Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü – ERG

“Anayasal Prensip Olarak Çoğulculuğu ve Bir Arada Olmayı Benimsememiz Lazım”

Eğitim Reformu Girişimi — Fri, 19 Apr 2024 18:25:07 +0000

Türkiye’de eğitimde din ve inanç özgürlüğü tartışmaları uzun yıllardır sürüyor. 2023-2024 eğitim öğretim yılı başında “Din, Ahlak, Değer” başlığı altında sunulan yeni “seçmeli” dersler, haberlere sık sık yansıyan, çeşitli dini dernek ve vakıfların okullarda yürüttüğü etkinlikler, Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in 17 Aralık 2023’te 38. TBMM Genel Kurulu’nda söylediği “Sizin tarikat-cemaat dediğiniz bizim STK dediğimiz yapılarla protokol yapmaya devam edeceğiz” sözleri son dönemdeki tartışmaları daha da artırdı. Türkiye’nin kutuplaşmış ortamı din eğitiminin spekülasyondan uzak, daha derinlikli konuşulmasını engelliyor. Eğitimde din ve inanç özgürlüğü, herkesin inançsızlık da dahil, kendi inancını özgürce yaşayabilmesi, tüm inançların eşit değer görmesi, bir arada yaşayabilmesi ve eğitimin de bu anlayışı desteklemesi olarak özetlenebilir. Ancak eğitimde din ve inanç özgürlüğünü savunmak, dini yok saymak ya da din karşıtlığı gibi algılanabiliyor. Bu yaklaşım, konu hakkında tartışmaları tıkadığı gibi kutuplaşmayı daha da derinleştiriyor. Oysa konuyu daha geniş bir çerçevede konuşmak, gündem yapmak çok önemli. “Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi”yle bunu amaçlıyoruz. Din öğretimindeki mevcut durumu, tartışmaları, çocuk hakları penceresinden din eğitimini, din eğitiminin neyi esas alması gerektiğini ve siyasal kutuplaşmanın eğitime etkilerini konunun uzmanlarıyla konuştuk. Dizinin birinci bölümünde din öğretiminde mevcut durumunu, ikinci bölümünde, okullardaki din eğitimini çocukların din ve inanç özgürlüğü hakkı perspektifinden ele aldık. Üçüncü bölümde din öğretimindeki tarihsel deneyimi, sorunları ve din eğitimin amacını konuştuk. Dördüncü ve son bölümde ise İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi Öğretim Üyesi Prof.Dr. Emre Erdoğan’la kutuplaşmanın boyutlarını, bunun eğitime etkisini, okullar arasındaki ayrışmayı ve din eğitiminin bu ortamda nasıl konuşulabileceğini ele aldık.

Öncelikle Türkiye’de kutuplaşmanın boyutlarını anlayalım. Siz 2015, 2017 ve 2020 olmak üzere farklı yıllarda kutuplaşmanın boyutlarını araştırdınız. Bu araştırmalar ve sonrasındaki gözlemleriniz Türkiye’de bir arada yaşama ve demokrasiye dair ne gösterdi? Kutuplaşmanın sebepleri neler?

Bizim bahsettiğimiz duygusal kutuplaşma. Duygusal kutuplaşma bir arada yaşamayı istememe hâli. Siz kendinizi bir parti ile özleşleştiriyorsunuz ya da parti taraftarlarıyla. Sonra kendinize bir diğeri tanımlıyorsunuz ve o diğeriyle aranıza bir duygusal mesafe koyuyorsunuz. Bu duygusal mesafe diğerini sevmeme olabilir, bununla yaşanabilir ama bizim iddiamız ötekileştirmenin var olduğu. Partinizin karşısına koyduğunuz partinin taraftarlarıyla birlikte yaşamak istemiyorsunuz. Ahlaken kendinizi üstte görüyorsunuz. Onların bazı haklarının geri alınabileceğini düşünüyorsunuz. Bir insanın doğuştan gelen haklarının siyasi görüşleri ya da herhangi bir kimliği yüzden geri alınabileceğini düşünüyorsanız, ötekileştirme çizgisini geçmiş oluyorsunuz. Ötekileştirme, insan dışılaştırmaya ve soykırıma kadar giden bir süreç.

Siyasal kutuplaşmanın ötekileştirmeye dönüşmesini sağlayan faktör, sosyal kimlik teorisiyle iç içe geçiyor. Dünyaya kimlikler gözünden bakıyorsunuz. İnsanlar birden fazla kimlik taşıyorlar. Tek bir kimlikleri yok. Kimlikler, gerektiğinde devreye giriyor. Yani sürekli o kimliklerle dolaşmıyorsunuz. Benim bir takım taraftarı olmak gibi politik bir kimliğim var ama sürekli öyle davranmıyorum. Başka kimliklerim de var. Kimlikleşme süreci şöyle yapıyor; kendinize kimlik seçiyorsunuz, o kimliğe sahip olan kişilerle ya da o kimliğe sahip olduğunu düşündüğünüz kişilerle bir özdeşlik hissediyorsunuz. Bir grup, kabile gibi hissediyorsunuz. Bunu yaptığınız zaman da bir sınır çizmek zorundasınız. Kendi kabilenize bazı olumlu özellikler atfediyorsunuz. Çünkü o kabilenin, ayakta kalması için iyi bir yer olması gerekiyor. Diğer kabileye de negatif özellikler atfetmeye başlıyorsunuz. Buna sınıflandırma diyoruz. Sınıflandırma, hiyerarşi kurma, buradan da ötekileştirmeye giden yol açılıyor. Çünkü kimlikler geçişken, siz bir kuvvetli kimliği alıp diğer tüm kuvvetli kimlikleri baskılarsanız o zaman o kimlik ötekileştirmeye dönüşüyor. Burada da sorunumuz şu: Bizim çok fazla kimliğimiz var. Ülkenin geldiği hâlde ve sadece bizim ülkemizin değil, birçok ülkenin geldiği hâlde siyasi parti tercihleri kimliğe dönüşüyor. Bu ne demek? Ben A partisine oy veriyorum. Kendi taraftarlarımın B partisine oy verenlerden farklı bir kabile olduğunu düşünüyorum. O yüzden de bizim siyasal kutuplaşma dediğimiz şeye kabilecilik ya da sekteryanizm de deniyor. Benim partime oy veren insanlar, “daha iyi insanlar”, “daha güvenilir insanlar”, “vatanını daha fazla düşünen insanlar”. Ötekiler böyle değil. Ötekiler “tehdit” oluşturuyor, onlar “yalan” söylüyor, onlar “koyun” gibi. “Biz değiliz”. Bu insandışılaştırma. Siyasal kutuplaşma bunu yapıyor. Diğerini tanımamakla kalmıyor, bana diğerinin kim olduğunu işaret ediyor ve onu ötekileştirmemi istiyor.

Siyasal kutuplaşma ötekileştirmeye giden yolu nasıl açıyor?

Katman katman sebepleri var. En dışta içinde bulunduğumuz zamanın ruhu var. Yani dünyanın hâli buna çok müsait. Ekonomik kriz, iç savaşlar, göçmenlerin varlığı, pandemi… Tüm bunlar bir belirsizlik ortamı yaratıyor. İnsanlar belirsizlikle mücadele çok iyi değiller. O yüzden de belirsizlikle karşılaştığımızda kuvvetli kimliklere sarılıyoruz. Kimlikleri savunanlara da sarılıyoruz. Dünya buraya gidiyor. Bir de ülkemize özgü koşullar var. Ülkemizdeki siyasal sistem gerçek anlamda bir demokrasi değil. Demokrasiyi şu şekilde tanımlıyoruz: Vatandaşların iradelerinin, kaderlerine yansıması. Yani hepimizin bir iradesi var, öyle bir mekanizmalar zinciri kuracağız ki bunun sonunda “Ben istediğim ülkede yaşıyorum” diyeceğiz. Her zaman istediğimiz ülkede yaşayamayız ama uzlaşacağız. Demokrasi bu ama biz çok uzun zamandır, sadece 2000 sonrası değil, daha önce de vatandaşı dışlayan, katılımcılığı önemsemeyen bir rejim içindeyiz. Hiçbir şeye katılamıyoruz. Bizim demokrasimiz seçme eylemi yaratıyor. Kimi seçiyoruz? Bize verilenler arasından birisini seçiyoruz. Dolayısıyla bizim rejimimiz bir tür seçmeli demokrasi. İkincisi, bizim rejimimiz referandum rejimine dönüştü. 2007, 2010 ve 2017’de referandum oldu. Sürekli referandum yapıyoruz, bir de referandum benzeri seçim yapıyoruz ve sistemimiz başkanlık. Başkanlık sistemi de referandumdur. Başkanlık sistemi kutuplaştırır. Çünkü başkanlık sisteminde birisi kazanır, diğeri kaybeder. Kazanan her şeyi alır, kaybeden her şeyi kaybeder. Dolayısıyla sürekli siyasi iktidardan dışlanan bir kesim olur ve nasıl başkan seçtiğinize bağlı olarak bu çoğunluk olabilir. Demokrasiyi gerçekleştirmek, vatandaş katılımı kenara gider, amaç seçimi kazanmak olur. “Kazan ya da öl seçimleri”. Üstelik bu sadece başkanlık düzeninde olmuyor bizde. Muhtarlığa kadar her seçimimiz “kazan ya da öl seçimi”. Siyasetçilerin çok işine geliyor bu çünkü detaylı çözümler getirmelerine gerek yok. Yapmaları gereken kimlik siyaseti. Türkiye’de çok uzun süre kimlik siyaseti yapıldı. 1990’larda çıkan postmodernizme çok büyük eleştiri var “kimlikçilik yapıyorsunuz” diye ama kimlikçilik ve kimlik siyaseti arasında fark var. Kimlikçilik diğer kimliklerin varlığını tanıma, kimlik siyaseti masaya kimliği vurma. Bizde kimlik referandumları yapıldı. Sosyal medya, kimlik referandumlarını kolaylaştırıyor. Her gün referandum yapıyoruz, her gün taraf oluyoruz, bu çok ciddi bir sorun. Ülkenin siyasal rejimi bu, yaptığımız uygulamalar da katılımcı değil. Orta alan yok. Aracı kurumlar; sivil toplum kuruluşlarıdır, medyadır, sosyal medyadır. Yani farklı insanları bir araya getiren kurumlardır. Bizde o kalmadı. Sivil toplum zaten kuvvetli değildi, kalmadı. Medya kutuplaşmış durumda. Sosyal medya kutuplaştırıcı.

Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim sistemi çok uzun zamandır endoktrinasyonu ortaya çıkartan, eleştirel düşünceyi istemeyen, toplumdaki hiyerarşiyi yeniden üreten bir sistem. Türkiye’de sosyal devletin geriye çekilmesi ya da hiç olmaması aile bağlarını, birincil ilişkileri öne çıkarıyor. Kabileleri öne çıkarıyor. Yani Türkiye’de bir iş bulabilmek için “iş piyasasından” olmanız gerekmiyor. “Tanıdıklarınızın” olması, “Siyasi kabileye” dahil olmanız gerekiyor. Bir sürü faktör bir araya gelip kutuplaşan bir ülkede bulunuyoruz. Kutuplaşma dediğiniz şey bu. Tek bir parametreye bakarak anlamak mümkün değil. Şöyle diyelim, “Kutuplaştırıcı söylem kullanmasın siyasetçiler”. Kullanmasın da, tüm yapı bunun üzerine kurulu iken, kullanmasın. Bir şey değiştirebilir mi?

Farklı yıllarda, 2015, 2017 ve 2020’de yapmıştınız araştırmayı. Kutuplaşmada yıllar içinde nasıl bir değişim söz konusu?

Araştırmalarımız 2015’te, 2017’de referandum öncesinde ve darbe sonrasında, 2020’de de pandemi sonrasındaydı. Bu dönemler, ülkedeki ortamın daha kutuplaştırılmaya müsait olduğu dönemlerdi. 2015’te araştırmayı yaptığımızda, “Ne kutuplaşması, ülkede barış içinde yaşıyoruz” diye bir reaksiyon almıştık. 2020’de yaptığımız en son araştırmadan sonra “Birbirimizi kutuplaştırıyoruz ama onlar daha fazla kutuplaştırıyor” çıktı. Ankete katılanlardan “Kutuplaştırmayın ayıp ediyorsunuz”u duyduk. Ancak kimse kendisinin kutuplaştırdığını söylemiyor. Oysa bunun bireysel olarak farkına varmak önemli: “Ben kutuplaştırdım”, “Ben ötekileştiriyorum”…

2017 ve 2020’deki araştırmalarda, eğitimin en önemli sorunlar arasında olduğu ifade edildi. Çocuklarının hak ettikleri eğitimi alamama kaygısı ortaklaşılan bir sorun iken çarpıcı iki sonuç daha var: Araştırmaya katılanların yüzde 67’si, çocuklarının en uzak hissettiği parti taraftarlarının çocuklarıyla arkadaşlık etmesini istemiyor; yüzde 35’i, en uzak hissettiği parti taraftarlarının, kendi ihtiyaçlarına uygun eğitim almalarını istemiyor. Bu sonuçları nasıl yorumlarsınız?

