecek mi? gibi sorular kafamdaydı. Uyuyamıyordum, nefesim kesiliyordu. Anksiyetem olduğunu düşündüm. Sonra ailem de destek oldu, bu kaygılarımı yönetebildim.

“Normal bir süreç yaşamadık, normalleştirilmesi sinirimi bozdu”

Salgın başladığında 9. sınıftaydım ve o zamana kadar lise hayatımı şöyle düşünmüştüm: 9. sınıfta birbirimize alışma dönemi, 10. sınıfta gezip vakit geçireceğiz, 11-12. sınıfta da sınava çalışacağız. Ama birbirimize alışma dönemini tamamlayamadık, birlikte hiç vakit geçirip gezemedik. Salgının asla bitmeyeceği düşüncesine kapıldım. Okula dönünce de, bir anda çok aç bir köpeği yemeğin üstüne salmışlar gibi hissettim. Odaklanamıyorum okula, yaşayamadıklarımı yaşamak istiyorum. Okula döndüğümüzde dersler başladı. Nasılsınız, neler yaşadınız?’ diyen o kadar azdı ki… İlgilenilmek istiyorduk. Normal bir süreç yaşamadık, bunun normalleştirilmesi sinirlerimi bozdu. Nasıl bir anda sınavlara ve derslere adapte olalım? Çok ağır geldi bu durum. 20. dakikadan sonra dersi takip edemiyorum hâlâ. Uzaktan eğitimde dersteyken elinde cep telefonum da olurdu. Telefonumu çok arıyorum oyalanmak için. Pek çok derste ‘10. sınıfta görmüştünüz’ diyorlar hocalarımız ama hiçbirimiz hatırlamıyoruz. Eksiklerimiz de çok.

“Okulda biraz eğlensek bir şey olmaz”

Sadece kendisinde değil okuldaki diğer öğrencilerde de salgının yarattığı etkilerin devam ettiğini söylüyor S.N.İ.:

Mesela 9. sınıfların okulda çok zorlandığını görüyorum. Disiplin açısından da zorlanıyorlar. Herkes salgında içine kapanmış. Hepimize birlikte bir şey yapma düşüncesi yabancı geldi önceleri. Geçtiğimiz aylarda fotoğraf çekimi oldu. Maskelerimizi çıkarmamızı istediler. Herkes çıkardı ama çok gerildi. Hastalık kaygısıyla değildi bu gerginlik. ‘Herkes benim yüzümü görüyor’ gerginliğiydi. Maske saklanmamıza da yarıyor çünkü. Okulda eskiden ip atlama günleri, kutlamalar olurdu, şimdi onlar da yok. Maksimum etkinlik kermes. Geçenlerde özel bir gün için okulda kostüm giyip dolaştım. Çok eğlendik. 9 ve 10’ların eğlenme ihtiyacını gördüm. Okulda biraz eğlensek bir şey olmaz. Hatta daha iyi olur.

Kapsayıcılığın uzağındaki mülteci gençler 

S.N.İ’nin kendi okulunda 9. sınıfların daha çok zorlandığı gözlemi, aslında pek çok 9. sınıf için geçerli. Görüşme yaptığımız öğretmenler de salgın başladığında 7. sınıf olan gençlerin ortaokul hayatının 1,5 yılını tam yaşayamadan liseye başlamalarının onları hem sosyal-duygusal açıdan hem de akademik açıdan zorladığını sık sık dile getiriyor. Bu süreç bazı 9. sınıf öğrencileri içinse daha da zordu. Okulda yeteri kadar kapsanmayan, ayrımcılığa uğrayan gençlerin kimi için uzaktan eğitim büyük bir boşluk oldu. Onlar için okula dönmek hem akademik hem de duygusal açıdan eskisinden de zordu. İstanbul’da yaşayan 9. sınıf öğrencisi E.S. onlardan biri. Suriye’de ilkokula başlamıştı. Türkiye’de ilkokula ve ortaokula devam etti. 7. sınıftayken salgın başladı. Altı kişilik ailesi herkes gibi eve kapandı. Evde sıkıldığını ama okulu özlemediğini anlatıyor:

“Salgından önce de arkadaşım yoktu”

Annemin telefonundan 12 ve 10 yaşındaki kardeşlerimle ara ara, sırayla uzaktan eğitime bağlanmaya çalıştık. 5 yaşındaki kardeşim zaten okula gitmiyordu. Kendi kendime ders çalışmaya çalıştım, evde kardeşlerimle oynadım. Okulu özlemedim. Arkadaşlarım beni oyuna almıyordu. Benimle oynamak istemiyorlardı. Salgında sıkıldım ama çok etkilenmedim çünkü önceden de arkadaşım yoktu. 8. sınıfta LGS’ye girdim. Bir gece önce hiç uyumadım. ‘Ne yapacağım?’ diye korktum. Kazanamadım zaten. İmam hatip lisesine başladım daha sonra. Hayata Destek Derneği servis masraflarında destek olunca liseye gidebildim. Liseye başlayınca kaygılandım. 1,5 senedir okula gitmiyordum, acaba diğer okulumdaki gibi mi yapacaktı bu okuldaki öğrenciler de? Sınıfa gittim, arkadaşlarım çok iyiydi. İlkokulda Türkçeyi öğrendiğim için, anlatabiliyor muyum, anlaşılıyor mu diye utanıyorum. Şimdi de okulda sohbet ederken çekiniyorum. Yanlış mı söyledim, doğru mu çekiniyorum. Pek dışarı da çıkmam. Biri benim canımı sıkar diye düşünüyorum. Aslında insanlarla konuşabilsem daha iyi olacak.

Sadece E.S. değil, mülteci gençlerin pek çoğu okula dönüşte aynı kaygıyı yaşadı. Mülteci gençlerin yaşadığı sorunlar salgında daha da arttı. Salgından önce olduğu gibi salgın sırasında da mülteci destek programları yürüten Hayata Destek Derneği’nin Şanlıurfa Viranşehir ofisinde çalışan Psikososyal Destek Ekip Sorumlusu Ayşe Eriş, gözlemlerini şöyle anlatıyor:
 

Yoksulluk daha da arttı. Çocuklar ve gençler salgından önce toplum merkezlerinin şikâyet mekanizmalarını kullanıyorlardı. Salgında bunları kullanamadılar, hak kaybına uğradıkları zaman başvurabilecekleri yerlerden uzak kaldılar. Oğlanlar, salgın sürecinde çalıştırıldılar. İnternet bağlantısı, telefon, tablet olmadığı için ya da bir telefonu birden fazla kişi kullanmak zorunda kaldığı için mülteci çocukların ve gençlerin yüzde 80’i uzaktan eğitime erişemedi. Salgın sonrasında okul terki arttı. Kız çocukları için özellikle erken yaşta zorla evlendirilmeler oldu. Akran zorbalığı ve ayrımcılıkla daha fazla karşılaşmaya başladık. Uzaktan eğitime erişen ama okullar açılınca devam etmek istemeyenlerle karşılaştık. ‘Okula gitmek istemiyorum. Derslerden geri kaldım, arkadaşlarım alay edecek, öğretmen kızacak’ diyenler oldu.

Zorbalıktan uzakta ergenlik 

Ergenliğini okuldan uzakta geçirmek her genç için zorlayıcı olmadı. Okulda akran zorbalığına maruz kalan bazı gençler, derslerin uzaktan olmasının daha iyi olduğunu söylüyorlar. Ancak onlar için de yüz yüze eğitime dönmek pek kolay olmadı. Adana’da yaşayan 12. sınıf öğrencisi G.A. uzaktan eğitimi verimli geçirdiğini, dersleri hiç kaçırmadığını ve daha aktif olduğunu anlatıyor:

Ergenlik; özgürlük, kuralsızlık, gezmek, tozmak demek. Salgın nedeniyle bunun tam tersi oldu. Zordu. Ama uzaktan eğitim hoşuma gitti, ortalamam bile yükseldi. İnsanın yaşıtları kadar zorbalık yapan yoktur. Akran zorbalığı önceden de yaşıyordum. Uzaktan eğitimde kimse kimseyi görmediği için rahattım. Yalnızlığa da alışmıştım. Okula döndüğümde anksiyete yaşadım. Derslere katılmakta zorlandım. Benimle dalga geçerlerse, rezil olurum diye derslerde konuşamadım. Kendime güvenim yoktu, sorunun cevabı biliyordum ama cevaplayamıyordum. Öğretmenlerim de ‘Böyle değildin’ dedi. Annemle de paylaştım bu durumu. Terapiye gittim, 4 ay devam ettim. Aşabildim bu sorunu. Arkadaşlarımla samimiyet kurmam bir dönemimi aldı.

“Maske gizlendiğimiz kabuğumuz gibi”

Dış görünüş çoğu yaşıtımın sorunu, benim de sorunum. Güzellik algısından darbe yiyor herkes. Uzaktan eğitimde gözden uzaktık. Döndüğümüzde daha beter oldu. O zaman insanın kendi içindeki zorba da ortaya çıkıyor. Keşke zayıflasaydım, keşke saçımı kesseydim… Kendi kendine ezikleme durumu. Maske kurtarıcı. Kabuğumuz gibi oldu aslında. Suratımızı gizliyor…

Salgın başladığında 10. sınıf olan G.A. şimdi 12. sınıfta. Yaşadığı süreci zamanda yolculuğa benzetiyor. O da okula dönüşte psikolojik olarak nasıl olduklarının üstünde çok da durulmadığını söylüyor: 

İlk haftalar maske, mesafe konuşuldu, uyarılar yapıldı, o kadar. ‘Psikolojik olarak nasılsın, ders kayıpları açısından nasılsın?’ diye çok da sorulmadı. Oysa travmatik pek çok durum yaşayan arkadaşlarımız var. Bu yıl keyfi devamsızlıkların arttığını gözlemliyorum. Ben bile yağmurlu günde alarmı kapatıp uyuyorum. Sınıflarımızda birbirinden çok farklı akademik seviyelerde öğrenciler var. Sosyal etkinlikler falan da yok okulda. Eksikliği o kadar belli oluyor ki…

Zorluklarla başa çıkma becerisi kazananlar
 


COVID-19 salgını, destekleyici koşullara sahip olan gençlerin bazılarına da zorluklarla başa çıkma ve esneklik becerileri kazandırdı. Okulda rehberlik desteği alabilen gençler için hem ergenlik hem de salgın biraz daha kolay geçmiş. İstanbul’da yaşayan 8. sınıf öğrencisi T.S.D. ‘Ergenliğimi özgüvenim artarak geçiriyorum’ diyor:

Annem, babam, kardeşim birbirimize destek olmaya devam ediyoruz. Ailece birbirimize güvenimiz arttı. Uzaktan eğitimi de kendim için lükse çevirdim. Evde kalınan uzun süreçte kendime, araştırma yapmaya vakit ayırdım. Genel kültürümün bu süreçte geliştiğini düşünüyorum. Araştırma yeteneğim de gelişti. Özdisiplinim de arttı. Rehber öğretmenimiz hem online süreçte hem de yüz yüze eğitime tamamen dönüldüğünde bizi destekledi. Okul açıldığında ‘Ne hissediyorsunuz? Neler yaptınız? Kayıplarınız var mı?’ diye sordu. Bu yaşananlar bizi nasıl etkilemeye devam edecek, konuştuk. Duygularımızı ifade etmek, buna alanın olması çok önemli. Keşke daha çok dinlensek; görüşlerimizin, fikirlerimizin dinlendiği ortamlarımız olsa. Duygusal olarak krizlerle nasıl baş edeceğiz? Tüm bunları daha fazla konuşsak, öğrensek…

Yerel yönetimlerin çalışmaları önemli 

Gençlerle çalışmalar yapan yerel yönetimlerin varlığı da bazı gençler için salgında çok önemli olmuş. İstanbul’da yaşayan 7. sınıf öğrencisi N.G. salgında da gençlere ulaşan Sarıyer Belediyesi Gençlik Merkezi’nin (SAGEM) çalışmalarına katıldığında kendini ifade etme şansı bulduğunu söylüyor.

Beş kişilik aileyiz. Hayatımın en kötü dönemiydi. Annemin kronik rahatsızlığı vardı. Kaygımız yüksekti. Dışarı çıktığımızda hepimiz annemden uzak durmaya çalışıyorduk. Psikolojik olarak bunalıma girdim. Uzaktan eğitimde çok zorlandım, dersi dinlememe rağmen anlamıyordum. Arkadaşlarımdan uzak olduğum için, motive olamıyordum. SAGEM açık olduğunda hep oraya gittim, online olduğunda da etkinliklere katıldım. Dersler de oldu, atölyeler de. Hepsi de çok eğlenceliydi. Okuldaki derslerde hoca mikrofonu kapatıyordu ama gençlik merkezinde yapılan her etkinlikte konuşuyorduk. Sorularımıza cevap alabiliyorduk. Kendimizi ifade edebiliyorduk.

Salgın başladığında 6. sınıf olan E.A. da şimdi 8. sınıf öğrencisi. O da stresli ve zor geçen salgın sürecinde SAGEM’in çalışmalarından destek gördüğünü söylüyor:

SAGEM’in çalışmaları online olarak da devam etti. Bazen ders yaptık bazen de rehberlik çalışmaları, atölyeler yapıldı. Senelerdir orası da benim ailem gibi oldu. Hem akademik eksiklerimi kapattım, kaygım azaldı hem de diğer etkinliklere katıldım, özgüvenim arttı. Etkinliklere katılıp soru sordukça kendime güvenim geldi.

Gençlerin tüm bu anlattıkları yerel yönetimlerin çalışmalarının önemini ortaya koyuyor. 

Salgından sonra okula bakış açısı 

Salgın, okul kavramının sorgulanması, eğitim ortamlarının ve içeriğinin yeniden düşülmesi, eğitimin krizlere dayanıklı hâle getirilmesi için önemli bir imkân sundu. Ancak tamamen yüz yüze eğitime dönüldüğünden bu yana “yetişmesi gereken müfredat”, “akademik kayıplar” ve “sınavlar” yine çoğunlukla ön planda. Oysa gençler bu sorgulamayı hâlâ yapıyor. 

“Okul kapanınca ‘Oh!’ dedim” 

Adana’da yaşayan 12. sınıf öğrencisi İ.A., ev hanımı bir annenin ve serbest meslekle uğraşan bir babanın tek çocuğu. Anadolu lisesi öğrencisi İ.A., okulu değil arkadaşlarını özlediğini anlatıyor. Okulun ilgi alanlarından ve yeteneklerinden uzakta olduğunu, herkese zorla aynı şeyi dayattığını söylüyor:

Okullar kapanınca önce bir ‘Oh!’ dedim. Okulda zorla dayattıkları derslerin yanı sıra felsefeye, mitolojiye, tarihe olan merakıma daha çok vakit ayırabildim. Araştırma yapacak vaktim oldu. Keşke okulda da böyle şeylerden bahsetsek… Eğitim sisteminde herkese, istemediklerini zorla öğretmeye çalışıyorlar. Keşke herkes ilgi alanına göre yönlendirilse… İnsan severek öğrendiği konuda başarılı olabilir. Diğer türlüsü bu yüzden olmuyor. Uzaktan eğitimden ve seyreltilmiş yüz yüze eğitimden sonra 5 gün okul, 40 dakika ders çok fazla geldi. Bu yıl herkeste devamsızlık bir alışkanlık hâline geldi ve arttı zaten; özellikle ilk başlarda. Sonra alışmak zorunda kaldık. Eski düzen kaldığı yerden devam ediyor çünkü. Okulda sanat, spor etkinliği az.12 yıldır öğrenciyim, ‘Ders dışında aktiviteler yapalım’ gibi şeyler neredeyse hiç görmedim. Keşke olsa, isterdim. Salgından önce de hep bu mantıktaydı. Sınav var. Öğrenciler de makine. O sınavı kazanacaksın. O kadar!

Sınav stresi akademik kayıpların kaygısıyla birleşince 

Uzun süre sosyal çevresinden uzak kalınca sosyalleşme kabiliyetini yitirmiş hissettiğini, kimseyle tanışmak istemediğini, kimseyi dinlemeye sabrının kalmadığını söyleyen A.İ., tüm bunları çok da düşünemeden sınav odaklı sisteme geri dönüşle birlikte akademik kaygılarının ön plana geçtiğini anlatıyor:

Okulda yetiştirme kurslarına devam ediyorum eksiklerimi kapamak için. İşsiz kalacağım korkusu var. Eşit ağırlık bölümünü seçtim ama isteyerek değil. ‘Hukuk oku’ dediler, aslında tarih okumak ve üniversitede akademik kariyer yapmak isterim.12. sınıfım. Geçmiş 1,5 seneye bakınca akademik olarak çok kaybım var. Büyük ihtimalle üniversite sınavını kazanamayacağım ve mezuna kalacağım. Sınıfım 22 kişi. Aslında 40 kişiydik. Açık liseye geçip dershaneye gidenler var, sınava hazırlanıyorlar. Okulu bırakan arkadaşlarım da çok. Eczanede çırak olan, oto tamirinde, traktör tamirinde çalışan arkadaşlarım var. Akademik anlamda umut görmedi arkadaşlarım kendilerinden, yalnız hissettiler, destek alamadılar.

İstanbul’da yaşayan 11. sınıf öğrencisi S.E.’nin de akademik kaygıları yüksek. 5 kişilik bir ailenin üç çocuğundan biri olan S.E, okula gittiğinde tüm bu yaşananlardan sonra bir gün COVID-19 konuşulduğunu sonra derse geçildiğini, öğretmenlerin de “9 ve 10. sınıf kaybedildi, 11. sınıfı kaybetmeyelim” telaşında olduklarını anlatıyor: 

9. ve 10. sınıfın bilgileri yok bende. Uzaktan eğitime bağlandım ama anlamadım. İleride ne yapacağım kaygısı başladı. Bu arada okul değiştirdim. Yeni okulum daha disiplinliydi. dersleri beynim almıyordu, tembelliğe alışmıştı sanki. Arkadaşlarımı görüyorum, onlar yapabiliyor. ‘Ben neden yapamıyorum?’ diyorum. Adapte olmakta hâlâ zorlanıyorum. Online eğitim benim için büyük bir kopuş oldu. Gelecek sene sınav var, yoğun olarak bunun baskısını hissediyorum.

“Yazmayı bile unutmuşum”

Kocaeli’nde yaşayan 14 yaşındaki Y.Ö. ise 6. sınıf olarak ayrıldığı okuluna 8. sınıf olarak döndü. İşçi bir baba ve ev hanımı bir annenin iki çocuğundan biri. Okulda hâlâ zorlandığını anlatıyor:

Uzaktan eğitimden hiçbir şey anlamadım. ‘6 ve 7. sınıfta neler öğrendin, ne anladın derslerden?’ derseniz ‘Hiçbir şey’ derim. Çok bunaldım. Bunaldıkça aileme yansıttım. Aramız bozuldu. Annemle gerginliklerim artınca psikiyatriste gittik. Terapi yapmadan direkt ilaç verdi. Ben de bir daha gitmek istemedim. Ergenliğimin karantinada geçmesi kadar berbat bir şey olamaz. Bu eğitim yılının başında arkadaşlarımı özlememe rağmen okula alışamadım. Sohbet edebilir hâle gelmemiz zaman aldı. Derslere yoğunlaşamadım. Uzaktan eğitim boyunca hiç deftere not almadım. Telefonun not kısmına not almıştım. Yazı yazmayı unutmuşum. Arkadaşlarım da aynı şekildeydi. Bazıları telefondan başlarını kaldırmaz oldular. Hiçbir şey kaldığı yerden devam etmedi, her şey çok değişti. Okulda etkinlikler oldu ama zorlanmamamız için daha fazla olabilirdi. Geçtiğimiz günlerde parti yapıldı, çok iyi geldi hepimize. Liselere Geçiş Sınavı’na gireceğim bu yıl. ‘Ya çok düşük alırsam, ailem kızarsa…’ diye korkuyorum. Ancak sınavda iyi puan alırsam zorluklara karşı pek çok şey başarılabilir diye düşüneceğim.

Mezuniyet yaşayamadan üniversiteye

Salgın başladığında lise son sınıfta olanlar ise mezuniyetlerini yaşayamadan, birbirlerine veda edemeden hayatlarında yeni bir döneme başladılar: Üniversiteye. Onlardan biri salgın başladığında İstanbul’da özel bir lisede son sınıfta okuyan, E.N.S. İtalya’da tıp okuma planlarını iptal etmek zorunda kaldı:

İtalya’da da vakalar çok yoğun olduğu için ailem panik oldu. İtalya’ya gidemeyeceğim belli oldu. Türkiye’de kalacağımı anladığım zaman üniversite sınavına çalışmam lazımdı ama o motivasyonu bulamıyordum. Dışarı çıkamıyorsun; akademik stres, psikolojik stres var. Bazı şeyleri kontrol edemeyeceğimizi ve bunun da bir sorun olmadığını anladığımda rahatladım. Okulda zamanla yarışıyorduk sanki, bazen de yargılayıcı bir ortam oluyordu. Salgın başlayınca zaman yavaşladı sanki. Zamanı değiştiremem, her şeyi kontrol edemem, ‘Bu durumdan maksimum ne fayda çıkarabilirim’e baktım. Kendime daha çok vakit ayırdım, kendimle yüzleştim. Kendime iyi bakmaya, spor yapmaya başladım. Doğaya yöneldim. Özgüvenim yükseldi. Bahçeşehir Üniversitesi’nde burslu olarak yazılım mühendisliği ve moleküler biyoloji ve genetik okuyorum. İlk yılım kampüsten uzakta, tamamen online geçti. İkinci yılımdayım, yüz yüze eğitime alışmak zor oldu. Ama alıştık. Bu zamanın kayıp olduğunu düşünmüyorum. Salgının öğrettiği şeyler oldu. Garip bir deneyimdi ama atlattık.