Siyasal kültürle, sosyal devletin olmamasıyla alakalı, “güvenli ağlar” deriz, bu ağların olmamasıyla ilgili bir sürü sebep. Gerçekten de yüzde 70-75 “diğeri”ni istemiyor. Komşu olarak istemiyor, çocuğunun “diğeri”yle arkadaş olmasını istemiyor. Anketörlerimiz gidiyor, kapıyı çalıyor, soru soruyorlar. Anketörlere söylenenler her zaman doğru olmaz. “Ben Suriyeli komşu istemem” der. Sonra bakarsınız en yakın arkadaşı Suriyeli. Sorarsınız “Hani arkadaş istemiyordun” diye. “Ama o bizim Ahmet” der. Sosyal olarak arzu edilebilirlik ya da sosyal uyum dediğiniz faktörler devreye girer. Örneğin çocuğunu dövdüğünü söylemiyor, çünkü sosyal olarak arzu edilebilen bir şey değil ya da sigara içtiğini söylemiyor, sosyal olarak kabul edilebilir bir şey değil. Ama X partisi taraftarını komşu olarak istemediğini söylüyor. Anketöre deklare ediyor, tanımadığı insana gönül rahatlığıyla bunu söyleyebiliyor. Demek ki normal bir şey hâline dönüşmüş. Meselemiz o. Peki pratikte ne oluyor? “1970’ler böyle değildi”yi duyacaksınız. 1970’lerde bile, “kapıcı çocukları” vardı. Eğitim sistemi çok da övülecek bir sistem değildi ama okulun olduğu yerde herkes aynı okula giderdi. Farklı tabakalardan insanlar bir araya gelirdi. Öte yandan ayrımcılık da olurdu, birliktelik çok da olmazdı. Yani 1970’lerin sonundan başlıyor. Mesele şu: Biz bu tür okulları tamamen yok ettik. Türkiye’de özel okullara gidenlerin oranı yüzde 15, yüzde 85 devlet okullarına gidiyor. Oradan başladı ayrışma. Para meselesi. Orada bir dışlama var. Öteki taraftan bakıyorsunuz devlet okulları arasında da ayrışma var. Yani tüm devlet okulları aynı değil. Çankaya’da bir arkadaşımın ofisinde toplantı vardı. Sokağa giremedik. Niye? Okul varmış, çıkış saatinde kalabalık, servisler, arabalar… Bu ülkede herkes hesapta çocuklarını adrese kayıtlı olduğu okula yolluyor. Bir kısım çocuklarını Çankaya’daki “daha iyi” devlet okuluna yollamayı tercih ediyor. Çankaya’da yaşayanlar da çocuklarını özel okula yollamaya tercih ediyorlar. Ayrışma başlıyor. Bizim özel okul sistemimiz de çok kapsayıcı bir sistem değil. Burs oranları çok düşük. Çünkü okullar kâr odaklı. Şimdi bu okullar düzeyindeki ayrışma, yaşam tarzının ayrışması; mahalleler ayrışıyor…. Sadece İstanbul’da değil. Her ilde gettolaşma var. Gettolaşma iki yönde olabilir. “Çöküntü mahalleleri” dediğimiz mahallelerde olabilir ya da kendilerini site duvarlarının arkasına alanlar. Böyle yaşayan çocuklar var. Sitenin içerisinde yaşıyor. Servisle okuluna gidiyor, servisle dönüyor. Diğeriyle karşılaşmıyor. İdealize etmiyorum ama benim çocukluğumda bütün ilçenin çocuklarının oynadığı bir top sahası vardı. Şimdi o top sahası yok. O yüzden de bazı çocuklar özel okulların, kursların sağladığı olanaklarla spor kurslarına gidiyor. Bazı çocuklar da belediyenin kurslarına. Farklı toplulukların çocukları karşılaşmıyorlar. Alışveriş merkezinde birbirlerine teğet geçiyorlar. Alışveriş merkezine gitmek de parayla alakalı bir şey. İnanılmaz bir ayrışma var. Karşılaşmalar yok. Türkiye’de 1996’dan beri gönüllülük yapan gençlerin oranı yüzde 10’un altında. Bu ülkede her şey değişiyor bu değişmiyor. Gönüllülük en fazla karşılaşmaların olacağı bir yer. Dolayısıyla bizim eğitimimiz ayrıştırıcı bir eğitime dönüşüyor, bu mesele hakkıyla da tartışılmıyor. Türkiye’de eğitim yukarı sosyal hareketliliği sağlıyor mu? Bence sağlıyor. Gördüğüm çalışmalar da sağladığını gösteriyor, özellikle kadınlar için. Ama Türkiye’de eğitim ayrışmayı engelliyor mu? Bu konuda ben bir çalışma görmedim, hissiyatım engellemiyor. Daha fazla ayrışıyoruz.

İki sınava odaklanalım. Bir tanesi şu anda gündemde olan LGS. 1,5 milyon çocuk sınava giriyor. Bakın bunların yüzde 10’u bile değil yüzde 2’si tercih yapıyor aslında. 30 bin tane kontenjan için rekabet ediliyor. Geri kalanlar… Eğitim sistemimiz bu. Aslında bu sınav herkes sınava girmesin diye tasarlanıyor. Ama öyle olmuyor. Demek ki insanlar eğitime çok önem veriyorlar. Sınav sonuçlarında yüzde 2 tercih yapabilir durumda, onun da yarısı parayla tercih yapabilir durumda. Parası yetmeyebilir. Herkesin bütçesi yıllık 500 bin TL’lik özel okula yetecek diye bir şey yok. İkincisi üniversite sınav sistemimiz. Belli okulların öğrencileri yurt dışına gidiyorlar. “İyi okullar”ın öğrencileri, iyi üniversiteleri kazanıyor. Bu, o okullardaki eğitimin iyiliği mi? Tartışılır. Bu çocuklar zaten iyi. “Çocuklarını iyi okullara sokan ailelerin olanakları, onları iyi dershanelere, iyi özel ders öğretmenlerine göndermeyi de sağlıyor. Türkiye’de eğitim, dediğim gibi eşitsizliği pekiştiriyor ve şunu görüyorsunuz: 3 milyon kişi üniversite sınavına giriyor, bunların 2 milyonu tercih yapıyor, 1 milyonu tercih yapmıyor. Yerleşenlere bakıyorsunuz, ilk defa sınava girenlerin sayısı ile ikinci defa girenlerin sayısı neredeyse aynı. Yani bizim idealize ettiğimiz “liseden mezun oldu, üniversiteye gitti” diye bir şey yok. Sınava ikinci defa girenlerin sayısına bakılırsa üniversiteye pişmanlıkla gelenler var. Öte yandan yerleşenlerin çoğu da açıköğretime gidiyor.

Tüm bunların üzerine toplumsal cinsiyetin etkisi ekleniyor. Bir gerçekten bahsedeyim. Türkiye’nin büyük şehirlerindeki üniversiteler daha iyi. Büyük şehirlerde yaşam daha pahalı. İnsanlar kız çocuklarını büyük şehirlerde okutamadıkları için ya okutmuyorlar, kendi şehrinde kalmasını istiyorlar (çünkü paraları yok; orada iyi, güvenli bir hayat kuramayacaklar kız çocuklarına) ya da “dizimizin dibinde dursun” diyorlar. “Erkek çocuğu gitsin, orada hayatını nasıl olsa kurar” diyor. Batıdaki üniversitelere özellikle ekonomik nedenlerle gidememe sorunu, ciddi bir toplumsal cinsiyet eşitsizliği yaratacak, bunun etkileri de önümüze gelecek. Bunun siyasi kutuplaşmayla ne alakası var? Türkiye’deki siyasi kutuplaşma boyutlarından birisi sınıfsal. Bu sınıfsallık, sadece işçi sınıfı ya da kapitalist sınıftan olup olmama değil; tüketim alışkanlıkları, sahip olunan değerler vb. ile doğrudan ilişkili. Türkiye’de “daha batılı”, “daha modern” yetişmiş kişiler başka kutupta, daha geleneksel bir kültür içerisinde yetişmiş kişiler öteki kutupta. Merkez çevre çelişkisi orada aynen gözüküyor. Batıda yoğunlaşmış, merkezi temsil eden insanlar bir kutup oluşturuyor, çevreden gelenler öteki kutbu oluşturuyor. Bu da bahsettiğimiz ayrışmayı katmanlaştırıyor.

Böyle ayrışmış bir sistemden geçen çocuklar için dezavantajlar ya da bunun yaratacağı toplumsal sıkıntılar ne olabilir sizce?

Bizim bütün bu yaptığımız ötekileşme çalışmaları gösteriyor ki, temas önemli. Biriyle temas ederseniz, insandışılaştırma sona eriyor. Ona kıymet vermeye başlıyorsunuz. Şöyle hayatlar görüyoruz; bir genç, Bursa’nın iyi okullarında okuyor, orada bir hayat kuruyor, alışveriş merkezine gidiyor. Diğeri Bursa’nın periferisinden, meslek lisesinden gelmiş, meslek lisesinde okuduğunu yapmak istemiyor, tezgahtar oluyor. Karşılaştıkları yer ve rol bu. Diğerini tanımıyor, zevklerini bilmiyor. Zevk demek, seçme demek. Seçtiğimiz şeyler üzerinde de rekabet var. Amerika’da yapılmış bir çalışmaya göre müzeye giden çocuklar akademik olarak daha başarılı ama müzeye gittikleri için değil. Onları müzeyi götürmeyi düşünen anne-babaları olduğu için. Bir grup çocuk böyle yaşıyor. Anneleri babaları tarafından müzeye götürülüyor. Başka çocuklar ve ebeveynler de var. Evde 3-4 tane çocuk, biri çok küçük, şubat tatilinde kız çocuğa en küçüğün bakımını veriyor. Bu çocuk müzeye nasıl, ne zaman gidecek? O yüzden de karşılaşmıyorlar. Karşılaştıkları zaman da birbirlerini yadırgıyorlar. Çünkü başka bir şey daha biliyoruz: Medyamız kutuplaşmış olduğu için diğerini temsil etmiyor. Medyanın en büyük sorunu temsil. Medya diğerini nasıl temsil ediyor? Diğerini görmüyoruz medyada. Dünya hakkındaki algımızın büyük kısmı medya üzerinden oluşuyor, medya ve sosyal medya, kalıpyargılar üzerinden oluşuyor. Medya da kalıp yargıları pekiştirir hâlde. Diğerini hayal bile edemiyor çocuk. Tabii burada çapraz kesen bir şey var: Kültür. Kültür bu kadar ele avuca sığan bir şey değil. Bunu görsel sanatta da, müzikte de görürsünüz, yemeklerde de görürsünüz; kültür hareket eder. Aslında ister istemez buradan, kültürden temaslar oluyor ama karşılaşmalar lazım.

Siyasi kutuplaşmayı da göz önüne aldığınızda, din öğretimi (zorunlu DKAB dersi, imam hatip okulları, seçmeli din dersleri, dini vakıflarla yapılan işbirlikleri vb.) uzun yıllardır tartışma konusu, din öğretimi sizce toplumdaki kutuplaşmanın sebeplerinden biri mi? Bu tartışmalar kutuplaşmayı ve eğitimi nasıl etkiliyor?

Türkiye’de bu bir kutuplaşma konusu mu? Derecesi var, çünkü Türkiye’de zorunlu din eğitimi 1980 sonrasında geldi ve bahsettiğimiz eğitim, zorunlu Sünni-Hanefi eğitimdir, toleranssız. TESEV’in, Ruşen Çakır’ın da yer aldığı güzel bir araştırması vardı. Araştırma sonuçlarına göre imam hatipler sosyal hareketi azaltan değil artıran bir alan. Mânâsı şu: Kız çocukların okuldan, eğitimden ayrılma oranı çok yüksek Türkiye’de. Bunun sebeplerinden bir kısmı da “kültürel”. Yani bir aile muhafazakar ise kızın okumasını istemeyebiliyor. Hayatın böyle bir gerçeği var. O dönemdeki mesele şu: İmam hatipler, çocukları izole bir şekilde, yani hayatın tehlikelerinden uzak bir şekilde, dinlerine bağlı olarak yetiştirebilecek okullar olarak sunuldu insanlara. Muhafazakar velinin gözünden baktığınızda, çocuğunu herhangi bir liseye yolladığı zaman orada alacağı eğitime, sadece öğretime değil, şüpheyle yaklaşıyor. 1980’lere kadar gelen Kemalist endoktrinasyon var. Dolayısıyla deniyor ki “Gönderin imam hatiplere, bunlardan uzak kalsın”. TESEV araştırması sonucunda net olarak gördük bunu. İmam hatipler normalde okumayacak genç kadınların ve belki de erkeklerin gittikleri okul oldu. Bir fırsat alanı yarattı insanlara. Mobilizasyon alanı yarattı. Gerici bir girişim değildi, ileriye doğru bir hareketti. Bu önemli bir şey. Biz çevrenin gerici olduğunu düşünüyoruz merkezden baktığımızda. Hayır, çevre de ileri gitmek istiyor. İkincisi, bu okullar rekabetçi hâle geldi. Kartal İmam Hatip Lisesi en tipik örneğidir. Yani imam hatip okullarından çıkanların önü açıldı. İmam hatip mezunlarının ilahiyata gitmek zorunda olması engelini kaldıran karar önemliydi. O zaman imam hatip mezunları Mülkiye’ye girebildiler. Kendi muhafazakar dünyanızda tehlikelere karşı korumaya çalıştığınız kadınlar, çocuklar korunarak, dinlerini de bilerek hayata katılabiliyorlar, bunda da bir sorun yok zaten. İmam hatiplere ilişkin sorun, iki seferde geldi. Bir tanesi 28 Şubat 1998 sonrasında geldi. 28 Şubat’ın aldığı karar hayırlı bir karar değildi. Bedeli çok ağır oldu. 8+4=12 yıllık eğitimde bir sorun yok. Ama tüm ortaokulları kapatmakta sorun var. Elit okulların da ortaokullarını kapattılar, sadece imam hatip ortaokullarını değil. İmam hatiplerin kapatılması okuldan ayrılmaya yol açmadı. Onu da biliyoruz, bununla ilgili çalışma var. Hatta 8 yıllık eğitim normalde okumayacak kız çocukların okumasına bile yol açmış ama öte tarafta ortaokulları budadı. Yüksek öğretimde de çok sert davrandı 28 Şubat. Bu kabul edilebilir bir şey değil. Şu anda İslamcı ya da siyasal İslamcı kanadın en büyük travmalarından biri 28 Şubat’tır. Yani Temmuz 2015 de bir travmadır ama bu ciddi bir travmadır ve kuşaktan kuşağa da aktarılır, biz bunu ötekileşme çalışmasında gördük. 28 Şubat’tan sonra doğmuş çocuklar, ablalarının okula gidemediği için ne kadar üzüldüklerini anlatıyorlar. İkinci kırılma, 4+4+4. 8+4 kırılmaya yol açmadı ama 4+4+4 okuldan ayrılmaya yol açtı. İmam hatip liselerinin sayısı arttı. İmam hatip liseleri artık ne kadar rekabetçi bilmiyorum, boş kaldıklarını biliyorum. Yani sıradan bir veliye sorduğumuzda birinci tercihi imam hatip lisesi olmuyor. Oraya yerleşen çocuklar sınavda görece “başarısız çocuklar” olabiliyor. Meslek liselerine, imam hatip liselerine çok başarılı çocuklar gitmiyor. Kartal İmam Hatip Lisesi ya da Bağcılar’daki bir imam hatip lisesi model liselerdi. Bütün cemaatler kaynaklarını oraya aktararak orayı rekabetçi kılmaya çalışıyorlardı. Hâlâ Kartal İmam Hatip Lisesi iyidir. Türkiye’de imam hatipler toplumun ihtiyacını karşılayarak ortaya çıktılar. Gökten inmedi. Öyle bir ihtiyaç vardı. Şu anda hangi işlevleri yerine getiriyor, ayrı bir tartışma konusu.