“Bir defteri kapatmadan başka bir hayata başladım”

Salgın başladığında lise son sınıfta olan bir başka özel okul öğrencisi, şimdi 21 yaşında olan E.L.’ydi. Onun da planları bir anda alt üst oldu: 

Uluslararası Bakalorya sınavlarına hazırlanıyordum, iptal oldu. ‘Acaba üniversiteye gidebilecek miyim?’ diye kaygılandım. Ne olursa olsun Türkiye’de kalmayı hiç düşünmüyordum, sınav olmayınca projeler üzerinden puan verdiler. Puanımın yeteceği okullara başvurdum. Beş yıldır lise hayatında mezuniyetin hayalini kurmuştuk. Veda bile edemedik birbirimize. Eylül 2020’de İngiltere’de Manchester Üniversitesi’ne başladım. Ekonomi, politika, felsefe okuyorum. İlk sene geldiğimde hâlâ lisede gibiydim. Bir defteri kapatmadan, bambaşka hayata başladım.

Üniversitenin ilk yılını online olarak okuyan ve yurtta karantina koşullarında yaşayan E.L. üniversitenin zihin sağlığına çok önem verdiğini, bunun için sürekli ulaşılabilen bir hattı olduğunu anlatıyor. Yurttan online eğitime katılmasının arkadaşlık ilişkilerini çok kuvvetlendirdiğini, yurt dışına alışmasını kolaylaştırdığını anlatıyor: 

Salgın olmasaydı bu konumda olamazdım belki de. Liseden kopması daha zor olabilirdi. Bu kadar sağlam ilişkiler kuramayacaktım belki. İkinci yılımda yüz yüze eğitim başladı. Adapte olması çok zor oldu. İngiltere’de 3 yıl üniversite eğitimi. Bir senem kaldı. İlk sene online olduğu için öğrendiğim hiçbir ders aklımda değil. Bu sene de zorlanıyorum. Yetersiz hissetme durumu, kaygı var biraz. Mezuniyetten sonra Türkiye’ye dönmeyi planlamıyorum. Farklı bir kültürde eğitimime devam etmeyi planlıyorum.

Okulun psikolojik sağlamlıktaki rolü 

Ergenliğini salgında yaşayan gençlerin her birinin deneyimi farklı etkenlere göre çeşitleniyor. Ancak hikâyelerinde, anlattıklarında ortak noktalar da var. O ortak noktalardan biri gençlerin iyi olma hâli ve ruh sağlığı üzerinde okulun etkisi ve önemi. ERG’nin Eğitim İzleme Raporlarında da sıklıkla vurguladığımız gibi salgın, zorluklara rağmen zihinsel, duygusal, sosyal ve ruhsal olarak olumlu sonuçlar elde etme yeteneği olan “psikolojik sağlamlık” konusunun, öğretim programlarının bir parçası olması ihtiyacını ortaya çıkardı. Ayrıca okulların psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) servislerinin, önemini bir kez daha gösterdi. Eğitim İzleme Raporu 2020: Eğitim Ortamları’nda da belirttiğimiz gibi, Türkiye’de ruh sağlığı hizmetlerinin çok pahalı olması ve sigorta kapsamında değerlendirilmemesi nedeniyle pek çok aile ve öğrenci için okuldaki rehber öğretmen, ruh sağlığı konusunda destek alabilecekleri tek ulaşılabilir uzman. 

Okullarda neler yapılabiliyor? 

Okullarda neler yapılabildiği ise öğretmenden öğretmene, okulun öğrenci sayısına, imkânlarına ve okul yöneticisinin bakış açısına göre değişiyor.

İzmit’te bir devlet okulunda rehber öğretmen olarak çalışan Ş.B., hem öğrenci sayısının pek çok okula göre daha az olması hem de okul yöneticisinin alan açması sayesinde çalışmalarını sürdürdüğünü anlatıyor:

Rehber öğretmen, program hazırlamak için destek alınacak biri gibi görülüyor sadece. Hem meslektaşlarıma hem öğrencilere PDR hizmetlerinin tanıtılmasına önem veriyorum bu yüzden. Şanslıyım, okul nüfusu kalabalık değil. 270 öğrenci var. Risk durumlarını gözlemleyip çalışıyorum. Bireysel ve grup çalışmaları yapıyorum. Rehberlik saati 8. sınıflarda var. Bir hafta ben giriyorum, bir hafta sınıf öğretmeni giriyor. Sınıf öğretmenleriyle de sıkı bir iletişim kuruyorum. Sınıfa özgü etkinlikler öneriyorum. 5, 6 ve 7. sınıflarda öğretmenler derslerini vermek istemeyebiliyor ama bir şekilde çözüyorum. Bireysel görüşmeler için dersten öğrenci alınmasına da bazen öğretmenler tepki gösterebiliyor. Bir çerçeve belirledik. Öğrencilerle çıktıkları dersin telafisi üzerine de anlaşıyorum. Zamanla bireysel psikolojik danışma oturumları ve bunların devamlılığı konularının önemi öğretmenlerce de anlaşıldı. Velilerle görüşmeler yapıyorum. Salgınla beraber ergenlerin umutsuzluk ve kaygı düzeyleri arttı. Duygularını ifade edip anlamlandırma üzerine çalışmalar yapıyoruz. Sanatsal araçları kullanmak yol açıcı oluyor. Geçtiğimiz günlerde korku günlüğü oluşturduk mesela. Eğitimin uzaktan olması çocukların yatılı Kuran kurslarında kalabilmesini kolaylaştırdı. Çocukların soyut işlem dönemine geçtikleri bu zamanda orada öğrenilen bilgiler ve ailelerinden uzakta kapalı kalmak kaygılarını artırdı.

“Çocuklar bize gelirse fark edebiliyoruz bazı şeyleri…”

Tokat’ta bir ortaokulda çalışan rehber öğretmen A.A. ise pandemi sonrası uyum için sınıf bazında seminer yaptıklarını söylüyor, ancak okullarının fiziksel koşullarının çalışma verimini etkilediğini anlatıyor:

Akademik eksikler daha çok dikkate alınıyor. İki okul aynı binadayız, üstelik bizim okul bir de ikili eğitim yapıyor. Ders süreleri 30 dakika o yüzden. Etkinlik yapabileceğim zaman yok. Okul kalabalık, çocukları gözlemleme şansımız olmuyor. Bir öğretmen gelmezse o öğretmenin dersini dolduruyorum. Bu hafta öfke kontrolünü yapmam lazım mesela, branş öğretmenlerinden ders istesem ‘Konu yetiştireceğim’ diyor. Her ay sınıflara bir kere girmeye çalışıyorum. Ancak sağlıklı ve verimli bir dönem geçirmedik. Ancak çocuklar bize gelirse fark edebiliyoruz bazı şeyleri. Öğretmenlere yönlendirme yapmalarını söylüyorum.

Mersin’de bir ortaokulda çalışan rehber öğretmen C.Y. de “Salgından önceki bakış açısı olmamalı artık. Duygular yayılır. Duygular ifade edilebildikçe olumsuz etkileri azalmaya başlar. Negatif duygular açığa çıkmadıkça davranışsal sorunlarla yüzyüze kalırız. En büyük sorun okulun fiziksel, sosyal ve psikolojik bir ortam olarak duyguların konuşulmadığı, anlaşılmadığı, ifade edilmediği bir mekan olarak varlığını sürdürmesi. Okulun duyguların konuşulabildiği, anlaşılabildiği fiziksel, sosyal ve psikolojik bir mekan olarak yeniden tasarlanması gerektiğini düşünüyorum” diye konuşuyor.

“Yaşananlar 15 sayfalık bir sunum kadar basit değil”

Aydın’da bir lisede rehber öğretmen olan Y.A. ise üç rehber öğretmen olmaları gerekirken iki kişi ellerinden geleni yapmaya çalıştıklarını ama iş yüklerinin de çok fazla olduğunu anlatıyor: 

Yüz yüze eğitime dönünce salgını yaşamamışız gibi toplantılar yaptık; nöbet kuralları, öğrencilerin uyacağı kurallar, yönetmelikler… Bunların içinde boğulup kalıyoruz. Sene başında MEB’in bizlere verdiği eğitimdeki bilgileri biz de öğretmen arkadaşlara ilettik. Onlar da öğrencilerle paylaştı. ‘Şu kadar kişiye eğitim verildi’ deniyor ama bu eğitimler amacına ulaştı mı? Yaşananlar 15 sayfalık sunum kadar basit değil. Çocuklar kendini nasıl ifade edebilir kısmını daha çok çalışmalıydık. Öğrencilerle bir araya geldiğimiz zamanlarda çeşitli grup oyunları oynayarak onların rahatlamalarını sağlamaya çalıştık. Salgında yaşananları konuşmak için alan açmaya çalıştık. Öte yandan bu süreci sadece çocuklar yaşamadı. Öğretmenler de yaşadı. Ben güçlüysem güç verebilirim. Öğretmenin iyi olma hâli de zayıf bırakıldı.

Peki öğretmenin iyi olma hâli?

Gençler gibi öğretmenlerin iyi olma hâli de salgından çok etkilendi. Öğretmenin ve öğrencinin iyi olma hâli, sistemsel ve bütünsel bir politika olarak ele alınmadığı sürece öğretmenler de kendini güçsüz hissediyor. Kocaeli’de bir devlet okulunda çalışan rehber öğretmen C.K.’nın anlattıkları bunun kanıtı:

7 yıllık öğretmenim, okula döndüklerinde çocukları ilk kez bu kadar donuk gördüm. İlk iki ay birbirleriyle iletişimleri yok gibiydi. Oyun kuramıyorlardı. Uzaktan eğitim boyunca internette kontrolsüz vakit geçirmişler. İlk defa ortaokul grubunun bu kadar umutsuz olduğunu gördüm. Okuldan geldikten sonra neler yapabileceğimi düşünmeye iki saatimi ayırıyorsam beş saatimi ayırmaya başladım. Yaratıcı dramadan, veli grubu çalışmalarına kadar… Planlar yaptım. 650 kişilik okulda 1200 görüşme yapmışız birinci dönem. Her çocukla iki kere görüşmüşüz. Aileler de sık gelmezlerdi, artık sürekli danışmaya ihtiyaç duyuyorlar. Bu yıla kadar, bu kadar çabaya olumlu dönüt alamadığım olmamıştı. Yetersiz hissetmeye başladım, verimli olamadığımı hissettim. Ben de psikolojik destek almaya başladım, çevremde pek çok öğretmen aynı durumda.

“Duygusal gelişimdeki gerilikler hemen gözlemlenemeyebilir”

Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölüm Başkanı Doç. Dr. Yelkin Diker Çoşkun da okula verilen uzun bir aradan sonra hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin uyum ve oryantasyon sürecine ihtiyacı olduğunu vurgulayarak, salgın sonrasında ne yapmaları gerektiğiyle ilgili öğretmenlere yeterli yönlendirme yapılmadığını söylüyor:

Rehberlik servislerinin özellikle ergenlerin kaygı bozukluklarına yönelik çalışması daha da önem kazandı. Önleyici rehberlik çalışmaları çok önemli ve artması gerekiyor. Akademik becerilerdeki eksiklikler daha çabuk görülebiliyor. Öğretmenler de akademik becerilerdeki eksikliği tamamlama kaygısı yaşıyor. Ancak duygusal gelişimdeki gerilikler hemen gözlemlenemiyor. Oysa nasıl matematikte geri kalındıysa, duygusal ve sosyal gelişimde de geri kalındı. Yaşına uygun gelişim gösteremedi çocuklar. Karşısındakini dinleme, işbirliği, birbirlerinin haklarına saygı gösterme… Sosyal gelişime yönelik alanlar bunlar. Bu olursa akademik gelişimi de desteklemek çok kolay olur.

Eğitim sistemini problem çözme becerileri kazandıracak hale getirmek…

Krizlerin her zaman olduğunu ve eğitimi krizlere dayanıklı hâle getirmenin önemli olduğunu da vurgulayan Coşkun şöyle konuşuyor:

Yoksulluk yıkıcı bir şekilde gençlerin yaşamını doğrudan etkiliyor. Orman yangınları, seller, deprem… Krizler her zaman var. Yönetebilmek çok önemli. Öğretmenlere, gençlere krizleri yönetebilme becerileri kazandırmak önemli. Bunun içinde eğitim sistemimizi sadece akademik bilgi vermekten çıkarıp sosyal duygusal, ekonomik problemlerle başa çıkacak, problem çözme becerileri kazandıracak hâle getirmek gerekiyor. Bu, sadece programları değiştirerek, öğretmen eğitimi ile değil, eğitim ekosisteminin içindeki tüm paydaşlarla ortak amaç için eşgüdüm içinde hareket edilerek yapılabilir. Eğer okulda çocuklar ve gençlerin enerjilerini boşaltacakları, akranlarıyla sağlıklı iletişim kuracakları uygun ortamlar yaratamıyorsak, onları sanat ve sporla buluşturamıyorsak ‘Psikolojik sağlamlık şudur’ demenin bir anlamı yok. Çocukların bedenen ve ruhen gelişimlerini sağlayacak okulu oluşturmak gerekiyor.

“Salgın sonrası izleme çalışmaları önemli”

Okul dışındaki paydaşların rolüne de dikkat çeken Coşkun “Çocuk ve gençlerin iyi oluşunu destekleyen belediyeler, halk eğitim merkezleri… Bu gibi kurumların çalışmaları önemli. Gençlerin psikolojik sağlamlıklarını artıracak faaliyetlere ihtiyaç var. Gençlerin okul ortamı dışında sosyalleşmesini sağlayacak alanlar da neredeyse hiç yok. Ayrıca salgın sonrasını izleme çalışmaları çok önemli. Çocuk ve gençlerin izlenmesi çok önemli. Veriler ne diyor? Yardıma ihtiyacı olan gençlerin sayısı nedir, kaygı bozukluğu yaşayan gençlerin oranı nedir? Türkiye’de çok fazla yapılmıyor bu çalışmalar” diye konuşuyor.

Uzmanlar ne diyor ? 

Psikolog Can Gezgör de okullarda ergenlerin kendilerini ifade edebilecekleri alanlara, zamana ihtiyacı olduğunu söylüyor: 

Çocukların evinde düzen değişti mi, kayıpları oldu mu, yas yaşandı mı? Bunların konuşulması gerekiyor. Travmatik durumlarda ergen kişi kendini suçluyor. ‘Herkes devam ediyor, ben niye edemiyorum, benim suçum mu?’ diyor. Ergendeki bu benmerkezciliği kırmak önemli. Gelecekle ilgili belirsizlik ergenler için katlanılmaz bir süreçtir. Bu sorunun cevabını bulamayınca kaygı artabiliyor. Bunu kafasında kurgulayıp daha kötü bir hâle de getirebilir ergen. Okullarda sosyal aktivite, spor faaliyeti bir süre beklemek zorunda kaldı. Ergenlerin iç dünyalarını yansıtabilecekleri alanları yok. Ergenlik melankolik bir dönemdir. Çocukluğa veda etme, yetişkinliğe adım atma vardır. Sanat ve spor faaliyetlerinin ergenlikteki ayrışmayı ve vedayı kolaylaştırdığı için kritik bir önemi var. Ergeni konuşturmak kıymetli. Sürekli yatıştırmaya çalışmak da iyi gelmiyor. Dinlemek önemli. Rehberlik sisteminin iyi olduğu okullarda çocuk ‘Kaygımı konuşabileceğim alan var’ diye düşünüyor. Konuşmak çok iyi geliyor.”

Sarıyer Belediyesi Gençlik Merkezi’nde (SAGEM) psikolog olarak çalışan Seda Birden Mutlu da okullarda önleyici, koruyucu ruh sağlığı hizmetinin önemli olduğunu vurguluyor. Birden, 7-14 yaş grubuyla çalıştığını anlatıyor:

Özellikle 8. sınıflar için sınav odaklı bir süreç ilerliyor. Aileler danışmanlık istediğinde ‘ders çalışmıyor, odaklanamıyor’ diyor. Genç bireysel danışmanlığa geldiğinde ise akademik konulardan çok duygusal ve ruhsal süreçleriyle ilgili zorluklar ön plana çıkıyor. Ebeveynlerin, akademik beklentileri yoğun. Salgından dolayı akademik kayıplar da olduğu için telafisi konusunda yoğun talep var. Grup çalışmalarında gençlerin konuşmaya çok ihtiyaçları olduğunu görüyorum. Okullarda da çocuklar ve gençler açısından güvenli ve konuşacakları alan yaratılmasına ihtiyaç var. Hem okullarda hem de bizim gibi merkezlerde daha fazla sosyal duygusal alanı destekleyen çalışmalara yer verilmesine, çocukların kendilerini ifade edebilecekleri alanları güçlendirmeye ihtiyaç var.”

Uzun Hikâye’nin bu bölümünde gençlerin deneyimlerini ve ihtiyaçlarını görünür kılmak istedik. COVID-19 salgınının ergenler üzerindeki etkilerinin detaylı bir şekilde araştırılmasına ve izlenmesine ihtiyaç var. Bu yazıda deneyimleri aktarılan sınırlı sayıdaki gencin hikâyesi büyük resme dair önemli ipuçları içeriyor. Her bir gencin, öğretmenin anlattıkları; çocuk ve ergenlerin ruh sağlığına yönelik politikalara, ebeveynlere ve öğretmenlere yönelik gençlerin gelişimini destekleyecek programlara, eğitim sistemine, eğitim sistemindeki önceliklere ve okul temelli müdahalelere dair önemli tespitlere ve ihtiyaçlara işaret ediyor. 

]]> Ne Eğitimde Ne İstihdamda Olan Gençler Anlatıyor https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-ne-egitimde-ne-istihdamda-olan-gencler-anlatiyor/ Mon, 21 Feb 2022 14:55:50 +0000 https://egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-ne-egitimde-ne-istihdamda-olan-gencler-anlatiyor/

İstanbul Kadıköy’ün ara sokakları… Tekerlekli çuvalını çekerek ilerleyen 18 yaşında bir genç… 12. sınıfta okurken birkaç hafta önce okulunu bırakarak Diyarbakır’dan İstanbul’a geldi. Kağıt toplayarak 9 kişilik ailesini geçindirmeye çalışıyor. “Okula dönmem, borcumuz var. Bundan sonra böyle, önüme ne iş gelirse yapacağım” diyor. 

Başka bir şehirde, 20 yaşındaki B.G. ilkokula giden kız kardeşine bakıyor. İki yıl önce meslek lisesinden mezun oldu. Üniversiteye devam etmedi, henüz çalışmıyor da. “2. sınıfa giden kardeşime ben bakıyorum. Ev işlerini yapıyorum. Biraz da kardeşime bakmak zorunda olduğum için erteleniyor çalışmam ya da üniversiteye gidebilmem” diyor. 

21 yaşındaki E.S ise otizmli bir birey. Lise mezunu. Engelli bireyler için eğitimde olduğu gibi istihdamda da sorunlar büyük. Herhangi bir işte çalışmıyor. Annesi, yıllardır eğitimde yaşadığı sorunlar nedeniyle üniversiteye devam etmek istemediğini söylüyor: “Korumalı işyerleri çoğalmalı. Oğlumun sigortası olsun, hayatın içinde olsun. Emekli olsun, maaşı olsun. 20-30 sene sonra biz göçtüğümüzde ne olacak? ”

İzmir’de yaşayan 23 yaşındaki O.Y. meslek lisesi mezunu. Önlisans programına devam ederken üniversiteden mezun olmadan eğitimi terk etti. “Üniversitede okuduğum bölümden soğudum. Dersler yetersizdi, hocaların bazıları bizlere ‘bunlardan bir şey olmaz’ gözüyle bakıyordu. İkinci öğretimde okuyordum, harçlar yüksekti. O zaman hem çalışıyor hem okuyordum. Bu şartlarda üniversiteye devam etmek zordu. Şimdi iş arıyorum.” diye konuşuyor. 

24 yaşındaki E.B. elektrik elektronik mühendisliği mezunu. Sekiz ay önce üniversiteden mezun oldu. Önce yurt dışına gitmeyi denedi. Olmayınca yaşadığı Eskişehir’de iş aramaya başladı. “Keşke iki dil bileceğime, bir yerlerde tanıdığım olsaydı çoktan işe girmiştim” diyor. 

Farklı şehirlerden, sosyoekonomik statülerden, yaşlardan, farklı ihtiyaçlara sahip 5 genç… Ortak noktaları ne eğitimde ne de istihdamda olmaları.

Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2021 sonuçlarına göre 84 milyon 680 bin 273 olan Türkiye nüfusunun 12 milyon 971 bin 289’unu 15-24 yaş grubundaki çocuk ve genç nüfus oluşturuyor. Ne eğitimde ne istihdamda olan gençlerin oranında Türkiye OECD ülkeleri içinde en üst sırada.  

Ne eğitimde (örgün ve yaygın) ne de istihdamda olan gençler için NEET (not in employment, education or training) kavramı kullanılıyor. Türkiye’de 2000’li yılların başlarından bu yana bu durumdaki gençlerin oranında azalma görülse de, bu oran hâlâ Avrupa Birliği veya OECD ülkelerinin ortalamasından oldukça yüksek.