Bizde din eğitimiyle ilgili konuların iki türlü kutuplaştırıcı etkisi var. Gittikçe alan açılmaya çalıştığına dair bir algı var. Yani dini eğitiminin daha fazla verildiğine dair bir algı var. Pratiği ne kadar doğru bilmiyorum. Ama algı o. İkincisi daha ortodokslaştığına dair bir algı var. Çoğulcu bir din eğitimi değil. Yani hem din eğitiminin oranı artıyor hem de daha ağırlaşıyor. Sınavda da sorulduğu için başarıya girdi sağlamaya başlıyor. Bu da insanları rahatsız ediyor. Çünkü empoze ediliyor. Bazı gettolarda yaşayanlar, tırnak içinde çocuklarını buna karşı koruyabiliyorlar. Ama yüzde 80-85’i bu endoktrinasyona maruz kalıyor. Devlet okuluna giden yüzde 80- 85’lik bir kesimi daha fazla, daha radikal bir dini eğitime maruz bırakmakta sorun var. Yani “Okulda ne öğretilirse ben evde tersini öğretirim” bir çözüm değil. Buraya daha normatif yaklaşmak zorundayız. Daha anayasalcı bir şekilde yaklaşmak zorundayız. Burada sorun var. Dolayısıyla imam hatiplerle veya din eğitimiyle ilgili haberler daha fazla duyulduğunda toplumun bir segmentinin rahatsız olması anlaşılır. Esas soru ne kadarı? Yani yüzde kaçı? Şimdi baktığınız zaman Türkiye toplumunun yüzde 90’ı gerçekten kendini dinle özleştirir. “Dinsizim” diyen yok. Tanrı inancına bakıyorsunuz, orada da inançlı toplumdan bahsediyoruz. Yani verilen eğitimin bir dozu kabul edilebiliyor muhtemelen ama kim kabul etmiyor? Burada kutuplardan birini Aleviler oluşturuyor Türkiye’de. Nüfus içerisinde yüzde kaç olduğunu bilmediğimiz, yüzde 10 diyebileceğiniz bir kesim var. Yani bu topluluk açısından Sünni Hanefi endoktrinasyon pek kabul edilebilir değil, ayrıca insan haklarına da aykırı…

Eğitim hem kutuplaşmadan etkileniyor hem de kutuplaşmayı derinleştirebiliyor. Kutuplaşmanın eğitimi etkilediği alanlarda neler yapılabilir ve eğitim yoluyla kutuplaşmanın önüne nasıl geçilebilir? Aynı soruyu din eğitimi özelinde de sormak isterim.

Benim de dahil olduğum bir uluslararası araştırma ekibi, sadece Türkiye’de düşünen, yazan değil başka bağlamları da göz önünde tutan bir ekip. Bizim, çocuğun iyi olma hâli dediğimiz bir yaklaşım var. Eğitim alanı, çocuğun iyi olma hâlini belirliyor. Eğitim gerçekten öğrettikleriyle de kıymetli. Çünkü sınıfsal ve bilişsel hareketi sağlayan şey eğitim hâlâ. Eğitimden vazgeçecek durumda değiliz. İkincisi, okul, çocuğun iyi olduğu yer. Sosyalleştiği yer arkadaşlarıyla, olanaklara eriştiği yer. Mahallede spor sahası yoksa okulda var. Onu ilerleme olarak kaydetmek lazım. Yeni okullarımızda birçok imkân var: Çok amaçlı oda var, yani kütüphane iyi kötü var, internet var. Okul çocuk için görece güvenli bir yer. Tüm okul kazalarına rağmen okul, çocuk için güvenli bir yer. Bu da önemli bir şey. Perspektifimiz eşitsizliklere odaklanıyor. Okula herkes gidemiyor. Okuldan ayrılmalar var, erken evlilikler var, çalışmak zorunda kalan çocuklar var. Evdeki iş yükü nedeniyle okuldan ayrılanlar var, akademik başarısızlık var, dışlanmak var. Bu eşitsizlikleri gidermek gerekiyor. Bu eşitsizlikler de çok katmanlı. Hem toplumsal cinsiyet hem etnisite hem de sınıfsal boyutları var. Eşitsizlikler yaratan bir eğitim sisteminin içerisindeyiz. Eşitsizliklere kör olamazsınız, eşitsizlikleri göz önünde tutarak bir şey yapmak zorundasınız. İlk yapılması gereken şey, bu eşitsizliklere kör olmayacak bir eğitim sistemini hayal etmek; ikincisi, güçlendirme. Adalet ve eşitlik arasında karikatürize bir tasvir var, herkese aynı boy sandalyeyi vermiyorsunuz. Boyu kısa olana daha uzun sandalye veriyorsunuz. Adaleti sağlamanız lazım. Adalette de şöyle bir şey sağlamanız lazım. Öyle bir okul tasarlayın ki herkes gitsin. Bizim yapmadığımız bu. Peki bunu kimi tasarlayacak? Siz bu tasarlama işini devlete bıraktığınız zaman bu iş olmuyor. Devlet bir optimizasyon sorunu, çünkü devlet kaynakları optimize ediyor. Hayal edemeyeceğimiz kadar çok öğrenci var. Tüm bunun finansmanını sağlayan, tüm öğretmenlerin maaşlarını yatıran devasa bir kurum var. Onunla uğraşıyor. Binlerce okulda tuvaletleri temiz tutmaya çalışıyor. Böyle bir kurum, eğitim politikasını nasıl belirliyor? Bu bir soru işareti. Bunu belirlerken mühendislik projesi olarak mı tasarlayacaklar? Yoksa toplumsal gerçekçilik mi yapacaklar? Her kesimi dahil etmeye mi çalışacaklar? Evrensel bir eğitim politikası tasarımı yapamazsınız ama prensipleri belirleyebilirsiniz. Şimdi bu prensiplerin arasında kutuplaşmayı gidermek var mı? Hükümetin yok böyle prensibi. Öncelikler arasında değil. Kutuplaşmayı aşmak için neler yapılabilir diye bir kitap yaptık. O kitapta temas, sanat ve eleştirel düşünme, okuryazarlık dedik. Bunları önceliyor mu devlet? Eleştirel okuryazarlıktan Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) ne anlıyor? MEB dediğiniz, hükümet politikasının parçası. Yani eğitime siyasi bir hedefle bakan bir kurum. “Okulların niteliğini artıralım ve böylelikle şu ayrışmayı engelleyelim” diyebilirsiniz. Bu da kaynak ve irade gerektiriyor. Türkiye’de ayrışma var. Yoksul, Kürt, Suriyeli çocuklar ayrımcılığa uğrayabiliyorlar sınıflarında. Veliler bu çocukları istemiyorlar. Bu ülkede çoğulculuğu nasıl savunacaksınız? Çoğulculuk isterler mi? Dolayısıyla eğitimi, ancak ve ancak üzerinde anlaşılan bir anayasal prensip olarak benimsememiz lazım. Bakın hükümet politikası demiyorum, devlet politikası da demiyorum. Anayasal prensip olarak çoğulculuğu ve bir arada olmayı benimsememiz lazım. Biz iyi bir demokrasi istiyorsak çoğulcu bir demokrasiye ihtiyacımız var ve bunun anayasal bir prensip olması gerekli. Hükümet, devlet politikalarına bırakılmaz. Her zaman ülke politikası, devlet politikası olmuyor çünkü. Devletin kendi politikaları da oluyor. Vatandaşa da bırakılmaz; “Vatandaş bastırsın da çoğulcu politikaya geçelim”. Çünkü vatandaşın kendi dertleri var. Bunun anayasal bir prensip hâline gelmesi gerekli. Yeni bir anayasa yaptığımızda gelebilir. Bunun için siyasi bir irade oluşur mu, çok kolay değil. Yani siyasetçilerin işine gelmiyor bu işin çözülmesi. Yöntemi ve içeriği tartışılır ama yeni bir anayasa yapmayı geçen sene hayal ettik. Şu anda hangi siyasetçiye “Bu sorun. Bir sonraki anayasada bunu çözelim” deseniz, “Çok iyi fikir” der. Çözer mi? Bilmem. Yani çözmek ister mi? İstemeyeceğinden eminim. Çözme iradesi nereden gelir? Çok kolay bir şey değil. Kutuplaşmayı çözme iradesi görmedim. Kutuplaşma herkes için konforlu bir alan.

Eninde sonunda şöyle bir şey denecek: “400 bin TL veriyorum, çocuğum kendi gibi olanlarla okuyor en azından.” Ben de diyeceğim ki, “Sen 400 bin TL verme, çocuğun şu mahalle okuluna gidecek. Eğitim yarı yarıya iyi olacak ama ötekiler de var.” Bakalım istenecek mi? Türkiye’deki eğitim sisteminin bu ayrıştırıcı tarafını iyi analiz ettiğimiz düşünmüyorum. Eğitim çok siyasallaşmış bir alan. Eğitim endoktrinasyon alanı. Siyasi iktidarlar orayı arka bahçeleri olarak görüyorlar. Devlet orayı arka bahçesi olarak görüyor. Dolayısıyla oraya dair iyileşme istediğiniz zaman bu güç odaklarıyla didişmeniz gerekir. Çok kolay değil. İyimser bir resim de değil ama şöyle bir şey var. Kutuplaşma fikri en azından anaakımlaştıysa, ona çözüm önerileri de anaakımlaşabilir. Buradan da kasıt ne? Bunu savunan insanların sayısı artar. Bunu dert eden insanların, kurumların sayısı artabilir.

Din eğitimine gelelim; Türkiye’de din kitapları, devletin dini kontrol etme arzusunun tezahürü. Devlet dini kontrol etmek istiyor. Diyanet de. Bakın Türkiye’de tüm camilerde aynı hutbe okunuyor cumaları. Aynı standart, uygulama. Okumazsanız kavga çıkıyor. Merkezleştirmeyi istiyor. Din dersleri de öyle. “Türkiye’de din derslerini kaldıralım. İsteyen istediği yerde din eğitimi alsın” derseniz cemaatlerden önce en başta hükümet ve devlet rahatsız olur kontrol dışı olacak diye. O zaman müfredata ve din kitaplarına bakalım. Bu ders olacaksa çoğulcu bir şekilde tasarlamak lazım. Biz bunu tartışmıyoruz; din eğitimini, din eğitiminin nasıl bir toplum yarattığını tartışmıyoruz. Burada bir iradenin oluşması kolay değil.

O irade nasıl oluşabilir?

AÇEV’in 7 Çok Geç kampanyasını hatırlıyorum. Toplumda okulöncesi eğitime dair ahım şahım bir talep yoktu. Kampanya başlatıldı. İki önermesi vardı; erken çocukluk eğitimi alırlarsa ülke ekonomisi uçuyor ve çocuklar daha başarılı oluyorlar. İkinci önerme daha başarılı oldu; eğitim, mobilizasyon aracı olarak görüldüğü için. Siyasi irade harekete geçti. Niteliği tartışalım ama siyasi irade harekete geçti.

Bu hâliyle verilen din eğitimi zarar veriyor mu? Nasıl zarar verdiğini kanıtlarıyla göstermek lazım. İdeolojik yaklaşmamak lazım. O zaman kutuplaştırmada kullanılıyor. Ya buna ideolojik olarak yaklaşıp araçsallaştıracaksınız ya da bunu sorun olarak görecekseniz; tali bir sorun olmadığını, önemli bir sorun olduğunu göstereceksiniz. Sorun olduğunu tespit ettikten sonra çözümün katılımcı ve vatandaş merkezli bir şekilde yapılması gerekiyor. Sorundan etkilenen herkesin karar verme sürecine dahil olduğu şekilde yapılması lazım. Çocuk da otursun müfredatı hazırlamaya.

“Bu yazıdaki görüşler ERG’nin görüşlerini yansıtmayabilir.”

“Din Eğitimi İdeolojik Kavgaların Sebebi Hâline Getirildi”

Eğitim Reformu Girişimi — Wed, 03 Apr 2024 16:48:35 +0000

Türkiye’de eğitimde din ve inanç özgürlüğü tartışmaları uzun yıllardır sürüyor. 2023-2024 eğitim öğretim yılı başında “Din, Ahlak, Değer” başlığı altında sunulan yeni “seçmeli” dersler, haberlere sık sık yansıyan, çeşitli dini dernek ve vakıfların okullarda yürüttüğü etkinlikler, Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in 17 Aralık 2023’te 38. TBMM Genel Kurulu’nda söylediği “Sizin tarikat-cemaat dediğiniz bizim STK dediğimiz yapılarla protokol yapmaya devam edeceğiz” sözleri son dönemdeki tartışmaları daha da artırdı. Türkiye’nin kutuplaşmış ortamı din eğitiminin spekülasyondan uzak, daha derinlikli konuşulmasını engelliyor. Eğitimde din ve inanç özgürlüğü, herkesin inançsızlık da dahil, kendi inancını özgürce yaşayabilmesi, tüm inançların eşit değer görmesi, bir arada yaşayabilmesi ve eğitimin de bu anlayışı desteklemesi olarak özetlenebilir. Ancak eğitimde din ve inanç özgürlüğünü savunmak, dini yok saymak ya da din karşıtlığı gibi algılanabiliyor. Bu yaklaşım, konu hakkında tartışmaları tıkadığı gibi kutuplaşmayı daha da derinleştiriyor. Oysa konuyu daha geniş bir çerçevede konuşmak, gündem yapmak çok önemli. “Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi”yle bunu amaçlıyoruz. Din öğretimindeki mevcut durumu, tartışmaları, çocuk hakları penceresinden din eğitimini, din eğitiminin neyi esas alması gerektiğini ve siyasal kutuplaşmanın eğitime etkilerini konunun uzmanlarıyla konuştuk. Dizinin birinci bölümünde, din öğretiminde mevcut durumunu, ikinci bölümünde, okullardaki din eğitimini çocukların din ve inanç özgürlüğü hakkı perspektifinden ele aldık. Üçüncü bölümde ise Kocaeli Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. M. Fatih Genç ile din öğretimindeki tarihsel deneyimi, sorunları ve din eğitimin amacını konuştuk.

Türkiye’de din öğretiminin geldiği noktada tarihsel deneyimin nasıl bir etkisi var? Tarihteki tartışmaları da hatırlatarak din öğretiminin geldiği noktayı özetleyebilir misiniz?

Türkiye’de okullarda din dersleri verilmesi konusu 19. yüzyılın sonlarından günümüze her dönemde tartışılan bir konu olmuştur. Tanzimattan önce açılmaya başlanan batı tarzı mekteplerin öğretim sistemine katılmasına kadar, eski öğretim kurumları olan medreselerde din, bir branş dersi olarak değil, öğretimin bütününü teşkil edecek şekilde tanzim ediliyordu. Tanzimattan önce açılmaya başlayan ve tanzimatla birlikte hız kazanan batı tarzı mekteplerde ise din dersi, medreselerde olduğu gibi eğitim sisteminin tamamını kapsamak yerine program içinde öğretilen derslerden biri hâline geldi.

Cumhuriyete kadar olan bu dönemde, batı tarzı okullarda din, genel eğitimin bir branşı, yani öğrenilecek konuların yanında “dinin de öğretilmesi” olarak ortaya çıkarken bu süreçte medreselere dokunulmaması sonucu geleneksel ve çağdaş iki tür öğretim kurumu birbirleriyle hem yan yana, hem de karşı karşıya yaşamaya devam etti.