Türkiye’de yüzde 28,3, AB ortalaması yüzde 11,1

EUROSTAT (Avrupa Birliği İstatistik Ofisi) verilerine göre 2006 yılında Türkiye’de 15-24 yaş arasındaki NEET gençlerin oranı yüzde 38,6 idi. Erkeklerde NEET olanların oranı yüzde 22,7 iken kadınlarda bu oran yüzde 53,6’ya yükseliyordu. 2007’den itibaren genel olarak azalma eğiliminde olan NEET oranı, özellikle 2012’de ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına alınması ve okullulaşma oranının da artmasıyla 2015’e kadar düşüş gösterse de, 2018 yılından (yüzde 24,4) sonra işsizlik oranlarındaki artışla da paralel bir biçimde yükseldi. 2020 verilerine göre ise Türkiye’de 15-24 yaş arasındaki gençlerin yüzde 28,3’ü yani yaklaşık 3 milyon 649 bini NEET. AB ülkelerinde bu oran yüzde 11,1. 

Erkek ve kadınlar arasındaki fark daraldı ama hâlâ yüksek 

Ayrıca Türkiye’de ne eğitimde ne de istihdamdaki gençler içindeki kadın nüfusu erkeklere göre de hâlâ oldukça yüksek. 15-24 yaş arasındaki erkeklerin yüzde 21,2’si NEET iken kadınlarda bu oran yüzde 35,7’ ye çıkıyor. AB ülkelerinde ise NEET gençler arasındaki cinsiyet farkı sadece 0,1 yüzde puan; erkeklerin oranı yüzde 11 iken kadınların oranı ise yüzde 11,1. 

Uluslararası ölçekte olduğu gibi Türkiye’de de NEET gençler ve yaşadıkları zorluklar önemli sorunların başında geliyor. Ne eğitimde ne de istihdamda olan gençler, genç işsizliğinden daha geniş bir anlama sahip. Bu gençler, heterojen bir görünüme ve farklı ihtiyaçlara sahip. İstanbul Planlama Ajansı’nın (İPA) Yerel Yönetimler İçin Politika Rehberi: Ne Eğitimde Ne de İstihdamda Olan Gençler raporunda da NEET’ler arasında genç anneler, uzun zamandır işsiz olan eğitimli gençler, kayıt dışı çalışanlar, göçmenler, dezavantajlı gruplar ve engelli gençler de bulunduğu anlatılıyor. 

NEET olmanın belirleyicileri 

Çeşitli araştırmalar bazı faktörlerin gençlerin NEET olma olasılıklarını etkilediğini gösteriyor. Prof. Dr. Pınar Uyan Semerci ve Prof.Dr. Emre Erdoğan Rural NEETs In Turkey: 2009/2019 Overview başlıklı raporda cinsiyetin, ebeveynlerin eğitim düzeyinin, hanehalkının ekonomik durumunun ve etnik kökenin NEET olma olasılığını etkileyen temel faktörler olduğunu anlatıyor. Türkiye’de NEET olmanın cinsiyete dayalı bir sorun olduğu belirtiliyor. Raporda, Understanding The NEET in Turkey başlıklı çalışmaya atıfla eğitim düzeyi yükseldikçe NEET olma riskinin azaldığı belirtiliyor. Kadınların ve evli olanların ise NEET olma olasılıkları daha yüksek. Kentsel yerlerde yaşayan gençlerin NEET olma ihtimalleri ise daha düşük. 

Kadın ve evli olmanın NEET olmaya etkisi

Kadınların ne eğitimde ne istihdamda olması durumunun daha yüksek olduğunu gösteren bir başka çalışma da bir saha araştırmasına dayanıyor. Emre Erdoğan, Nurhan Yentürk, Ali Alper Akyüz, Yörük Kurtaran, Laden Yurttagüler, Kenan Dursun ve Burcu Oy’un 2017 tarihli Being a NEET in Turkey: Determinants and Consequences başlıklı raporunda da kadınların NEET olma olasılıklarının daha yüksek olduğu ve ayrıca eğitimin bu riski azalttığı yer alıyor. Öte yandan evli genç kadınların NEET olma olasılığı evli olmayanlara göre üç kat daha fazla. Aynı çalışma, etnik kökenin de önemli bir belirleyici olduğunu gösteriyor. Çalışmanın sonuçlarına göre Kürt gençlerinin NEET olma olasılığı Kürt olmayan gençlerden 2,5 kat daha fazla. 

Mülteci gençlerin NEET olma oranı daha yüksek 

Toplum Gönüllüleri Vakfı (TOG) tarafından hazırlanan Türkiye Genç İşsizliği: NEET Gençliğin Analizi Raporu ise Türkiye’de yaşayan mülteci gençlerin NEET olma oranının ciddi seviyelere yükseldiğini gösteriyor. 15-29 yaş grubunda yabancı bir ülkede doğanlar arasında NEET oranı yüzde 46 iken, bu oran Türkiye’de doğanlarda yüzde 29. Öte yandan raporda kadınların yanı sıra LGBTİ+ nüfusun da NEET olma riskinin yüksek olduğu belirtiliyor. 

Gençler anlatıyor 

Uzun Hikâye’nin bu bölümünde ne eğitimde ne de istihdamda olan gençlerle konuştuk. Gençler, eğitimde ve istihdamda olamama sebeplerini, bu durumun yarattığı sorunları anlattılar. 

18 yaşındaki M.K., NEET olma olasılığını artıran faktörlerden olan düşük gelirli bir hanede yaşıyor. Diyarbakır’da lise son sınıf öğrencisi olan 18 yaşındaki M.K. birkaç hafta önce okulu bırakarak İstanbul’a geldi, kayıt dışı çalışıyor. Belki de birkaç ay sonra NEET durumunda olan genç istatistiklerine resmi olarak dahil olacak. 

M.K. ağabeyi ve kuzenleriyle birlikte İstanbul’a geldiğini anlatıyor: 

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman

12. sınıftaydım. Okulu bırakıp geldim. Sınıfta okula gelmeyen bir sürü öğrenci vardı. Hocalar geçiriyor nasılsa. Anne ve babamla birlikte 9 kişilik bir ailemiz var. Babam cezaevinden yeni çıktı, çalışmıyor. Ailenin en küçüğüyüm. Ağabeylerim var. Ağabeylerimden biriyle çalışmak için geldik mecburen. Borcumuz vardı çünkü. Kağıt topluyorum. Pis bir iş, zorluğu o. Burada kira ödemeden depo vari bir yerde kalıyoruz. Bundan sonra çalışmak zorundayım. Okula dönmem, borcumuz var. Bundan sonra böyle, önüme ne iş gelirse yapacağım. Öyle hayal ettiğim bir şey yok. İş olarak önüme ne çıkarsa onu yapacağım.”

M.K’nın anlattıkları ne eğitimde ne de istihdamda olan gençlerin sorunlarını ele alırken istihdamın yanı sıra eğitimden kopma nedenlerine de büyük önem verilmesi gerektiğini açıkça gösteriyor. 

Çocuklar zorunlu eğitim çağında olmalarına rağmen  Eğitim İzleme Raporu 2021: Öğrenciler ve Eğitime Erişim’de vurguladığımız gibi 13 yaştan sonra artan bir şekilde eğitim dışına çıkıyor. 14 yaşındaki çocukların yüzde 3,6’sı okula kayıtlı değil. 17 yaşındaki çocuklarda bu oran yüzde 15,5’e yükseliyor. 

Kadınların işgücüne katılım ve istihdam oranları da düşük

Türkiye’de NEET olan genç kadın ile erkek nüfus arasındaki fark büyük. 2000’li yılların başından bu yana NEET gençler arasındaki cinsiyet farkı daralsa da ne eğitimde ne de istihdamda olan genç kadınların oranı erkeklere göre oldukça yüksek. Genç Hayat Vakfı’nın Sessiz ve Görünmeyen Gençler Araştırması Projesi Raporu’na göre NEET durumundaki kadınların çoğu, işsiz (aktif olarak iş arayan) erkeklere göre aktif olmayan bir konumda. 

Toplumsal cinsiyet eşitsizliğini de gösteren bu durum Türkiye’de kadınların istihdam oranlarıyla da alakalı. TÜİK’in 2021 yılı üçüncü çeyrek işgücü istatistiklerine göre kadınların istihdama katılım oranları erkeklerin oranının yarısına bile denk gelmiyor. Erkeklerin istihdam oranı yüzde 63 iken kadınlarda bu oran yüzde 28,2’ye düşüyor. Bakım ve ev içi emek yükünü çoğunlukla kadınların üstlenmesi eğitim ve istihdama katılımı olumsuz etkileyebiliyor.

“Kardeşime bakıyorum”

Bu sebeple istihdamda ve eğitimde yer almayan genç kadınlardan biri de 20 yaşındaki lise mezunu B.G. İki yıl önce meslek lisesinin aile ve tüketici hizmetleri bölümünden mezun oldu. Üniversiteye devam etmedi, henüz çalışmıyor da. Şöyle konuşuyor: 

Annem ve babam ilkokul mezunu. Annem de babam da asgari ücretle çalışıyor. 2020 yılında liseden mezun oldum. İŞKUR’a başvurdum ama bir sonuç çıkmadı. Yaşadığım yerde fabrikaya da başvurdum ama alanım olmadığı için iş bulamadım. 2. sınıfa giden kardeşime de ben bakıyorum. Ev işlerini yapıyorum. Biraz da kardeşime bakmak zorunda olduğum için erteleniyor çalışmam ya da üniversiteye gidebilmem. Maddi açıdan da tek kişinin maaşıyla dönmüyor ev, o yüzden annem de çalışıyor. İlerideki hayatımda üstleneceğim ev içi sorumlulukları şimdiden üstlenmek yorucu oluyor. Ev işleri, kardeşimin okul sorunları, ödevleri… Sosyal hayatım da yok. Çok ufak bir yer burası. Harçlık alıyorum, o da her zaman değil. Çok yük olmayayım diye düşünüp idareli harcıyorum. Kardeşime harcıyorum genelde. Maddiyat, kardeşimin bakımı planlarımda etkili. Mesela kursa gitsem kardeşimin saatlerine uyacak mı? Öncelikle onun sorumluluğunu düşünüyorum.” 

İş aradığı dönemde de kendini donanımlı hissetmediğini söyleyen B.G. aldığı eğitimi ve geleceğe dair planlarını şöyle anlatıyor:

Meslek lisesindeyken kreşlerde, hastanelerde, huzurevlerinde çalışabilirsiniz diyorlardı. Ama nasıl? Okuduğum bölümde meslek dersleri ezberdi hep. Uygulamalı ders yoktu yani. Son sınıfta özel eğitimde staj yaptım. Engelli çocukların gittiği bir okuldu. Öğretmenin yanında yardımcıydım. Staja gittiğimde de özel eğitime dair bir şey bilmiyordum. Staj pandemi nedeniyle yarım kaldı zaten. İki zihinsel engelli, iki down sendromlu, iki serebral palsili öğrencim vardı. Öğrencilerle bağ kurdum, kendi kendime onların durumlarını araştırdım, çalıştım. KPSS’ye ve üniversite sınavına girmeyi planlıyorum. Çocuk gelişimi okuyup, özel eğitim alanında ilerlemek istiyorum. Özel eğitimle ilgili sertifika programları var onlara da hazırlanmak istiyorum.” 