Cumhuriyetle birlikte başlayan değişim eğitim sistemini de etkiledi. 3 Mart 1924 yılında çıkan Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) Kanunu ile medreseler kapatılarak Türkiye’deki bütün eğitim ve öğretim kurumları Maarif Vekâleti’ne, yani Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlandı. Bu kanun aynı zamanda Cumhuriyetin ilanıyla yeni politika içinde din dersinin yerini de belirledi. Buna göre okullarda “Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersi” ilkokul 2. sınıftan itibaren yer aldı, yüksek din uzmanları yetiştirmek üzere bir ilahiyat fakültesi, halkın din ile ilgili hizmetlerini görecek elemanları yetiştirmek üzere imam-hatip mektepleri açıldı. Cumhuriyetin ilk dönemlerindeki din eğitimi, temelde modernleşme çabalarına dini açıdan destek sağlanmasını amaçlarken, din alanındaki yanlış anlayışları da düzeltmeyi hedefliyordu. Eğitimin birleştirilmesine ilişkin bu kanunun çıkmasının ardından, siyasi anlayışlardaki değişiklikler eğitim alanına da yansıdı, ilk günlerdeki uygulama şekli korunmadı ve sonradan din eğitimi açısından olumsuz olarak ifade edilebilecek bir döneme kapı aralandı. Bu dönemde önce ilkokul programlarından din dersleri kaldırılırken, daha sonra Tevhid-i Tedrisat Kanunu’yla açılmış olan imam hatip mektepleri ile ilahiyat fakültesi kapatıldı.

Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim sistemi içinde din eğitiminin ve din eğitimi veren kurumların ortadan kaldırılması, Türk toplumu açısından dramatik sonuçlar doğurdu. Bu süreçte devletin kontrolü dışında ehil olmayan kişiler tarafından verilen din eğitimi yaygınlaşmaya başladı, bu durum doğru olmayan dini bilgilerin toplumda yaygınlaşmasına neden oldu. Bu dönemde Aralık 1947´de toplanan 7. CHP Kurultayı’nda yapılan müzakerelerde CHP Sinop Milletvekili Vehbi Dayıbaş, Çorum delegesi Abdulkadir Güney, Seyhan Milletvekili Sinan Tekelioğlu gibi birçok kişi din eğitiminin olmadığı bu dönemde çocukların dini gelişimlerinin ihmal edildiğini, hurafe ve batıl inançların toplumda yaygınlaşmaya başladığını, cenaze namazı kıldıracak kimsenin kalmadığından şikayet ederken, buna benzer eleştirilerden birisi de Şubat 1948 tarihli Selamet Mecmuası’nda Cumhuriyet Gazetesi’nin başyazarı Nadir Nadi tarafından da dile getirilmiş. Nadi, köylerin imamsız, camilerin müezzinsiz kalmasından yakınır olmuştur.

Bu tartışmaların sonucunda 1948 yılında ilkokullara program dışı, seçmeli din dersleri yeniden koyuldu, 1949 yılında Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi açıldı ve 1951 yılında imam-hatip okulları açılarak, din eğitimi tekrar eğitim sistemi içindeki yerini aldı.

1948 yılından 1980 askeri darbesine kadar din dersleri seçmeli olarak devam etti. 12 Eylül 1980 tarihi, birçok açıdan olduğu gibi din öğretimi açısından da Türkiye’de yeni bir dönemin başlangıcıdır. Bu dönemde, konumu açısından en önemli gelişme din öğretiminin örgün eğitim çatısı altında zorunlu hâle getirilmesidir. Din derslerinin zorunlu hâle gelmesinde yetmişli yıllarda yaşanan olumsuzluklar önemli rol oynadı. Yetmişli yıllar, Türkiye’de sorunların sağlıklı zeminlerde tartışılmadığı, buna karşın ideolojilerin sıklıkla çatıştığı bir dönemdir. Düşünce farklılaşmalarının zaman zaman şiddet boyutuna ulaştığı bu süreç, Türk milletinin hafızasında üzüntüyle hatırladığı kanlı hatıralar bıraktı. Ortak ideallere sahip olduğu varsayılan bir milletin yaşadığı bu acıların ardından gelen askeri yönetim, sorunun çözümünün millî birlik ve bütünlüğü yeniden kurmakta olduğu sonucuna varmış ve anayasadan başlayarak bu amacı gerçekleştirecek yeni bir devlet anlayışı kurgulamaya geçmiştir.

Toplumda birlik ve beraberliği artırmak ve herkesin yaşadığı toplumu tanıması için okutulan din kültürü ve ahlak bilgisi dersi, 1982 öncesinde seçmeli olarak okutulan “İslam din dersi” olarak değil, mezhepler üstü din öğretimi yapan bir ders olarak planlandı. O dönemde okulda din derslerinin zorunlu olması için çabalayan İlahiyat Profesörü Beyza Bilgin’e göre, “1982 yılında Türkiye’de din bilgisi olarak okutulan dersin mecburi dersler arasına alınmasıyla, dersin adının din kültürü ve ahlak bilgisi olarak değiştirilmesinin nedeni, mezheplerden birini dayatmamasını, aksine mezheplerin hepsine temel olabilecek, genel bir İslam din ve ahlak kültürü vereceğini garanti etmekti.” Bilgin’e göre, Türkiye, geçirdiği din eğitimi ve öğretimi tecrübesi neticesinde zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersini benimsedi. Benimsenen dersin, ayrılıklara sebep olmaması ve toplumsal birlik ve bütünlüğü destekleyici olması bakımından, yaşanılan toplumun gerçekleriyle uyum içerisinde olması gerekmekteydi. Bu bakımdan, toplumdaki farklılıkları da içerisine alabilecek, bütünleştirici din eğitimi modellerine ihtiyaç vardır. Türkiye, bu ihtiyacını zikredilen model ile gerçekleştirmeye çalıştı. 2012 tarihinde kabul edilen yeni kanunla birlikte, eğitim sisteminin 4+4+4 şeklinde formüle edilerek kesintili olarak zorunlu 12 seneye çıkarılması ve bu sistem içinde seçmeli olarak Hz. Peygamber’in hayatı ve Kur’ân-ı Kerîm derslerinin programlara girmesi yine AHİM karaları Türkiye’deki din eğitimi tartışmalarını tekrar alevlendirdi.

Zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinden (DKAB) seçmeli derslere, müfredat dışı etkinliklerden okul ortamına kadar din öğretimindeki eksikler, sorunlar nelerdir? Bu eksiklerin sebebi sizce nedir?

Türkiye’deki din dersleri ile ilgili birçok sorun dile getirilse de ben temelde üç problemin olduğunu düşünüyorum. Bunlardan birincisi ve en önemlisi din dersleri üzerinde yapılan siyasi ideolojik tartışmalardır. Din eğitimi ve din dersleri üzerine maalesef bilimsellikten uzak tartışmaların sonucu Türkiye’deki siyasi değişikliklere paralel olarak din derslerinin bazen önü açıldı bazen de önüne aşılmaz denen engeller konuldu. Bu tartışmayı sürdüren taraflar “din” nedir, “din eğitimin bireyin gelişimine katkısı nedir” vb sorulara cevap aramak yerine dini ve din eğitimini kendi ideolojik kavgalarının bir sebebi hâline getirdiler. Maalesef okullardaki din eğitiminin meşruiyetini tartışmaktan, onu bilimsel niteliklere ulaştıracak tartışmalara zemin bulunamadı. Rejim adına endişe edenler din eğitimine uygulama ve bilimselleşme imkân ve alanları vermezken, rejimden endişe edenler ise rejimin din eğitimi adına yarattığı imkân ve alanları endişe ile karşılayarak, güvensizlik duydular. Bu durum din eğitiminin hayatın gerçekliğinden doğan bir ihtiyaç olduğu ve bu ihtiyacın bilimsel bilgiyle giderilmesi gerektiğinin geç fark edilmesine neden oldu.

İkinci temel problem ise din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin amaçlarıyla ilgili tarafların anlaşamamasıdır. Şöyle belirtebiliriz: Devletin beklediği amaç farklıdır, din dersini okutan öğretmenin amacı başka, dersi okuyan öğrencinin ve velinin din derslerinden beklediği amaç birbirinden farklıdır. DKAB derslerindeki tarafların beklenti ve yaklaşımlarının ortak noktası yakalanmadığı sürece problemler devam edecektir. Örneğin “’devlet’” kendi ilkelerinin korunmasını, buna DKAB dersinin katkıda bulunmasını ister. “Öğretmen” kişisel din anlayışına, benimsediği yoruma, bazen de ideolojiye göre din dersini okutmak ister; “veli” öldüğü zaman çocuğunun arkasından bir Fatiha okumasını, okulun ona bu beceriyi kazandırmasını bekler. ‘Öğrenci’ ise tüm bunların arasında perişandır. Hiç kimse öğrenciye bu dersten beklentisini ve ihtiyaçlarını sormaz. Zaten yapılan araştırmalarda da özellikle lise öğrencilerinin büyük çoğunluğunun DKAB derslerinin beklentilerini ve ihtiyaçlarını karşılayamadığını belirtmişlerdir. Tarafların bu bakış açısının sonucu olarak ülkemizde birbirinden farklı düşünen kesimler, farklı nedenlerle de olsa DKAB derslerine şüpheyle yaklaşıyor.

Üçüncü temel problem ise DKAB dersinin müfredatıyla ilgilidir. Türkiye’deki DKAB derslerine yapılan en temel eleştirilerden birinin, bu dersin müfredatının belli bir mezhebi ve ideolojiyi dayatması olduğu söylenir. 1948’den bugüne kadar ki din dersleri müfredatlarını incelediğimizde derslerin seçmeli olarak okutulmaya başlandığı 1949’dan zorunlu olduğu 1982 yılına kadar geleneksel, “ilmihalci” bir anlayışın olduğu söylenebilir. Din derslerinin 1982 yılında zorunlu olmasıyla birlikte “ilmihalci” anlayışın etkisinin devam ettiğini söylesek bile -pratikte birtakım hatalar olsa da- DKAB dersleriyle baskıcı bir dini endoktrinasyon yapıldığını söylememiz mümkün değildir. Türkiye’deki din eğitimi alanındaki bilimsel gelişmelere paralel olarak, 2000’li yıllardan sonra “ilmihalci” anlayış yerini “eğitimsel” ve “din bilimsel” yaklaşımı temele alan bir din dersi programına bıraktı. Yeni anlayışla yazılan müfredata yönelik de eleştiriler olmakla birlikte din dersinin kendine has özellikleri bağlamında düşünüldüğünde, yani dini bilgilerin tarihsel olmasının yanında dini konuların soyut konuları içermesi, kendine has terminolojisinin olması ve bu kavramların tanımı ile genel ve kritik özelliklerini belirleme, örnek olanı, olmayanı ayırt etmedeki güçlükler dikkate alındığında, bu eleştirilerin çok da doğru olduğunu söylememiz mümkün değildir.

Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin kararının ardından yıllar içinde birkaç kere zorunlu DKAB ders kitaplarında değişiklikler yapıldı, değişikliklere rağmen eksiklikler olduğu dile getiriliyor. Çeşitli raporlara da yansıdı bu eksikler. Siz kitapları nasıl değerlendiriyorsunuz, gördüğünüz eksikler var mı? Bunlar neler? Önerileriniz neler?

Bilindiği üzere ülkemiz, AİHM’de en çok dava açılan ülkelerin başında geliyor. Bu davaların başında da zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi (DKAB) dersi gelmektedir. Bu davalarda açılan eleştirilere baktığımızda, DKAB derslerinin nesnel, eleştirel ve çoğulcu bir tarzda yürütülmediği şeklinde olduğunu görebiliriz. Sizin de belirttiğiniz üzere, bu davaların sonucunda DKAB müfredatında değişikliklere gidildi. Örneğin, 2007 yılında AİHM’de Türkiye aleyhine sonuçlanan Hasan ve Eylem Zengin davasından sonra Alevi Çalıştayları düzenlendi ve bunların sonucu olarak 2010 yılında DKAB müfredat programına Alevilikle ilgili konular ilave edildi. İlave edilen konularda da Alevilerin kendi kaynaklarının kullanılmasına özen gösterildi. Yapılan bu değişiklikleri de yeterli görmeyen Mansur Yalçın ve diğerleri tarafından açılan davada, Alevilikle ilgili eklenen bilgiler yetersiz görülmüş, DKAB müfredatında var olan “dinimiz”, kitabımız”, “peygamberimiz” gibi ifadeleri telkin olarak değerlendirilmiş ve Alevi vatandaşlara ayrımcılık yapıldığı görüşüne yer verilmiştir. Bu davanın sonucunda, DKAB müfredatında yer alan “dinimiz” kelimesi yerine “İslamiyet dini”, “Peygamber Efendimiz” yerine “Hz. Muhammed” gibi ifadeler kullanılarak, AİHM’in dinin anlatımında “sahiplenerek” anlatım yapılmasının dini özgürlüklere aykırı olduğu görüşünün gerekleri yerine getirildi.

Zorunlu din derslerine yönelik Türkiye aleyhine açılmış olan davaları bir bütün hâlinde incelediğimizde AİHM’in, dersin zorunlu olup olmamasından ziyade, zorunlu olan din dersinin içeriğine yönelik eleştiriler getirdiği görülüyor. AİHM, zorunlu din derslerinin bilgileri nesnel ve bilimsel bir şekilde aktarılıp aktarılmadığını, sistematik telkin boyutuna ulaşıp ulaşmadığını sorguluyor. AİHM, davaya konu olmuş derslerin bu niteliklere uygun olarak kabul edildiği durumlarda muafiyete gerek olmadığına hükmetti.

Sonuç olarak, AİHM’de Türkiye Cumhuriyeti aleyhine açılan davalarda dersin nesnelliği ve çoğulculuğu temelinde kararlar alındı. Dersin zorunlu olmasına yönelik herhangi bir karar bulunmuyor. Türkiye Cumhuriyeti, din eğitiminin veriliş biçimine yönelik önemli tecrübelere sahiptir. Bu süreç içerisinde, özellikle din eğitimi ve öğretimi alanında, yaşanabilecek her türlü uygulama yaşanmıştır. Önce din eğitimi ve öğretimi, arkasından kaldırılması, bunun arkasından isteğe bağlı din dersleri ve en son gelinen noktada zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi öğretimi… Din ve ahlak öğretiminin, devletin okullarında zorunlu olarak okutulması yaşanan tecrübelerle ulaşılmış bir sonuçtur. Zorunlu din derslerinin içeriğinin de AİHM kararları doğrultusunda nesnelliği ve çoğulculuğu öne çıkaracak şekilde günümüzde güncellendiğini; Türkiye’nin, dersin içeriğine yönelik eleştirileri dikkate aldığını söyleyebiliriz.