B.G.’nin anlattıkları NEET genç kadınlar için toplumsal cinsiyet farklılıklarını ve eşitsizlikleri dikkate alan politikaların uygulanmasının zorunlu olduğunu bir kez daha gösteriyor. 

Engelli NEET olmak 

21 yaşındaki E.S. ise otizmli bir birey. Lise mezunu. İlkokuldan itibaren kaynaştırma öğrencisi olarak eğitim alan E.S.’nin kolay bir eğitim hayatı olmamış. Millî Eğitim Bakanlığı 2020-21 verilerine göre Türkiye’de özel eğitim hizmetlerinden yararlanan çocuk sayısı 425 bin 816. Bu çocuklardan 319 bin 332’si tipik gelişim gösteren akranlarıyla birlikte aynı sınıfta kaynaştırma eğitimi alıyor. Kaynaştırma eğitiminde olan öğrenci sayısında ortaöğretime geçişte keskin bir düşüş yaşanıyor. İlkokulda 114 bin 991, ortaokulda 144 bin 769 kaynaştırma öğrencisi varken lisede bu sayı 59 bin 572’ye düşüyor. E.S. liseye devam edebilen ve bitirenlerden. Ancak engelli bireyler için eğitimde olduğu gibi istihdamda sorunlar büyük. 

Engelli Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (EKPSS) giren ama yaşadığı Çorlu’da bir işe yerleşemeyen E.S.’nin günleri evinde geçiyor:

Sabah kalkıyorum, oyun oynuyorum, kuşumla konuşuyorum. Bilgisayar oyunu oynuyorum. Basketbola oynuyorum. Çalışmak isterdim, bir fabrikada mesela. Paketleri barkodlayıp, kolileri yüklerdim. Eşyaları ayırmak ve toplamak hoşuma gidiyor, bunları yapabilirdim” diyor. 

Anne H.S. ise oğlunun eğitimde yaşadığı sorunların travma yarattığını, üniversiteye devam etmek istemediğini, istihdam olanağının ise çok kısıtlı olduğunu anlatıyor: 

“Korumalı işyerleri çoğalmalı”

Oğlum salgın sırasında liseyi bitirdi. Kendi kendine mezun oldu. Kimse arayıp sormadı, online derse katılımı için kimse uğraşmadı. Eğitim hayatı bir travma yarattı onda. Hala ödev, ders bir şey duymak istemiyor. Kanunlar, yönetmeliklerde her şey tam ama eğitim hayatı boyunca hiçbir şey öyle olmadı. Bizim çocuklarımızın hiçbir kazancı olmuyor eğitimden maalesef, çok eksik bu konu. EKPSS sonucuna göre belki Türkiye’nin başka ucunda bir yerde atanabilir. Ama bizim yaşadığımız yerde aldığı puanla atanabilmesi mümkün değil. Öte yandan atanınca da sorunlar bitmiyor. Çevremde de görüyorum engelli çalışanlara işverenlerin büyük bir kısmı ‘gelme, maaşını öderiz!’ diyorlar. Ya da bazı kurumlar engelli bireyi çalıştırmak yerine ceza ödemeye razı oluyor. Engelliler için korumalı işyerleri de var. Küçük gruplar halinde çalıştırıyorlar. Başlarında bir iş koçu oluyor. İş öğretiliyor, uyumları sağlanıyor. Diğer personel engelli çalışanlarla ilgili, işveren de sorunların çözümüyle ilgili destekleniyor. Korumalı işyerleri çoğalmalı. Oğlum çalışabilir gözüktüğü ve zihinsel kapasitesi belirli bir oranın üstünde olduğu için biz öldükten sonra bizim maaşlarımızı da bağlamıyorlar. Çalışabilir diyorsan istihdam sağlayacaksın. Şu an genel sağlık sigortası da ödemeye başladık oğluma. Ailenin bütçesine göre hesaplandığı için engelli maaşı alamıyoruz. Zaten çok cüzi bir para. Biz öldükten sonra bağlarlar belki oğluma engelli maaşı. Ama oğlum nasıl geçinecek? Sigortası olsun, hayatın içinde olsun. Emekli olsun, maaşı olsun. 20-30 sene sonra biz göçtüğümüzde ne olacak? Neresinden tutarsanız elinizde kalan bir sistem.”

Anne H.S. otizmli bireylerin bazı özelliklerinin bazı istihdam alanlarında çok güzel değerlendirilebileceğini anlatıyor: 

Oğlum gibi olan çocukların fotografik hafızası var. Her bir detayı hatırlıyor. Kargo firmaları için tasnif, ayırma yapabilirler mesela. Çok tekrarlayıcı ve bıktırıcı bir iş ama otizmli bireylerin en sevdiği işe dönüşebilir. Posta işleme merkezlerinde de aynı şekilde çalışabilirler. Keşke devletin bu yönlü bir politikası olsa. Keşke oğlum liseden bir mesleği olarak mezun olsaydı. Engelliler için iş okulları var. Ancak burada da daha ağır düzeyde çocuklar eğitim alıyor. Meslek sahibi olsun diye oğlumu götürdüğümde ‘sizin çocuğunuz çok güzel iletişim kuruyor, kaynaştırmaya verin, ziyan olur bu okulda’ dedi okul müdürü.”

“Kendi yaşıtı kimseyi görmeden yaşayan bir genç”

Anne H.S. engelli bireyler için işsizliğin daha büyük anlamlar ve sorunlar taşıdığını vurguluyor: 

En büyük sıkıntımız meşguliyet. Bilgisayar başında vakit geçiriyor. Okul yaşıtlarıyla bir arada olduğu ortamdı. Kendi yaşıtı kimseyi görmeden yaşayan bir gençten bahsediyoruz. Arkadaşı yok, arayan yok, soran yok. İşsizlik her genç için çok zorlayıcı ama bizim çocuklarımız için daha da zor. Sosyalleşebildiği alan o kadar kısıtlı ki; aile bireyleriyle, eğer varsa anlayışlı olan apartman komşularıyla. Çalışamayan bir gencin mahallede arkadaşları vardır belki, benim çocuğumun yok. Çalışırsa bir iki insan görecek, kendi gibi bireylerle de bir arada olacak. Psikolojik olarak çalışmak yaşam amacı veriyor.”

Üniversiteli işsizler

TÜİK’in 2021 yılı üçüncü çeyrek işgücü istatistiklerine göre 15- 24 yaş arasındaki NEET gençlerin yüzde 18,9’unu üniversite mezunları oluşturuyor. (Okur yazar olmayanlar yüzde 4,5, lise altı eğitimliler yüzde 36,3, lise mezunları yüzde 21,9, meslek lisesi mezunları yüzde 18,3)

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman

Onlardan biri de Eskişehir’de yaşayan 24 yaşındaki E.B. Öğretmen bir babanın ve emekli bir annenin iki çocuğundan biri.

İlk ve ortaokulu kolejde okuyan, Anadolu lisesinde eğitim aldıktan sonra da bir vakıf üniversitesinde elektrik elektronik mühendisliği bölümü okuyan E.B. sekiz ay önce mezun oldu. İş aramaya mezun olmadan başladı. Mezun olur olmaz da önce yurt dışına gitmek için çabaladığını anlatıyor: 

Mezun olmadan birkaç ay önce Eskişehir’de organize sanayiyi dolaştım. Mezun olacağımı söyleyip CV bıraktım. Hiç ses çıkmadı. Mezun olduktan sonra da Kanada’daki bir sertifika programına başvuruda bulundum. Ancak olumsuz sonuçlandı. Türkiye’de kalıp asgari ücretin 200-300 TL fazlasını alacağıma yurt dışında asgari ücretin 200-300 Euro üstünü alır belli süre sonra statü sahibi olurum, yurt dışında daha tatminkar yaşayabilirim diye düşündüm.”

Sadece E.B. değil, Türkiye’deki pek çok genç yurt dışına gitmeyi istiyor. Habitat Derneği’nin  Türkiye’de Gençlerin İyi Olma Hali Araştırması 2021’e göre gençlerin yüzde 42,9’u başka bir ülkeye yerleşmek istiyor. Üstelik bu oran bir önceki yıla göre arttı. 2020’de bu oran yüzde 31,3’tü. 

Yurt dışı planları hayata geçemeyince E.B. iş aramaya devam etti: 

Bursa ve Eskişehir organize sanayiye gittim, CV bıraktım. Kariyer sitelerinde de iş arıyorum. İstanbul’da iş bakamıyorum. İş bulsam ne olacak? Maaşım kiraya gidecek. Tanıdığım insanlara da CV’mi yolluyorum. İş yok, piyasa durmuş vaziyette. Hatta Bursa’da bir ofise başvuruda bulunacağım zaman “Biz de fabrikayı kapatıyoruz” dediler. Böyle bir dönemde iş aramak çok zor. Dağıtım ya da düşük voltaj sektöründe çalışmak istiyorum ama seçme lüksüm yok. Bir şekilde sektöre gireyim, çevre ve tecrübe edineyim. Ama bir türlü iş bulup başlayamıyoruz. Eskişehir’de iş imkânları kısıtlı, iki arkadaşım var biri makine diğeri malzeme mühendisi, onlar da iki senedir iş arıyor. Mühendislere asgari ücretten 300-500 TL fazla veriliyor ama bu bölümler neden bu kadar tercih ediliyor üniversitede anlamıyorum. Bizim zamanımızda da mühendis ol, doktor ol baskısı çoktu. Çocukluğumdan beri mühendislik istiyordum. Tercih edeceğim zaman da ‘bilgisayar mı, elektrik elektronik mi?’ dedik. Alanı daha geniş diye elektrik elektronik tercih ettim ama …”

İki yabancı dili olduğu için daha rahat iş bulacağını düşündüğünü söyleyen E.B. “Keşke iki dil bileceğime, bir yerlerde tanıdığım olsaydı çoktan işe girmiştim. Liyakat sorunu var Türkiye’de. Torpil, Türkiye’nin acı gerçeği, böyle kabullendik biz de. Tanıdıkları olduğu için mezun olmadan işe giren arkadaşlarım da oldu” diye konuşuyor. 

“Üniversite ve iş piyasası arasındaki bağlar zayıf” 

Üniversite ve iş piyasası arasındaki bağlarının zayıf olduğunu söyleyen E.B. bu durumun da mezuniyet sonrası iş bulmayı zorlaştırdığını anlatıyor: 

En zorlandığım konu üniversitede staj bulma konusundaydı. Keşke her üniversitenin bulundukları şehirlerin organize sanayi bölgesindeki fabrikalar ile anlaşması olsa, öğrenciler de kendini sektöre hazırlasa çünkü eğitimin pratik kısmında eksik var. Okulda formülünü veriyorlar, gerçek dünyaya entegre etmesi başka. Üniversitelerin iş piyasıyla bağlarının olması lazım. Bunun sistemsel olarak yapılması lazım. Bu değişmedikçe, mezunlar sektörde iş bulmakta zorlanacak. Sektördeki açığı öğrenci iken bilemem. Sistem buna göre oluşturulmalı.” 