Sizin de belirttiğiniz üzere ders kitaplarına ve müfredata yönelik eleştiriler olmaktadır ama şu unutulmamalıdır ki “din derslerinin” yukarıda belirttiğim gibi kendine özgü bir yapısı vardır. Bu bağlamda din kültürü ve ahlak bilgisi müfredatı gerek dayandığı ilkeler, gerek kazanımlar ve gerekse kazandırılması hedeflenen değerler itibarıyla, din özgürlüğüne, insan haklarına ve diğer dinlere saygıyı esas almış, bu değerlerin geliştirilmesi bağlamında hem eğitsel hem din bilimsel yaklaşımı benimsemiştir. Bu çerçevede mezhepler üstü bir yaklaşımla, hiçbir din veya inanışa özel bir yer vermemiştir. Ancak, toplumun sahip olduğu dinin kültürü ve ahlakı ile dini yaklaşıma daha çok yer ayırmıştır. Bu yaklaşıma uygun olan bütün dini ve ahlaki değerler, öğretime konu edilmiş, ancak programın doktrin (belirli bir mezhebe dayalı) merkezli bir öğretime dönüşmemesine özen gösterilmiştir. Burada önemli olanın da bu dersin herhangi bir inanışı dayatmamış olması olduğu söylenebilir.

Zorunlu DKAB dersi dışında, kamuoyunda sıkça gündem olan, okullarda yapılan müfredat dışı etkinlikler, dini vakıf ve derneklerle yapılan çalışmalarda eğitimci olmayan uygulayıcıların niteliği ve yeterliliği, bu yıl “din, ahlak ve değer” başlığı altında sunulan seçmeli derslerden en az birini seçmenin zorunlu olması, çoğulculuğa alan açmayan ve isteğe bağlı olmayan uygulamalar olarak eleştiriliyor. Bu ve benzeri uygulamalarla ilgili düşünceleriniz neler?

Kamuyoundaki tartışmalardan yola çıkarak öncelikle dini cemaat ve tarikatlar hakkında kısa bir şeyler söyleyip sorunuza öyle cevap vermek isterim. Tarikat ve cemaatlerin, Türklerin İslamiyeti kabul ettiği 8. yüzyıldan itibaren Türk toplumunun, sosyolojisinin önemli birer parçası olarak günümüze geldiğini belirtmemiz gerekiyor. Yani sevelim, sevmeyelim dini cemaat ve tarikatlar Türk toplumunun bir realitesi. Onları yok saymamız mümkün değil. Osmanlı döneminde devletin kontrolünde yasal statüleri olan bu dini yapılanmalar, 1925 yılında tekke ve zaviyelerin kapatılmasıyla yasal olmaktan çıktığı gibi devletin de kontrolünden çıkmış, merdiven altında yaşamaya mahkum edilmişlerdir. Aynı dönemde Türkiye’de din eğitimi de yasaklandığı için, dini cemaat ve tarikatlar, toplumun talep ettiği dini faaliyetleri yaptıkları için halk nezdinde meşruiyet kazanmışlardır. İroni olarak gözükebilir ama meşru ama yasak kuruluşlar olarak günümüze kadar gelmişlerdir. Çok partili hayatla beraber, dini yapılanmaların üstündeki baskı azalınca meşru/yasal olabilmek adına STK olarak bir dönüşüme gittiklerini görüyoruz. Aslında bu dönüşüm, tarikat ve cemaat yapılanmalarını tekrar şeffaf, görünür hâle getirdiği gibi, devletin kontrol ve denetimini de beraberinde getirdi. 1951 yılında Diyanet İşleri Başkanlığı’nın meclise sunduğu raporda yer altına inmiş, kontrolsüz dini yapılanmaların Türk toplumunun din anlayışına nasıl zarar verdikleri örneklerle açıklandığını görüyoruz. Bu bakımdan bugün STK çatısı altında daha şeffaf ve denetim altında olmalarını olumlu okumak gerekir ki zaten, hem BM İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi hem de AB İnsan Hakları Sözleşmesi’nde bireylerin dini özgürlüğü öncelenmektedir. Bu yapıları “devlete herhangi bir müdahaleleri olmadığı sürece” çoğulcu bir toplumun unsuru olarak görmek özgürlükçü ve demokratik tavrın da bir gereği olduğu düşünülebilir. MEB’le olan protokollerine baştan karşı çıkmak yerine, bu protokollerin içeriğine, pedagojik anlayışa uygun olup olmadığına bakmak ve önyargılardan uzak kalmak gerekir.

Sorunuzun cevabına gelirsek, bu uygulamanın yani MEB ile dini STK’ların yapmış olduğu protokolün, lehte ve aleyhte olan taraflarının söylemlerini incelediğimizde “her iki tarafın da verilecek olan eğitimin niteliği, bilimselliği ve içeriğinden” ziyade söyleşimizin başından beri söylediğim ülkemizde “din eğitimi ideolojilerin” bir çatışma alanı olduğu tezini doğrularcasına bir tartışmanın olduğunu görüyoruz.

Öncelikle şunu belirtelim ki Türkiye’de din eğitimi devletin tekelindedir. Yani Millî Eğitim Bakanlığı ve Diyanet İşleri Başkanlığı aracılığıyla,devlet eliyle din eğitimi verilmekte ve halihazırdaki mevzuata göre devletin kontrolü ve onayı olmayan hiçbir din öğretimi faaliyeti yasal olarak kabul edilmemektedir. Kamuoyunda genel olarak “tarikat ve cemaatlerin” eğitime müdahalesi şeklinde yansıyan ve dini STK’lar ile MEB arasında “okullarda müfredat dışı dini ve ahlaki etkinlikler” ile ilgili protokol sayısı MEB’in diğer kurumlarla yaptığı protokollere göre oranı oldukça düşük seviyededir. Avrupa ve ABD’de de dini vakıf ve STK’ların okullarda bu tür etkinlikler yaptıklarını görüyoruz. Bu etkinliklerden yola çıkarak “laiklik” tartışması yapmak çok sağlıklı gözükmemektedir. Bizim burada odaklanmamız gereken nokta “Bu protokolle verilecek eğitimin niteliği ve içeriği nedir? Eğitim verecek eğitimcinin pedagojik formasyon yeterliliği var mıdır?” olmalıdır. Dikkatinizi çektiyse hâlâ daha bu konular üzerinde durabilmiş değiliz.

Sorunuzun ikinci kısmına gelirsek, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin olduğu bir müfredatta, “din, ahlak ve değer” başlığı altında sunulan derslerden birini seçmeyi zorunlu kılmanın pedagojik açıdan sakıncaları olduğunu düşünüyorum. Prof. Dr. Hasan Meydan’ın yaptığı bir çalışmada, bu dersleri gönüllü olarak seçen öğrencilerin, dinlerini daha iyi öğrenmek ve daha ahlaklı bir insan olmak beklentisiyle bilerek ve gönüllü olarak tercih ettikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin derslerden memnuniyet düzeyleri yüksektir. Ancak içerik ve öğretim materyalleri açısından özellikle ortaöğretimde ve akademik düzeyi yüksek öğrencilerde beklentileri karşılamada yetersiz kalındığı anlaşılmıştır. Buradan şunu rahatlıkla söyleyebiliriz ki, seçmeli dersler zorunlu olmadığı takdirde ve öğrencinin kendi hür seçimine bırakıldığında, bu derslerin daha yararlı olduğunu görmekteyiz. Kanaatimce burada yapılması gereken, seçmeli derslerin seçmeli olarak kalması, zorunlu hâle getirilmemes; toplumdaki çoğulcu yapıya destek olacak şekilde, farklı din ve mezheplerin öğretimi seçmeli ders olarak müfredata eklenerek, herkesin kendi inancına uygun eğitimi almasının önü açılmasıdır. Bu, çoğulcu ve çokkültürlü bir toplum yapısının da gereği olarak düşünülmeli. Farklılıklarımızdan korkmamalı onları birer zenginlik olarak görmeliyiz.

“Siyasi amaçları olan din eğitimi toplumsal barışa katkı sağlamaz” diyorsunuz, nasıl bir din eğitimi toplumsal barışa, çoğulculuğa, kapsayıcılığa katkı sağlar tarif eder misiniz? Din eğitimi neyi esas almalı?

Aslında din eğitimi neyi esas almalı, nasıl bir din eğitimi verilmeli sorusundan önce din eğitimi niçin gerekli konusunu konuşmamız gerekiyor. Din dersinin bireysel, toplumsal, kültürel, felsefi, evrensel ve hukuki temelleri olduğunu belirtmemiz gerekiyor. Bilindiği üzere, her insanın doğuştan getirmiş olduğu inanma ve din duygusu vardır ve her insan bu duygusunu “doğru” bir biçimde doyurmanın yollarını aramaktadır. İnsandaki bu din ve inanma duygusu her zaman vardır, fakat eksik ve yanlış doyurulması vardır. Bu bakımdan din eğitiminden beklenen en temel amaçlardan biri, bireyin dini konularda yanlış ve eksik bilgilendirilmesini engellemektir. Eğitimin bir diğer temel amacı, bireyin toplumsallaşmasına katkı sağlamaktır. Toplumsallaştırmayı ise bireylerin içinde yaşadıkları topluma uyumlarını sağlama şeklinde tanımlayabiliriz. Din eğitimi insanın toplumsallaşmasına iki türlü yardımcı olabilir: İlk olarak dini ritüellere katılmak isteyenlere gerekli bilgi, tutum ve davranışları öğreterek hazırbulunuşluk kazandırmak, ikinci olarak ise dini etkinliklere katılmayanlara, başkaları tarafından yapılan etkinlikleri anlama ve olumlu değerlendirme gücü kazandırmaktır. Böylece din eğitimi toplumsal barışa katkı sağlar. Eğitimin bir diğer amacı ise bireyin yaşadığı toplumun kültürel mirasını anlamasına katkı sağlamaktır. Her toplumun kültürel mirası içinde dini bilgilerden gelen kısım da vardır. Din, bir milletin veya toplumun kimliğinde belirleyici unsurların başında gelir, en az dil ve tarih kadar önemli bir kültür parçasıdır. Bunun da ötesinde din, diğer kültür unsurlarına da etki eden bir özelliğe sahiptir. Sonuç olarak birey, dini hem bir kültür unsuru olarak hem de diğer kültür unsurlarına etki eden bir faktör olarak öğrenmek durumundadır. Aksi takdirde, yeni nesillerde bir kimlik belirsizliği ve mevcut kültürel değerleri anlayıp yorumlama eksikliği kaçınılamaz hâle gelebilecektir. Bunun sonu ise kültürel yabancılaşmaya varacak ve toplumsal barışı zedeleyen bir durum olarak karşımıza çıkacaktır. Diğer bir husus, din insanlık tarihinden günümüze gelen bir olgudur. Bu tarihi süreçte insan yapısı, çevresel faktörler, tarihi şartlar gibi birçok sebepten birbirinden farklı din ve din anlayışlarının ortaya çıktığı söylenebilir. Bu farklılıklar, geçmiş bireylerin ve toplumların “ötekine” olan bakışını olumsuz olarak etkileyip, bir arada yaşama kültürünü zayıflatabiliyordu. Bu bakımdan, kültürlerin ve bu kültürlere mensup kişi ve grupların ötekine bakışını etkileyen unsurların başında din ve din eğitimi geliyor. Günümüzde küreselleşme, modernleşme ve sekülerleşmenin etkisiyle farklı din, dil ve kültür unsurları arasında iletişim ve etkileşiminin hızlı olması ve bir arada yaşama zorunlulukları sonucu, bu farklılıkların barışçıl bir biçimde nasıl yaşayacakları insanlığın temel problemlerinden birini oluşturuyor. Problemlerin çözümünde “din eğitimi” önemli bir konu olarak görülüyor.

Her çağın, eğitimi daha doğrusu bilgiye yaklaşımı değiştirmesi, dinin “ne”liği ve nasıl öğretileceğini, dolayısıyla din eğitimi yaklaşımlarını da değiştirip dönüştürmektedir. Bu açıdan, geliştirilen model ve teorilere bir yenisinin eklenmesi kaçınılmazdır. Öyle ki ilk etapta beklenti ve ihtiyaç doğrultusunda doktrin merkezli gerçekleştirilen din eğitimi toplumların değişmesiyle birlikte mezhepler arası, mezhepler üstü, sosyal din eğitimi modeli; dinler arası/kültürlerarası din eğitimi, fenomenolojik din eğitimi gibi farklı modeller ile okullarda yer almıştır. Her ne kadar modellerin din kavramına ve din eğitimine bakış ve yaklaşımları farklılık gösterse de amaç, toplumun ve bireyin ihtiyaçlarına uygun bir eğitimle hedeflenen birey, vatandaş profilini yetiştirmektir. Bu açıdan, istenen kalitede eğitimin verilmesi ve dinin etkileyip şekillendirdiği kültürün devamlılığının yolu, din eğitimi modellerinden/yaklaşımlarından geçmektedir. Çünkü tarihte hiçbir unsur dini duygu kadar insanları etkileme potansiyeline sahip olamamıştır. Bu durum, sizin sorduğunuz “Din eğitimi neyi esas almalı?” sorusunun cevabının tarih boyunca arandığının göstergesi.

Bu tartışmaların sonucu olarak din eğitiminin temel amacı zihin eğitimi olabilmeli; öğrenciye aklını kullanmanın ve insan onuruna yaraşır bir hayat sürmenin yollarını göstermeli. Bu çerçevede insana, düşünceye, ahlaki olana, hürriyete ve kültürel mirasa saygı temelinde bir din öğretimi öncelenmeli. Bu öncelenirken, kendi başına düşünme kabiliyeti, eleştirel zihniyet, seçme kabiliyeti, hayatın anlamını keşfetme ve inancını aklıyla bütünleştirme becerilerinin öğrenciye kazandırılması öncelikli olmalı. Bu bağlamda, din eğitiminde gerek İslam dini gerekse diğer dinler hakkında bilimsel ve araştırmaya dayalı bilgi ön planda tutulmalı, dinin asıl kaynaklarında yer almayan bilgilerden uzak durulmalı, çeşitli dinsel geleneklerin mensuplarının barış içerisinde yaşamaları için karşılıklı saygı ve anlayış çerçevesinde birbirleriyle diyalog kurmalarını sağlayacak nitelikte olmalı. Böylece din eğitiminin hem toplum hem de dünya barışına katkı vermesi sağlanmalı.

Bu tarif ettiğiniz din eğitimi için nasıl adımlar atılmalı, nasıl işbirlikleri kurulmalı, din öğretmeni yetiştiren kurumlarda nasıl çalışmalar yapılmalı?

Yukarıda da belirttiğim üzere, Türkiye kendi tarihi tecrübelerinin sonucunda mezhepler üstü din öğretimi modelini tercih etmiştir. Mezhepler üstü din eğitimi ayrım yapmadan farklılıklara değil, ortak temellere odaklanan rehberlik misyonuna sahip din eğitimi modelidir. Toplumdaki bütün dini gelenekleri kapsayan çoğulcu yaklaşım ve herhangi bir dini anlayışın etkisinden uzak, tarafsız bir alanda kuşatıcı din eğitimi sunan birleştirici yaklaşımla model uygulanmaktadır. Mezhepler üstü din eğitiminde temel, toplumsal dokuyu oluşturan bütün dini anlayışların ortak temelleri bağlamında tanışmaya ve hoşgörüye olanak tanıyan kesişim alanı oluşturmaktır. Çünkü yaşama hakkı ve beklenen saygı, hoşgörü bu tanışmayla mümkün olabilir. Böylece dini geleneklerin “birbirlerinin alternatifi değil, birer zenginlik olduğunun farkına” varılabilir. Buna karşın, fanusun dışına çıkınca karşılaşılan çelişkiler, dinlerin farklı yorumlarının göz ardı edilmesi dile getirilen dezavantajlardan birkaçı olduğu söylenebilir.

Geldiğimiz bağlam itibarıyla, yeni din eğitimi modellerini de tartışmaya açmak gerekebilir. İşte bu noktada benim diğer önerim uluslararası din eğitimi alanında yeni bir model önerisi olarak sunduğum “Yeni Kapsayıcı Dini Eğitim” (Post-Confessional Inclusivist Religious Education – PCIRE) modeli. Bu model, çoğulcu bir toplumda nasıl bir din eğitimi olmalı sorusuna farklı bir çözüm sunuyor. Bu modelin temel amacı, çoğulluk olgusunu doğru anlamlandırabilen, doğru yönetebilen, nihayet farklılıklarını koruyarak barış ve uzlaşı içerisinde yaşamayı becerebilen bireylerin yetiştirilmesine katkı sunmaktır. Bu hedefi gerçekleştirebilmek için metafizik/teolojik anlamda kapsayıcı, kültürel anlamda çoğulcu bir din eğitimi modelini önermekteyim. Bu modelle, bireye yaşadığı toplumun dini geleneğini dinin kendi kaynaklarından öğretilirken, bireyin hem kendi dini geleneğini hem kendi dini geleneğindeki farklı yorumları hem de öteki dinleri bilimsel bakış açısıyla öğrenmesi hedeflenmektedir. Bu bilimsel bakış açısı sayesinde ezberci/savunmacı din anlayışının önüne geçilerek, sorgulayıcı bir din anlayışına sahip olunması sağlanacaktır. Böylece din eğitimi “aktarmacı” bakış açısından kurtulacak, eleştirel ve sorgulayıcı yaklaşımın önü açılmış olacaktır. Bu yaklaşım sayesinde, birey dine karşı olumlu bir tavır içindeyse onun hazırbulunuşluk düzeyini artırırken, dine karşı olumlu tavır geliştirmeyen bireylerin de dine ve dindarlara karşı olumlu bir bakış kazanması sağlanmış olacaktır.

Bu modelle, bireyin yaşadığı inanç coğrafyasındaki dinin eğitimi antro-teolojik yaklaşımla verilerek, kendi dini geleneği dışındaki “farklılıkları” dışlamaması ve ötekileştirmemesi hedeflenmektedir. Böylece bireyin, insanların inançlarını seçmesinde kendi irade ve seçimleri kadar çevrelerinin de bir o kadar etkili olduğunu görerek ve “ötekine” saygı duymayı öğrenerek “kültürel çoğulcu” bir anlayışa sahip olması temel hedeftir.

Türkiye gibi çokkültürlü toplumlarda zorunlu olarak okutulan DKAB dersinin toplumu birleştirici olması beklenir. Bunun olabilmesi için din dersine taraf olan devlet, öğrenci, öğretmen veli vb. bütün paydaşların ortak bir zeminde buluşmaları şarttır. Bu bağlamda Türkiye’de din derslerine yönelik şu önerilerde bulunabilir:

- Din eğitimi konusunda tarafların kendi önyargılarından kurtularak, bilimsel zeminde sorunları tartışabilecekleri çalıştaylar yapılabilir.
- Geçmişte olduğu gibi ilahiyat fakültelerinde DKAB öğretmenliği bölümleri yeniden açılabilir.
- Eğitim fakülteleri din eğitimi konusunda bilimsel çalışmalar yaparak, Türkiye’deki DKAB derslerinin niteliğine, erken çocukluk dönemi din ve değer öğretimine yönelik katkı sağlayabilir.
- Zorunlu din derslerinin yanında farklı dini geleneklerin öğretiminin yapılabileceği seçmeli dersler müfredata eklenebilir.

“Bu yazıdaki görüşler ERG’nin görüşlerini yansıtmayabilir.”

“Endoktrinasyon Niteliğindeki Din Öğretimi Düşünce, Din veya İnanç Özgürlüğünü İhlal Eder”

Eğitim Reformu Girişimi — Tue, 19 Mar 2024 16:11:03 +0000

Türkiye’de eğitimde din ve inanç özgürlüğü tartışmaları uzun yıllardır sürüyor. 2023-2024 eğitim öğretim yılı başında “Din, Ahlak, Değer” başlığı altında sunulan yeni “seçmeli” dersler, haberlere sık sık yansıyan, çeşitli dini dernek ve vakıfların okullarda yürüttüğü etkinlikler, Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in 17 Aralık 2023’te 38. TBMM Genel Kurulu’nda söylediği “Sizin tarikat-cemaat dediğiniz bizim STK dediğimiz yapılarla protokol yapmaya devam edeceğiz” sözleri son dönemdeki tartışmaları daha da artırdı. Türkiye’nin kutuplaşmış ortamı din eğitiminin spekülasyondan uzak, daha derinlikli konuşulmasını engelliyor. Eğitimde din ve inanç özgürlüğü, herkesin inançsızlık da dahil, kendi inancını özgürce yaşayabilmesi, tüm inançların eşit değer görmesi, bir arada yaşayabilmesi ve eğitimin de bu anlayışı desteklemesi olarak özetlenebilir. Ancak eğitimde din ve inanç özgürlüğünü savunmak, dini yok saymak ya da din karşıtlığı gibi algılanabiliyor. Bu yaklaşım, konu hakkında tartışmaları tıkadığı gibi kutuplaşmayı daha da derinleştiriyor. Oysa konuyu daha geniş bir çerçevede konuşmak, gündem yapmak çok önemli. “Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi”yle bunu amaçlıyoruz. Din öğretimindeki mevcut durumu, tartışmaları, çocuk hakları penceresinden dinler hakkında eğitimi, eğitimin neyi esas alması gerektiğini ve siyasal kutuplaşmanın eğitime etkilerini konunun uzmanlarıyla konuştuk. Dizinin birinci bölümünde din öğretiminde mevcut durumu ele aldık. İkinci bölümde ise İnanç Özgürlüğü Girişimi Proje Koordinatörü Dr. Mine Yıldırım’la okullarda dinler hakkında eğitimi, çocukların din ve inanç özgürlüğü hakkı perspektifinden konuştuk.

İlk olarak, düşünce, vicdan ve din özgürlüğü hakkı ile başlayalım: Uluslararası literatürde nasıl tanımlanıyor bu hak? Çocuğun din ve inanç özgürlüğü üzerine neler söyleyebilirsiniz?

Düşünce, vicdan ve din özgürlüğü uluslararası insan hakları hukuku belgelerinde korunan temel haklardan biri. Türkiye’nin de taraf olduğu Birleşmiş Milletler Medeni ve Siyasal Haklar Uluarlararası Sözleşmesi (BM MSHUS), Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (AİHS) tarafından güvence altına alınan bir hak. Bu hak; çocuk veya yetişkin, vatandaş, yabancı, sığınmacı, azınlık veya çoğunluğa mensubiyet, etnik köken veya dil ayırt edilmeksizin, herkesin hakkı. İnsan, sadece insan olduğu için bu hakka zaten sahip, devletlerin bu hakkı ayrıca tanıması gerekmiyor. Herkesin düşünce, din ve vicdan özgürlüğü hakkı ve din veya inancını değiştirme hakkı var. Ayrıca din veya inancını tek başına veya birlikte özel alanda veya kamuya açık alanda ibadet, öğretim, uygulama ve ritüeller aracılığıyla açıklama hakkı var. Önemli bir nokta düşünce, vicdani kanaat, din veya inanca sahip olma ve bunları değiştirme hakkının sınırlanamaz olması. Benzer şekilde, kişiler düşüncesini, din veya inancını açıklamaya veya bunlara aykırı davranmaya zorlanamaz. Burada oldukça yüksek bir koruma standardı var. Devletler, hem bu hakka müdahale etmekten kaçınmalı, yani negatif yükümlülükleri var, hem de korumak için gerekli önlemleri almalı, yani pozitif yükümlülükleri var.

Öte yandan, din veya inancın ibadet, öğretim, uygulama ve ritüeller aracılığıyla açıklanması için kısıtlama söz konusu olabilir. Din veya inançların kapsam ve içeriklerini düşününce, bu açıklama biçimlerinin oldukça çeşitli olabileceğini ve hayatın çok farklı alanlarında karşımıza çıkabileceğini görebiliriz. Dışavurumlar kanunla öngörülmek kaydıyla yalnızca kamu güvenliğini, düzenini, sağlık ya da ahlakı ya da başkalarının temel hakları ve özgürlüklerini korumak gibi amaçlarla, demokratik bir toplumda gerekli olduğu ölçüde sınırlandırılabilir. Sınırlamalar, güdülen amaçla orantılı olmalı ve ayrımcı olmamalı, kümülatif olarak tüm bu koşulları sağlamalı, dolayısıyla dar bir şekilde yorumlanmalı.

Çocuğun düşünce, din veya inanç özgürlüğü de tabii ki yukarıda sözünü ettiğimiz sözleşmeler tarafından güvence altına alınmış. Ayrıca Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin (ÇHS) 14. maddesi devletlere, çocuğun düşünce, vicdan ve din özgürlükleri hakkına saygı gösterme yükümlülüğü getiriyor. Burada gözden kaçırılmaması gereken kritik nokta, bu hakkın çocuğun hakkı olarak tanımlanmış olması. Ailesi veya öğretmenleri, din veya inanç toplulukları veya devlet görevlileri, çocuk adına bu hakkı kullanamazlar. Onların rolü, bu hakkı kullanırken çocuğu desteklemek.

Peki çocuğun bu haklarını kullanmasında ebeveynlerin, devletlerin görevini, sorumluluklarını nasıl tanımlarsınız?

Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’ye (ÇHS) baktığımızda belirgin bir şekilde çocuğun hakkının tanındığını görüyoruz. Öncelikle yukarıda belirttiğim gibi çocuk; düşünce, vicdan ve din özgürlüğü hakkını kullanır. Özne çocuktur. ÇHS’nin 14. maddesi devletlerin, “ana–babanın ve gerekiyorsa yasal vasilerin; çocuğun yeteneklerinin gelişmesiyle bağdaşır biçimde haklarının kullanılmasında çocuğa yol gösterme konusundaki hak ve ödevlerine, saygı gösterme yükümlülüğüne” yer veriyor. Burada da açıkça çocuğun hakkından söz edildiğini görüyoruz. Ayrıca, çocuğun düşünce, din ve vicdan özgürlüğü “karar verme erki hakları” kategorisinde görülüyor. Bunlar, kişinin kendisiyle ilgili konularda dinlenmesine ve kendi tercihlerini yapabilmesine ilişkin haklar. Çocuklar da dahil olmak üzere herkesin özerk olduğu ve bir kişiliğe sahip olduğu kabulüne dayanıyor. Ancak, İnsan Hakları Hukuku profesörü ve Eski Belçika Temsilciler Meclisi üyesi Eva Brems’e göre yine de, çocuğun din veya inanç özgürlüğüyle ilgili olarak ebeveyn hakları bir kenara atılmış değil ve madde 14’ün 2. fıkrasında açıkça yerini buluyor. Ancak yine de önemli bir ayrım var: “Bu hakkı fiilen kullanacak” olan, çocuğun kendisidir. Nitekim, Çocuk Hakları Komitesi Periyodik Raporlar konusunda devletlere sunduğu kılavuz ilkelerde, çocuğun diğer medeni hak ve özgürlüklerin yanı sıra “düşünce, vicdan ve din özgürlüğünün” yasalarda nasıl doğrudan çocuğun hakkı olarak tanındığı konusunda bilgi verilmesini ister. Ayrıca, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (AİHS) ve BM Medeni ve Siyasi Haklar Uluslararası Sözleşmesi (BM MSHUS) de devletlerin anne ve babaların çocuklarını kendi dini veya felsefi görüşleri doğrultusunda yetiştirme hakkına saygı gösterme yükümlülüğüne yer veriyor. ÇHS Madde 14(2)’te belirtildiği gibi, ebeveynler çocuğa yön gösterebilirler, ancak bu süreçte dikkate alınması gereken iki temel kural vardır: Birincisi, bu yön gösterme çocuğun gelişen yetenekleriyle uyum içinde olmalı ve ikincisi, ÇHS’nin bütünüyle uyumlu bir şekilde gerçekleşmeli. Bu durumda, örneğin “yönlendirme” fiziksel ya da zihinsel anlamda herhangi bir şiddeti içeremez (Madde 19). Çocuğun katılım hakkı (Madde 12) dikkate alınmalıdır. Görüş oluşturabilecek durumdaki tüm çocukların “kendilerini etkileyen bütün konularda” görüşlerini serbestçe ifade edebilme hakları vardır ve bu güvence, din ve din tercihiyle ilgili konuları da içerir. Ayrıca, çocuğun ifade özgürlüğü vardır (Madde 13). ÇHS’nin bütünü dikkate alındığında, bir yandan Madde 14 çocukların 18 yaşına kadar otomatik olarak ebeveynlerinin dininden sayılmalarını desteklemezken, diğer yandan kimliğin korunması (Madde 8), aile ortamından yoksun kalındığında dinin korunması (Madde 20) ve çocuğun belirli bir topluluk içinde kendi grubuyla birlikte dininin gereklerini yerine getirebilmesi (Madde 30), çocukların, kendileri aksini tercih etmedikleri sürece, ebeveynlerinin din veya inancıyla bağlarının korunması düşüncesini destekler. Nitekim, Çocuk Hakları Komitesi devletlerin periyodik raporlarında, çocuğun dinini ya da inançlarını ortaya koyma özgürlüğü, çocukların belirli bir dini seçmeleri ve din eğitimi veren okullara devam etmeleri için yasalarda herhangi bir asgari yaş belirlenip belirlenmediği konusunda bilgi ister. Sözleşme açısından devletler bu hakkı koruma yükümlülüğüne sahip; hem çocuğun hem de ebeveynlerin hakkını.

Eğitimin din ve inanç özgürlüğündeki rolü nedir?