Üniversite hayatı boyunca ailesinden ayrı yaşayan E.B. şimdi ailesiyle birlikte oturuyor. Pek çok genç gibi kendine ait bir hayat kuramamaktan şikayetçi: 

Artık küçük çocuk değilim, ailemden para istemeye çekiniyorum. İlkokulda koleje, üniversitede vakıf üniversitesine gittim. Üniversitedeyken yurtta değil evde kaldım. Onca emeğin, paranın boşa gittiğini hissediyorsun. Yine de umutsuz değilim. Mühendisler ilk önce taşeron firmalarda işe giriyor, sonra fabrikaya, bir kuruma geçiyorsun. Daha sonra da kendi işlerini kuranlar var. Benim de öyle bir hayalim var.” 

Üniversite eğitimini yarıda bırakmış 

Ne eğitimde ne de istihdamda olan gençler arasında meslek lisesi mezunları da var. İzmir’de yaşayan 23 yaşındaki O.Y. meslek lisesinin bilgisayar programcılığı bölümünden mezun. Sonrasında Celal Bayar Üniversitesi Bilgisayar Programcılığı önlisans programına devam eden O.Y. üniversite eğitimini yarıda bırakmış. Anlattıkları gençleri eğitimden erken ayrılmaya götüren bazı sebeplere de işaret ediyor: 

Lisede eğitim alırken bilgisayar programcılığını çok seviyordum aslında. Üniversiteye geçtiğimde okul beni bölümden soğuttu. Dersler yetersizdi, hocaların bazıları bizlere ‘bunlardan bir şey  olmaz’ gözüyle bakıyordu. İkinci öğretimde okuyordum ve harçlar yüksekti. Çalışmam gerekiyordu. Düğün organizasyonu yapan bir yerde çalışıyordum. Sabah 08.00’den 16.00’a kadar çalışıyordum. Sonra işimin bulunduğu İzmir’den Manisa’daki okuluma gidiyordum. Manisa’da öğrenci evi tutmak için maddi durumum yeterli değildi. KYK yurtlarında da yer yoktu. Akşam 21.00’de de okuldan çıkınca İzmir’e dönüyor, işe devam ediyordum. Düğün masalarını topluyordum. Sonra da çeşitli işlerde çalıştım. Bu şartlarda üniversiteye devam etmek zordu. Askere gittim, dönünce iş bulmak daha kolay olur diye. Dönünce bir mağazada çalışmaya başladım satış sorumlusu olarak ama küçülmeye gittiler işsiz kaldım.”

Asgari ücret altı maaş, yol ve yemek parası da yok

5 kişilik bir ailede yaşayan O.Y.’nin liseye ve ilkokula giden iki kardeşi var. Lise mezunu babası kaynak ustası. Ortaokul mezunu annesi ise ev hanımı. O.Y. 5 aydır iş aramaya devam ediyor. Arkadaşları aracılığıyla CV’sini ulaştırdığı kurumlar var, internet yoluyla ya da iş yerlerine giderek de iş arıyor: 

Tüm bu süreçte benim de kabul etmediğim işler oldu. Sabah 07.30 akşam 19.00 saatleri arasında çalışmak için asgari ücretin altında ücret teklif ediyorlar. İçinde yol ve yemek de olmuyor. Nasıl kabul edeyim? Biraz daha iş bulamazsam ne iş olursa yaparım demek zorunda kalacağımı da biliyorum. Belki kayıt dışı çalışmaya bile razı olacağım. Kötü şartlara razı olacağım. İş arama süreci de psikolojik olarak çok yoruyor.”

Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı’nın hazırladığı Ulusal Genç İstihdam Stratejisi ve Eylem Planı 2021-2023’te de salgın nedeniyle eğitim ve staj olanaklarının azalmasının ve yeni iş olanaklarının sınırlanmasının, daha fazla gencin NEET olmasına ve gençlerin kayıt dışı istihdama yönelmesine yol açabileceği anlatılıyor. ILO’nun İnsana Yakışır İşler anketinin ön sonuçları, ankete katılan gençlerin (18-29 yaş arası) yüzde 17’sinin COVID-19’un başlangıcından bu yana çalışmayı bıraktığını gösteriyor. 

O.Y. bugün üniversite eğitiminin iş bulmak için avantaj sağlamadığı görüşünde; üniversitelerdeki eğitimin niteliğini, yeterliliğini sorguluyor: 

İki yıllık bölümü dikey geçişle uzatıp bilgisayar mühendisi olan arkadaşlarım da iş arıyor. Depolardan bozma yerler üniversiteye dönüyor, eğitim belli seviyede. Ya bölümden soğuyor bırakıyorsun ya da aldığın eğitim sınırlı oluyor. Daha nitelikli eğitim alabilmeliyiz. Bir dönem muhasebe ofisinde de çalıştım. Yüksekokuldan mezun birini almışlardı. Benim iki haftada öğrendiğim şeyleri bilmiyordu. Bazı bölümleri üniversite bitirmiş olmak için okuyoruz. ‘Okuyunca diplomalı işsiz olacaksın’ diyenler çok da haksız değil. İki yıllık bölümümü bitirsem de aynı durumda olacaktım. Belki birkaç fazla iş imkanı çıkardı.”

15-29 yaş aralığında NEET genç oranı artıyor 

15-29 yaş aralığına bakıldığında ise Türkiye’de NEET gençlerin oranı daha da artıyor. Eurostat 2020 verilerine göre, bu yaş aralığında ne eğitimde ne de istihdamda olan gençlerin oranı yüzde 32. Yaş arttıkça kadınların istihdamda ve eğitimde olmama durumu daha da artıyor. 15-24 yaş aralığındaki erkeklerin yüzde 21,2’si NEET iken, 15-29 yaşta bu oran yüzde 21,3 oluyor. 15-24 yaş aralığındaki kadınların yüzde 35,7’si NEET iken 15-29 yaşta bu oran yüzde 42,8’e çıkıyor. Yani NEET gençler içinde cinsiyet farkı daha da derinleşiyor.

Fotoğraf: Umay Aktaş Salman

Bu yaş grubundaki genç kadınlardan biri de 27 yaşındaki G.K. O, uzun süreli işsizlerden. Tokat’ta yaşayan G.K. 2017’de, ziraat mühendisliği bölümünden mezun oldu. 2016 yılından bu yana Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (KPSS) giriyor. Bugüne kadar alanında iş bulabilmiş değil. Ailesiyle yaşayan G.K. geçinebilmek için de dönem dönem markette kasiyerlik yaptığını, çağrı merkezinde çalıştığını anlatıyor: 

Babam emekli, annem memur. İki erkek kardeşim var. Biri öğretmenlik mezunu henüz atanamadı. Diğeri lisede okuyor. Ben de 2016’da mezun olmadan KPSS’ye girmeye başladım. O zamandan beri iki sene de bir giriyorum ama atanamadım. Bu süre içinde bir markette üç ay kasiyerlik yaptım. Mağaza müdürü ortaokul mezunuydu. Ziraat mühendisliğinden yeni mezun olduğumu duyunca, ‘Madem ziraat mühendisisin sabahları halden gelen sebze, meyvelerin çürüklerini sen ayıkla’ dedi. Pandemide iş bulmak daha da zorlaştı. Çağrı hizmetlerine girdim. Bir sene kadar çağrı hizmetlerinde çalıştım. Haftanın 6 günü günde 12 saat çalıştım. Asgari ücret alıyordum. Mesai paraların yatmadığı da çok oldu. Benim gibi çok genç var çağrı merkezlerinde. Yaşam kaliteleri benden de düşük, mecburlar bu şartlarda çalışmaya. Üniversite mezunu birinin buralarda çalışması, dokunuyor. Bu işleri hor gördüğüm için değil ama bunlar üniversite okumadan da yapılacak işler…”

İşsizliğin psikolojik etkileri 

Uzun süreli işsizliğin psikolojisini de çok etkilediğini anlatan G.K. 

Günde iki saat uyuyabiliyorum. 27 yaşındayım bir kafeye gidip çay içemiyorum. Ailemle oturuyorum. Bu yaşta aileyle oturmak anksiyete krizi. Psikolojik şiddet de oluyor. Etrafın da baskısı çok oluyor işsiz olunca; ‘Üniversiteyi bitirdin ama işin yok’ , ‘İş beğenmiyorsunuz’, ‘Ne zaman evleneceksin’….”

Ucuz işçi olmamak için istihdamda yer almayı istemiyor

İki yıldır işsiz olan, Denizli’de yaşayan 26 yaşındaki M.Ş. de uzun süren işsizliğine son verebilmek için açıköğretimden bir bölüm daha okumaya karar vermiş. Lojistik eğitimi alıyor. Bu alanda da iş aramayı planlıyor.  Açıköğretimde okuduğu için şu anda NEET değil. Ancak NEET olduğu dönem yaşadığı deneyimler önemli. 

Yaşama Dair Vakıf’ın (YADA), NEET (Ne Eğitimde Ne İstihdamda) Gençlik Çalıştayı’nın raporunda ucuz işçi olmamak için istihdamda olmamayı tercih eden gençlerin olduğu anlatılıyor. M.Ş’nin de işsiz olmasının sebeplerinden biri bu: 

Okuduğum iktisadi ve idari bilimler fakültesi en fazla işsiz veren fakülte. Ekonometri bölümünü severek okudum. 2020’de mezun oldum ama iş yok. Her şeyi yapmanı bekliyorlar. Hem her işi yaptırmak istiyorlar hem de asgari ücretin altında vermek istiyorlar. Üniversiteden yeni mezunken iş deneyimi diyorlar ya da öğrenmeye açık mezunları çok düşük ücretlere çalıştırıyorlar. İlk işiniz olacaksa asgari ücret ihtimali yok gibi. Staj gibi düşünüyorlar. 26 yaşında stajyer olarak hayata başlamak normal mi? Bir kafeye gidip çalışsam 4 bin lira kazanırım. Üniversite okumanın faydası ne oldu? 

“30’a yaklaşırken iş görüşmelerinde kadınlar için sorular değişiyor”

Yaş 30’a yaklaşırken iş görüşmelerinde kadınlar için sorular da değişiyor; ‘Evlilik var mı’, ‘çocuk var mı’ gibi sorularla süreç daha da zor hale geliyor. Erkek adaylara öncelik tanıyoruz lafını da duyuyorum bazı görüşmelerde. Neden diyorum, ‘öyle isteniyor’ deniyor. KPSS’ye girip kamuda çalışma ihtimalini denemedim. O da ayrı bir psikolojik savaş. O kadar emek veriliyor ama karşılığını alma ihtimali, atanma da düşük. Ailemle yaşıyorum. Anne, babam ve kız kardeşim var. Kız kardeşim İstanbul’da okuyor. Annem ev hanımı. Babam esnaf. Annemle birlikteyiz evde. Ailem bana destek, benim şartlarım yine iyi, istemediği işlerde düşük ücretlere çalışmak zorunda kalanlar var. Kayıt dışı çalışmak zorunda kalanlar var. Kendimi kariyer anlamında bir yerde görmek istiyorum, bırakmayacağım bu isteğimi.”