Eğitim alanı; düşünce, vicdan ve din özgürlüğüyle kesişen bir alan. Hak sahibi olan ve hakları gözetme yükümlülüğüne sahip farklı öznelerin olduğu, çok paydaşlı bir alan: Devlet (kamu görevlileri), öğrenciler, öğretmenler, ebeveynler ve din veya inanç toplulukları bu paydaşlardan bazıları. Bu bağlamda farklı paydaşlar arasında gerilim olabildiği gibi uyum ve destek de olabilir. Eğitim alanında hakları gözetme yükümlülüğüne sahip en kritik rol tabii ki devletin. Eğitim alanındaki görevlerini yerine getirirken düşünce, vicdan ve din özgürlüğünü koruma yükümlülüğüne sahip. Düşünce, vicdan ve din özgürlüğü sınırlanamaz ve kesin koruma altındadır, dolayısıyla kimse belirli bir inanca veya dine inanmaya veya inancını açıklamaya hiçbir koşul altında zorlanamaz. Düşünce özgürlüğü, geniş bir alanı kapsıyor. Buna göre endoktrinasyon veya çocuğun düşüncelerini açıklamaya zorlanması kesin olarak yasak. Bu hukuki standartlar, eğitim sistemi açısından çerçevenin net ve kesin sınırlarından bazılarını oluşturuyor. Örneğin, okullarda endoktrinasyon niteliğinde öğretim düşünce, din veya inanç özgürlüğü hakkının açık ihlali olacaktır. Ayrıca, çocuğun bir dine sahip olma veya olmama özgürlüğü var; dolayısıyla devletler, çocuğu bir dine sahip olmaya veya olmamaya zorlayamaz.

Bu bağlamda Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin (AİHM) Polonya’yla ilgili bir davada aldığı karar, doğrudan çocukla ilgili. Okulda muafiyet olanağı olduğu hâlde, muafiyet hakkını kullanan öğrencilere alternatif dersler sunulmamasından ötürü öğrencinin okul hayatı boyunca karnesinde “din/ahlak” alanının boş bırakılmasının, din veya inancını açıklamama hakkını zedeleyecek şekilde haksız bir damgalamaya maruz kalmasına neden olduğu gerekçesiyle Madde 9’la birlikte, ayrımcılık yasağını içeren Madde 14’ün ihlal edildiğine karar verilmişti.

Okulda din eğitimiyle ilgili meselelere gelince, bunları ÇHS’nde yer alan pek çok hakla ilişkisi göz önünde bulundurularak bütüncül bir şekilde anlamaya çalışmak önemli: Ayrımcılık yasağı (Madde 2), çocuğun katılım hakkı (Madde 12), ifade özgürlüğü (Madde 13), düşünce, vicdan ve din özgürlüğü (Madde 14), özel yaşantının korunması hakkı (Madde 16) bilgi edinme hakkı (Madde 17), eğitim hakkı (Madde 28), eğitimin amacı (Madde 29) ve azınlıklara mensup bireylerin korunmasıyla ilgili (Madde 30) hükümler, özellikle öne çıkıyor. Çocuk Hakları Komitesi (ÇHK) devletlerin periyodik raporlarında, “Kamuya ait okullarda ve kurumlarda verilen dini eğitime ilişkin olarak çocukların haklarına saygı duyulmasını sağlamak üzere alınan önlemler ve bu özgürlüğün Madde 14’ün 3. fıkrası uyarınca ne ölçüde “sınırlandığı” hakkında bilgi verilmesini ister.

Dinler hakkında eğitim bağlamında devletin negatif ve pozitif yükümlülükleri var: Negatif yükümlülükler – yani kamu görevlilerinin müdahale etmemesi- çocukları, devletin endoktrinasyonuna karşı korur. Din veya inançları ne olursa olsun tüm öğrencilere zorunlu din eğitimi verilmesine izin verilmemesi buna bir örnek. Okulda din eğitimi zorunluysa, çocuk ayrımcı olmayan muafiyet hakkını kullanabilmeli. Ayrıca, muafiyet hakkı kullanımının cezalandırıcı sonuçları olmamalı. Çocuklar eğitim sürecinde de din veya inanç öğretimiyle karşılaştıkları için, çocuğun eğitim hakkıyla ilgili Madde 28-29 ile Madde 14 arasında doğrudan bağlantı kurulabilir. Burada ele aldığımız konu açısından Madde 30’a göre, dini azınlıklara mensup çocukların kendi dinlerine inanma hakkından yoksun bırakılamayacağını ve devletlerin bu hakka müdahale etmeme hususunda negatif yükümlülük sahibi olduğunu söylemeden geçmeyelim. Fakat devletlerin yükümlülükleri bununla sınırlı değil; aynı zamanda, “Azınlık grubun kültürel kimliğini, dilini ya da dinini korumak” için hem kendisinin hem de başkalarının hareketleri açısından pozitif önlemler alma yükümlülüğü getirir. Türkiye’nin, Madde 29 ve Madde 30’la ilgili olarak çekincesi var. Buna göre bu hükümleri, “Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve 24 Temmuz 1923 tarihli Lozan Antlaşması’nın metnine ve ruhuna uygun olarak uygulama hakkını saklı tutmaktadır.” Fakat ÇHK, Türkiye’nin bu çekincesinin, “1923 tarihli Lozan Antlaşması çerçevesinde azınlık olarak tanımlanmayan, başta Kürtler olmak üzere, etnik gruplara mensup çocuklar üzerinde olumsuz etkileri olabileceğini” belirtip, Türkiye’ye çekincesini geri çekme tavsiyesinde bulundu. Pozitif yükümlülükler, devletin çocuğu başkalarının endoktrinasyonu veya müdahalelerine karşı korumak için de atması gerekebilecek önlemleri de içerir.

İnanç Özgürlüğü Girişimi izleme ve raporlama da yapıyor. Zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi, seçmeli din dersleri ve okul ortamı kapsamında baktığınızda, çocuğun din ve inanç özgürlüğü hakkında nasıl bir tablo var?

Eğitim sisteminde pek çok alanda düşünce, vicdan ve din özgürlüğünü etkileyen düzenleme ve uygulamalar var. Dediğiniz gibi zorunlu din kültürü ahlak bilgisi (DKAB) dersi, seçmeli din dersleri ve okul ortamı öne çıkan bazı konular. Zorunlu DKAB dersi ders programı, kitap içeriği ve öğrencilerin deneyimleri açısından hâlâ önemli sorunlar içeriyor. Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin (AİHM) bu konuda çok önemli ve bağlayıcı kararları var. AİHM’in Hasan ve Eylem Zengin (2007) ile Mansur Yalçın ve Diğerleri (2014) kararlarında, gerek zorunlu DKAB ders içeriğinin objektif ve tarafsız olmaması, gerekse ebeveynlerin çocuklarını kendi dini veya felsefi görüşleri doğrultusunda yetiştirme haklarını ihlal etmesi nedeniyle Türkiye’nin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ne (AİHS) ek 1 Sayılı Protokolü’nün 2. maddesinde korunan eğitim hakkını ihlal ettiğine karar vermişti. Bu ihlallerin yeniden yaşanmaması için kararların öngördüğü ve devletin almakla yükümlü olduğu genel önlemler halen alınmış değil. Nitekim Türkiye hükümeti bu kararlarla ilgili Avrupa Konseyi’ne gönderdiği Mart 2023 tarihli en son iletişimde, derslerin objektiflik ve çoğulculuk kriterleriyle ve Toledo İlkeleri’yle uyumlu olduğunu savunmuş, muafiyet mekanizmasının genişletilmesine gerek duyulmadığını ifade etmişti. Dolayısıyla Millî Eğitim Bakanlığı’nın DKAB dersiyle ilgili bir sorun görmediğini anlıyoruz. Bu nedenle sivil toplumun Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi’ni derslerin içeriği ve çocukları nasıl etkilediği konusunda bilgilendirmesi çok önemli. İnanç Özgürlüğü Girişimi olarak biz bunu yapmaya çalışıyoruz. Kararların infazı Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi tarafından yeniden Haziran 2024’te görüşülecek. Biz yine öncesinde Bakanlar Komitesi’ni bulgularımızla bilgilendireceğiz.

Eşit Haklar için İzleme Derneği işbirliğiyle hazırladığımız Türkiye’de Zorunlu Din Eğitimi: Din Kültürü Ahlak Bilgisi Dersi ve Kitapları Hakkında İnsan Hakları Temelli Bir Değerlendirme raporunda, ders kitabı içeriklerinin, çocuğun düşünce, din veya inanç özgürlüğü ve ebeveynlerin çocuklarını kendi dinsel veya felsefi görüşleri doğrultusunda yetiştirme haklarıyla uyumlu olmadığını ortaya koymuştuk. Maalesef bu sorun devam ediyor. Türkiye’deki düzenlemeye göre sadece Musevi ve Hristiyan ailelerin çocukları, DKAB derslerinden muaf sayılıyor. Ancak bu durumda da söz konusu muafiyet hakkının kullanılabilmesi için, öğrenciler okul yönetimlerine kimliklerindeki din hanesini göstermek zorunda kalıyorlar ve bu da inancını açıklama zorunluluğu doğuruyor. Okullarda verilen din derslerinden muaf tutulmayı talep etme sırasında bireylerin din veya inancını açıklanmak zorunda kalması, AİHS ile uyumlu değil. Ayrıca sadece Musevi ve Hristiyan ailelerin çocuklarının muafiyet hakkına sahip olması da ayrımcı bir düzenleme ve uygulama olmaya devam ediyor. Seçmeli din dersleri ise gerek sadece İslam’la ilgili olması gerekse her çocuk için zorunlu hâle gelmiş olması nedeniyle çok ciddi bir ihlale sebep oluyor. Okul ortamına gelecek olursak, sivil toplum kuruluşları okullarda izleme yapamıyor. Ancak, öğrenciler yapılan saha çalışmalarında gerek öğretmenlerin davranışları gerekse okul yönetimi tarafından düzenlenen etkinlikler sebebiyle kendi düşünce, din veya inanç özgürlüğü haklarına saygı duyulmadığını ortaya koyan deneyimlerini paylaşıyorlar. Din eğitimiyle ilgili tartışmalarda, ihtiyaç ve beklentilere dair saha çalışmaları da oldukça kısıtlı.

Sizin Eğitimde Çoğulculuk ve İnanç Özgürlüğü Yetişkinlerin ve Çocukların Gözünden Okullarda Din Dersleri ve Dinin Görünümleri araştırmanız vardı. Konunun muhatabı öğrenci ve veliler ne diyor? Önce velilerden başlayalım: Farklı kesimden velilerin okullarda din eğitimi ve dini görünümler algısı nasıl?

2017 yılında Kamusal Politika ve Demokrasi Çalışmaları Derneği (PODEM) tarafından, Öge Genç, Ulaş Tol ve benim de içinde yer aldığım bir çalışma yürütüldü. Çalışma, aradan altı yıl kadar bir süre geçmiş olsa da bu sorulara ışık tutuyor. Velilerle yapılan çalışmaları Yaşama Dair Vakıf (YA-DA) ekibi, çocuklarla yapılan çalışmaları Gündem Çocuk Derneği ekibi gerçekleştirmişti.

Çalışma bulgularına göre, veliler kendi ideolojik ya da kimliksel tutumları ve ezber söylemler üzerinden pozisyon alırken, saha boyunca bir araya getirilen çocuklar, ilkesel olarak daha yumuşak ve farklılıklara saygı içeren söylemlere sahipler ve kendilerini aksi tutumlardan ayrıştırıyorlar. Eleştiri ve tespitlerde çocukların çıkış noktası, derslerin içeriği ve sunumu; velilerde ise daha yüzeysel bilgiler ve gözlemler olduğu görüldü. Veliler seçmeli/zorunlu dersler arasındaki fark ve ders içeriğine de hakim değiller. Veliler için tercih edilen din eğitiminin yeri çoğunlukla okulken, çocuklar için eğitimin kaynağını okul dışı kaynaklar (aile, dinî kurumlar, okul dışı kaynaklar) oluşturuyor. Alevi ebeveyn ve çocuklar ise din eğitiminde ailenin yerini vurguluyor. Özellikle çocukların bu bilgileri hiçbir zaman okuldan edinemeyecekleri konusunda kesin görüşe sahip olduğu görülmüştü. Veliler inanç özgürlüğünü ilkesel olarak olumlu bulsalar da, hayata geçirilmesine ilişkin korkulara sahipler. Dindar ebeveynler çocuklarının kendi dinlerine uygun olmayan davranışlara, dindar olmayanlar ise Sünni baskısına maruz kalabileceklerinden endişe ediyorlar. Farklı kesimlerin birbirlerinden baskı görme endişesi olduğu görülüyor. Sünni dindar kesimden ebeveynlerin en önemli endişesi Alevilik içeriğinin kafaları karıştırması, dindar olmayan ebeveynler için ise din dersleri aracılığıyla dinin siyasette ve kamusal alanda etkili hâle gelmesi.

Öğrenciler, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin ve seçmeli derslerin içeriğini, öğretmenleri ve okuldaki uygulamaları nasıl değerlendiriyor ?

Çalışmada görüşlerine başvurulan çocukların, çevrelerindeki kimliksel farklılıklar konusunda ilkesel olarak velilere göre daha açık fikirli oldukları gözlemlenmişti. Herkesin birey olarak farklı taleplerinin olabileceği ve eğitim sisteminin bunlara cevap vermesi gerektiği görüşünü, her kesim farklı şekillerde dile getirmişti. Çocukların din dersleri ile ilgili “seçmeli mi olsun zorunlu mu” tartışmasındaki tutumlarının da bu çerçevede şekillendiği görülüyor. Mevcut zorunlu ya da seçmeli din dersleri hiçbir kesimden çocuğu tatmin etmiyor. Ayrıca, görüşülen çocuklarda din derslerinin seçmeli olması konusunda bir direnç veya kategorik karşıtlık yok. Din dersleri, din eğitimi ve okullarda dinî görünüm meselesi, Alevi kesimden gelen çocuklarda güçlü bir ayrımcılık hissiyatı yaratırken, Sünni kesimde müfredata dayalı bir dayatmacılık duygusunun hakim olduğu görülmüştü. Dindar olmayan kesimde ise liselere giriş sınavındaki başarıyı etkilemesi ve ezbere dayalı olması nedeniyle, zorakilik hissiyatını öne çıkarıyor. Gayrimüslimler ise muaf tutuldukları için özellikle içerik tartışmasının dışında kalıyorlar.