NEET olmanın sonuçları

Ne eğitimde ne de istihdamda olan gençlerle ilgili çeşitli araştırmalarda, gençlerin sosyal dışlanma riski altında oldukları belirtiliyor. Öte yandan istihdamda, eğitimde olamamak gençlerin üretken kapasitelerinin kullanılmaması ve kaybı anlamına da geliyor. Being a NEET in Turkey: Determinants and Consequences başlıklı raporda, NEET olmanın mutluluğu, ruh sağlığını, gelecekteki istihdamı ve ücretleri etkilemesinin yanı sıra güven, siyasal katılım ve siyasal yeterliliği de özellikle kadınlarda olumsuz etkilediği vurgulanıyor. NEET olmanın ekonomik, kültürel ve sosyal sermaye birikiminin önünde önemli bir engel teşkil ettiği belirtiliyor. Rapora göre NEET’ler, NEET olmayan gençlere göre yakın çevrelerindeki insanlara daha az güveniyor. NEET olma durumu dilekçe yazmak, barışçıl gösterilere katılmak veya boykot etmek gibi siyasal katılım faaliyetleriyle de ters orantılı. 

Gençliğin Gücünü Harekete Geçirmek: Türkiye’de Eğitimde ve İstihdamda Olmayan Gençler (NEET) Üzerine Bir İnceleme & Gençlerin Aktif Katılımını Teşvik Eden Politika ve Sivil Toplum Modelleri Raporu’na göre de NEET olmak sadece kısa süren sorunlar yaratmıyor. Bu durumun sağlık üzerinde uzun süreli ve iz bırakan olumsuz etkileri de var. 

Politika belgelerinde NEET’ler

Ne eğitimde ne de istihdamda olan gençlerle ilgili ihtiyaçlar, atılması gereken adımlar, hedefler politika belgelerine, çeşitli kurumların çalışmalarına da yansıyor. On Birinci Kalkınma Planı’nın hedef grubunda NEET’ler de yer alıyor. Gençlerin, eğitimde ve istihdamda olmama nedenlerine uygun olarak işgücüne ve istihdama katılımlarını artırmak üzere teşvik programlarının uygulanacağı belirtiliyor. 

Bu durumda olan gençlere mesleki alan belirlenmesine yönelik eğitim ihtiyaç analizi yapılacağı, özellikle yenilikçi alanlarda kısa süreli sertifika ve diploma programları yürütüleceği anlatılıyor. Gençlerle çalışan kurumların; başta NEET gençler olmak üzere gençleri KOSGEB ve İŞKUR’un mesleki yönlendirme, girişimcilik ve meslek edindirme hizmetlerine yönlendireceği belirtiliyor. 

2023 hedefi NEET oranını yüzde 20’ye düşürmek

Ulusal Genç İstihdam Stratejisi Belgesi ve Eylem Planı 2021-2023’te NEET genç oranının 2023 yılında yüzde 20 düzeyine düşürülmesi hedefleniyor. Bu grupta yer alan gençlerin profillerinin, eğitim ve istihdamda yer almama nedenlerinin tespit edilip, buna göre çözüm üretilmesini içeren politika önerileri raporu hazırlanması amaçlanıyor. Belgede, eğitim içerisinde yer alan gençlerin işgücü piyasasıyla bağını güçlendirecek, eğitim ve istihdamı bir arada sunacak modellemelerin önemli olduğu, ayrıca okuldan ayrılmayı caydırıcı politikaların geliştirilmesi gerektiği belirtiliyor. Strateji belgesinde NEET gençlerin oranının azaltılması ve NEET olma potansiyeli olan gençler için eylem planı yer alıyor. 

Öte yandan, Türkiye İş Kurumu (İŞKUR) 2020 Faaliyet Raporu’na göre, İŞKUR’a kayıtlı 15-24 yaş aralığındaki gençlere yönelik potansiyel NEET tespiti ve İş ve Meslek Danışmanlığı Hizmet Modeli hayata geçirildi. Çalışmada İŞKUR’a kayıtlı 15-24 yaş arasındaki kişilerin eğitimde, istihdamda ve aktif işgücü piyasası programlarında olup olmama durumu sorgulanıyor. NEET olarak tespit edilen kişilerin işgücü piyasasına dahil edilmesinde İş Avcılığı Modeli uygulanıyor. İş ve Meslek Danışmanı potansiyel NEET birey için uygun kurum hizmeti taraması yapıp, uygun hizmet tespit edildiğinde kişiyle iletişime geçiyor. Faaliyet raporuna göre 2020 yılında yaklaşık 177 bin NEET gence ulaşılıp, 19 bin 187’si İŞKUR aracılığıyla işe yerleştirildi, 14 bin 959’u da aktif işgücü piyasası programına dâhil edildi.

Ayrıca AB Katılım Öncesi Yardım Aracı (IPA-2) kapsamında Türkiye Cumhuriyeti ve AB tarafından finanse edilen, Ne Eğitimde Ne İstihdamda Olan Gençler için İşgücü Piyasası Destek Programı (NEET PRO) yürütülüyor. Proje kapsamında; 17 milyon Euro toplam bütçeyle desteklenecek hibe projeleri aracılığıyla gençlerin aktif işgücü piyasası programları, genel beceri eğitimleri, danışmanlık hizmetleri (bireysel eylem planları) ve finansal desteklerden (iş arama ödeneği ve/veya taşınma yardımı) faydalanması hedefleniyor. Hibe Projelerinin ise 2022 yılı ilk yarısında hayata geçmesi planlanıyor. 

Öte yandan MEB, geçtiğimiz günlerde lise ve üniversite mezunlarının istedikleri bir alandaki mesleki eğitim merkezlerinde 6-8 aylık eğitimi tamamlayarak, istihdam edilecekleri bir program başlatıldığını duyurdu. 

NEET’lerle ilgili hayata geçirilen ve geçirilecek politikalar kadar tüm bu politikaların ve tedbirlerin gençler üzerindeki etkilerinin değerlendirilmesi de çok önemli. 

“Katmanlı veriye ihtiyaç var”

Çeşitli kurum ve sivil toplum kuruluşlarının da NEET gençlerle ilgili ihtiyaçlara dair önemli tespitleri ve çözüm önerileri var. Yaşama Dair Vakıf’ın (YADA), 27  kurumdan 36 araştırmacı, akademisyen, sivil toplum temsilcisinin katılımıyla gerçekleştirdiği NEET (Ne Eğitimde Ne İstihdamda) Gençlik Çalıştayı’nın raporunda NEET olan gençleri tanımak, NEET olma nedenlerini ve ihtiyaçlarını anlamak için çok katmanlı veriye ihtiyaç bulunduğu vurgulanıyor. Raporda özellikle yerel yönetimlerin; kaymakamlık, belediyeler, muhtarlıklar gibi kurumların sahip oldukları bilginin NEET gençlere ulaşma noktasında destekleyici olduğu belirtilerek, devletin ulusal düzeydeki verileri paylaşmasının ve bu alanda çalışan tüm kurumlar arasında veri paylaşım kültürünü geliştirmenin önemli olduğu da yer alıyor. 

Kırsaldaki NEET’ler 

NEET’lerle ilgili verilerde önemli bir nokta daha var. Rural Neets In Turkey: 2009/2019 Overview başlıklı araştırmada Türkiye’de kent/kır ayrımının net olmamasının, kırsaldaki NEET’lerin analizini engellediği vurgulanıyor. 2012’de yeni idari sisteme geçişle nüfusu 750 binden fazla olan 30 ilin büyükşehir ilan edildiği, bu illerdeki tüm köylerin de mahallelere dönüştürüldüğü, daha önce kabul edilen nüfus büyüklüğüne dair ayrımın anlamını yitirdiği hatırlatılıyor. Resmi istatistiklere göre nüfusun yüzde 93’ünün kentsel alanlarda yaşadığı, ancak bu verinin oldukça yanıltıcı olduğu belirtiliyor. Bunun kırsalda yaşayan NEET gençlerle ilgili araştırma yapmada ve politika geliştirmede önemli bir zorluk olduğu vurgulanıyor. 

Yerel politika düzeyinde stratejiler önemli

Yapılan çeşitli çalışmalar, gençlerin ihtiyaçlarının bölgesel olarak da farklılık gösterdiğini ortaya koyuyor. Bu yüzden yerel politika düzeyinde stratejiler de çok önemli. İstanbul Planlama Ajansı’nın (İPA) “Ne Eğitimde Ne de İstihdamda olan Gençler” başlığıyla yerel yönetimler için hazırladığı politika rehberinde de yerel yönetimlerin “cinsiyet, ekonomik durum, anadili ve kimlik, engellilik ve göçmenlik gibi hususları ve risk faktörlerini dikkate alarak NEET olmaya aday gençlere yönelik kapsayıcı politika ve hizmetler geliştirmesi gerektiği anlatılıyor. Rehberde, NEET oranlarının azaltılmasıyla ilgili strateji önerileri sıralanırken Avrupa şehirlerinde yerel yönetimlerin uyguladığı iyi örnekler de yer alıyor. Genç Hayat Vakfı’nın okumayan ve çalışmayan gençliğin durumuyla ilgili kapsamlı olarak hazırladığı  Sessiz ve Görünmeyen Gençler Araştırması Projesi Raporu’nun içinde de 8 ülkede uygulanan “iyi örnekler” ve bu örneklerin gösterdikleri ayrıntılı bir şekilde yer alıyor. 

Gençlerin hikâyeleri, istihdamda ve eğitimde olmama sebeplerinin, deneyimlerinin, ihtiyaçlarının farklılaştığını göstermesi açısından önemli. Üstelik bu yazıdaki hikâyeler, gençlerin NEET olma sebeplerinin sadece bazılarını kapsıyor. Yani gençlerin NEET olma sebeplerinin ve karşılaşabilecekleri risklerin daha da çeşitlendiği söyleyebiliriz. Özetle, gençlerin farklı ihtiyaçlarının analiz edilmesi ve NEET gençlerle ilgili etkin stratejiler oluşturulurken bunları gözetmek çok önemli. Türkiye’de Genç İşsizliği: NEET Gençliğin Analizi Raporu’nda da belirtildiği gibi NEET gençlerin temel ihtiyaçlarından biri “İhtiyaçlarının genelleme yapmadan belirlenmesi.” Ne eğitimde ne de istihdamda olan gençlerin heterojen yapısı, hem önleyici hem de çözüm içeren politikaların çeşitliliğini de elzem kılıyor. 

Gençlerin anlattıkları, istihdamın yanı sıra nitelikli eğitime erişime, okul terkine, temel yetkinlikleri  edinebilmeye de odaklanılmasının önemini, NEET olma durumunun geniş tanımlı bir genç nüfus işsizliğinin ötesinde daha kapsamlı ve çok boyutlu değerlendirilmesi gerektiğini bir kere daha gösteriyor. 

]]>