Çalışmanın önemli bir bulgusu ise, çocukların internet çağının da etkisiyle bilgiye erişimleri oldukça fazla olması nedeniyle, eğitim müfredatının öğretmenleri kısıtlayan ve öğretmenlerinden müfredat dışı sorulara cevap alamama hâli hem okula hem de öğretmenlere karşı saygılarını yitirmelerine neden olması. Özellikle DKAB dersi, yoruma ve öznelliğe açık pek çok tartışma açabildiği için, farklı dinler, ahlâki yaklaşımlar ya da varoluş ile ilişkili soruların geçiştirilmesi ya da tek tip bir yaklaşımla cevaplanması, çocuklar için anlaşılması ve kabullenilmesi zor bir durum. Bu bağlamda, yetişkinlerle yapılan saha çalışmasında da ortaya çıkan “din derslerinin içeriğinin, örneğin farklı dinlerle ilgili bilgileri kapsamasının, çocukların kafasını karıştıracağı” endişesinin yersiz kaldığı tespit ediliyor. Çocuklar farklı görüşlere açık ve bunları işitmek isterken, ebeveynler farklılıklara daha kapalı olabiliyorlar.

Okullarda din eğitimiyle ilgili en can alıcı tespitler, Alevi çocuklara, idareciler ve öğretmenler tarafından uygulanan ayrımcılık ve kötü muameleye ilişkin. Araştırma kapsamında, Alevi çocuklar ile sadece din öğretmenleri arasında değil, diğer öğretmen ve idareciler arasında da ciddi gerilimler, münakaşalar ve karşılıklı psikolojik çatışma olduğu bildirilmişti. Çocuk araştırmasının örneklemi temsiliyet açısından kısıtlı olsa da, bu konunun detaylıca ve ileri aşamalarda incelenmesi gerekliliğini ortaya koyacak kadar vakayla karşılaşılmıştı. Çocukların beyanlarına dayanarak, bu sorunların özellikle Alevi kimliğini açıkça sergileyen ve ifade eden öğrencilerle yaşandığını görüyoruz. Özellikle Alevilerin çoğunlukta olduğu bölgelerde (örneğin Tuzluçayır, Ankara), öğretmenin ya da idarecinin gözünde olumlu bir konum kazanamayacağının farkında olan çocuklar, çatışma ve münakaşa riskini üstlenebiliyorlar. Alevi çocuklar başarılı olsalar da okullarda yaşadıkları muamele karşısında motivasyon kaybı yaşıyorlar. Çalışma, bunun siyasi kimlik bilincinin kökleşmesini sağladığına ve kamuyla-devletle sorunlu ilişkinin temellerinin okul sıralarında atılmış olduğuna işaret ediyor.

Peki zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi ve seçmeli din derslerinin kitapları açısından mevcut duruma bakarsak, bu konudaki izleme çalışmaları ne gösteriyor? Son yıllarda bahsettiğiniz AİHM kararı kapsamında kitaplarda değişiklikler oldu. Yeterli mi, eksikler var mı, varsa ders kitaplarının içeriğindeki eksikler neler?

DKAB ders kitaplarının içeriği tarafsız, nesnel ve kapsayıcı olmayan pek çok unsurla dinî eğitim niteliğine sahip. AİHM ve Anayasa Mahkemesi kararlarına karşın maalesef bu konuda bir ilerleme sağlanamadı. İslamiyet veya İslamiyet içindeki mezhepler, farklı gelenekler ve diğer din veya inançların ders öğretim materyali içinde ne kadar yer tuttuğunun ötesinde, bunların nasıl sunulduğu, dersin niteliğini belirleyen en önemli unsur. Dini eğitim gerek çocuğun düşünce, din ve vicdan özgürlüğüne gerekse ebeveynlerin çocuklarını kendi dini veya felsefi görüşleri doğrultusunda yetiştirme hakkına yönelik bir müdahale oluşturuyor. 4-12. sınıflar arasında, yani çocuğun öğretim hayatının önemli bir kısmı boyunca bu dini eğitime maruz bırakıldığı ve dersle ilgili ölçme değerlendirme sistemi içinde ödev ve/veya sınav sorumluluklarını yerine getirmek zorunda olması, bu müdahalenin etkisini ve yaygınlığını artırıyor. Dini eğitim kapsamında aktarılan dinsel öğretileri benimsemeyen veya kendi dini, inancı ya da felsefi görüşünün İslami değerlendirmeyle aktarılmasını sınıf içinde dinlemek zorunda ve bunu öğrenmekle sorumlu olan çocuk ile bu çocukların ebeveynleri için, mağduriyetin daha da ağırlaştığı görmek zor değil. Çocuğun DKAB dersi bağlamında dini uygulamalara zorlanma konusu sınıf içi uygulamaların incelenmesiyle ayrıca daha fazla araştırılması gereken bir alan.

Çeşitli vakıf ve derneklerle yapılan işbirliği protokolleri ve müfredat dışı etkinlikler, eğitimde din ve inanç özgürlüğünü nasıl etkiliyor?

Sadece hükümet ve Millî Eğitim Bakanlığı’nın doğrudan sorumluluğu altında bulunan düzenleme ve uygulamalarda süregelen kritik sorunlar varken ve bunlarla ilgili devletin sahip olduğu yükümlülükler yerine getirilmezken, vakıflar ve derneklerle yapılan işbirliği protokolleri ve müfredat dışı etkinliklerde nasıl bir standart uygulandığı önemli soru işaretleri yaratıyor.

Devletlerin çeşitli vakıf ve derneklerle eğitim alanında işbirliği yapması genel bir kural olarak insan hakları hukukuna aykırı değil. Nitekim bu gibi işbirlikleri, çocukları destekleyecek ve insan haklarının korunmasını güçlendirecek bir şekilde de gerçekleştirilebilir. Ancak, yapılan işbirlikleri insan hakları hukuku standartlarıyla ve Türkiye açısından anayasal bir ilke olan laiklik ilkesiyle uyumlu olmalı. Türkiye açısından bakacak olursak bağlam kaynaklı önemli çekinceler var. Bunların bir kısmı dernekler ve vakıflarla ilgili; örneğin, şeffaflık ve hesapverebilirlik. Ayrıca, bu vakıf ve derneklerin çocuk koruma politikalarının ve uygulamalarının mevcudiyeti, ne ölçüde insan hakları standartlarıyla uyumlu olduğu ve pedagojik formasyon gibi konular da var. Çekincelerin bir kısmı da devlet düzenleme ve uygulamalarıyla ilgili. Örneğin, söz konusu dinle ilgili öğreti ve aktiviteler içeren dernek ve vakıflarla ilgili protokoller olduğunda devletin tarafsızlığını ve bağımsızlığını güçlü bir şekilde ortaya koyan, farklı din veya inançlara mensup ya da inanmayan öğrenciler için benzer aktivitelere alan açan uygulamalar görmüyoruz. Anne babaların ve öğrencilerin dinle ilgili uygulamalara itiraz edebilme alanının giderek daha fazla daraldığının işaretlerini görüyoruz. Dinin içinden ve tüm öğrencilerin İslam’ı sunulan şekilde kabul ettiği varsayımıyla hayata geçirilen, çoğulculuğa alan açmayan ve isteğe bağlı olmayan uygulamalar görüyoruz. Okullarda hangi din veya inanca mensup olursa olsun veya ateist veya deist olsun tüm öğrencilerin düşünce, din ve vicdan özgürlüğünün korunmasına yönelik güçlü bir söylem, düzenleme ve uygulama görmüyoruz. Bunlar kaygı verici. Çocuklar içleri doldurulacak boş kaplar değil.

Yukarıdaki soruyla bağlantılı olarak, seçmeli derslerdeki değişiklikler, MEB’in çeşitli vakıf ve derneklerle yaptığı protokoller, Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in “Sizin tarikat-cemaat dediğiniz bizim STK dediğimiz yapılarla protokol yapmaya devam edeceğiz” sözlerinin ardından, din öğretimi son dönemde yine tartışma konusu oldu. Siz bu tartışmaları nasıl değerlendiriyorsunuz?

Seçmeli dersleri ayırmak gerek: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 24.08.2023 tarihli ve 43 sayılı kararıyla, 2023-2024 eğitim öğretim yılından itibaren tüm sınıflarda seçmeli dersler “İnsan, Toplum ve Bilim”, “Din, Ahlak ve Değer” ile “Kültür, Sanat ve Spor” olmak üzere üç grupta oluşturuldu ve ortaokuldaki her öğrenci her gruptan ders seçmek zorunda. “Din, Ahlak ve Değer” grubunda “Kuran-ı Kerim”, “Peygamberimizin Hayatı”, “Temel Dini Bilgiler”, “Kültür ve Medeniyetimize Yön Verenler”, “Ahlak ve Yurttaşlık Eğitimi” dersleri bulunuyor. Yani yeni çizelgeyle, ortaokul öğrencilerinin ders programlarında haftada iki saat hem zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi hem de zorunlu seçmeli olarak haftada iki saat “Din, Ahlak ve Değer” kategorisinden bir ders bulunacak.

10 Ağustos 2023 tarihli kararla da Ortaöğretim Kurumları Haftalık Ders Çizelgeleri’nde değişiklik yapılmıştı. Liselerde seçmeli dersler “Akademik Çalışmalar”, “İnsan, Toplum ve Bilim”, “Din, Ahlak ve Değer” ve “Kültür, Sanat ve Spor” olmak üzere dört kategoride yer alıyor. “Din, Ahlak ve Değer” grubunda “Kur’an-ı Kerim”, “Kur’an-ı Kerim’in Anlam Dünyası”, “Peygamberin Hayatı”, “Temel Dini Bilgiler”, Türk Düşünce Tarihi”, “Klasik Ahlak Metinleri” dersleri yer alıyor. Yeni düzenlemeyle öğrenciler 9. ve 10. sınıfta “İnsan, Toplum ve Bilim”, “Din, Ahlak ve Değer” ile “Kültür, Sanat ve Spor” seçmeli ders gruplarından her bir gruptan en az birer ders; 11. ve 12. sınıfta ise en az ikisinden birer ders seçmek zorunda. Önceden böyle bir sınırlama bulunmuyordu. Yani bir öğrenci, alması gereken seçmeli ders saatini istediği alandan derslerle tamamlıyor, dilerse “Din, Ahlak ve Değer” kategorisinden hiçbir ders almayabiliyordu. Yeni durumda her kategoriden bir ders alınmasının zorunlu hâle gelmesi ve bu kategorilerden birinin “Din, Ahlak ve Değer” olması din eğitimi üzerine seçmeli ders alınmasını zorunlu hâle getirdi.

İslam dini ve millî bilinçle ilgili dersleri almak istemeyen öğrenciler için ciddi bir kısıtlama var burada. Bilhassa dinle ilgili dersler zorunlu olarak öğrenciler için seçildiğinde, veya diğer dersler sunulmadığında öğrenci apaçık bir şekilde bir dinin öğretisini öğrenmeye, doğru olarak kabul edilen cevaplar vermeye zorlanacak ve bu düşünce, din veya inanç özgürlüğü hakkıyla bağdaşan bir durum değil. Millî bilincin toplumsal çeşitliliği yansıtan çok çeşitli kaynaklardan oluşturulması gerekirken, bu konuya oldukça dar bir bakış açısıyla yaklaşıldığı anlaşılıyor. Oysa Türkiye’deki çeşitliliği yansıtması ve yaşatması gerekir.

Tarikatlar veya STK’lar konusuna gelince; bildiğiniz gibi tarikatlar, Türkiye’de 677 sayılı yasayla men edildi, tekke ve zaviyeler kapatıldı. Dolayısıyla herhangi bir tarikatla protokol imzalanması mümkün değil çünkü tarikatların tarikat olarak bir tüzel kişiliği bulunmuyor. Dahası Türkiye’de hiçbir din veya inanç topluluğunun inanç topluluğu olarak tüzel kişiliği yok. Ancak diğer dini topluluklar gibi tarikatlar da birer sosyal olgu ve bireyler bir araya gelerek dernek ve bir mal varlığını özgüleyerek vakıf kuruyorlar. Bunlar yasal yapılar ve din veya inanç topluluklarının aktiviteleri için gerekiyor. “Bu yapıların eğitimde nasıl bir rolü olabilir” sorusu çok geniş ve katmanlı bir şekilde ele alınmayı gerektiren, önemli ve yerinde bir soru. Şeffaflık ve hesap verebilirliğin önemli olduğunu ve Türkiye bağlamında çocuklar için gerekli güvencelerin oluşturulması için iradenin somut adımlarla ortaya konması gerekiyor. Bu konuda kat edilmesi gereken yol olduğunu düşünüyorum.

Mevcut durumdan yola çıkarak dinle ilgili derslerden, ders kitaplarına, okullardaki çeşitli etkinliklerden, okul ortamına kadar ayrımcılığa neden olmayan, toplumsal barışa ve bir arada yaşama katkı sunan “dinler hakkında öğretim” nasıl olmalı ve bunun için ihtiyaçlar neler?

Bu güzel soru için teşekkürler. Çünkü biz aslında dinler hakkında barışa hizmet edecek bir dersin nasıl olması gerektiğini pek konuşmuyoruz. Aksine mevcut uygulamalarla ilgili sorunlara odaklanıp buna çözüm ararken böyle bir dersin yapabileceği katkıları gözden kaçırabiliyoruz. Oysa dinler ve inançlar hakkında nesnel ve tarafsız bir ders Türkiye’de barışa, birbirini anlama ve birbirine saygı duymaya, önyargıların ve nefretin üstesinden gelmeye güçlü bir destek sunabilir. Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı/Demokratik Kurumlar ve İnsan Hakları Bürosu Din veya İnanç Özgürlüğü Uzmanlar Kurulu tarafından yayımlanan “Devlet Okullarında Dinler ve İnançlar Hakkında Öğretim Üzerine Toledo Kılavuz İlkeleri (Toledo Kılavuz İlkeleri) tam da bu konuda, dinler ve inançlar hakkında dersler için önemli kazanımlar öngörüyor. Toledo Kılavuz İlkeleri kapsayıcılık, doktrinsel olmama ve yansızlık ilkelerine dikkat çeker ve ek olarak, dinler hakkında öğretimle amaçlanan kazanım ilkelerini şöyle sıralar:

- Bireylerin din veya inanca inanma/bağlı olma haklarına saygı ve hoşgörü tutumu kazanmak
- Dinler ve inançlarla ilgili konuları, insan hakları ve barış gibi daha geniş kapsamlı konularla ilişkilendirebilmek
- Farklı dinler, inanç sistemleri ve bunların içindeki çeşitlilik hakkında temel bilgi sahibi olmak
- Kişinin hayatında dinsel veya felsefi inancın önemli bir yeri olduğunu anlamak
- Farklı dinler ve inançlar arasında benzerlik ve farklılıklar olduğunu fark etmek
- Dinsel topluluklar ve üyelerine ilişkin olumsuz basmakalıp tiplemeler hakkında bilgi sahibi olarak bunları fark etmek ve sorgulamak
- Dinsel farklılıklara saygının olmadığı zamanlarda, tarih içinde, aşırı şiddet yaşandığına dair tarihsel ve psikolojik bir anlayışa sahip olmak
- Hoşgörüsüzlük ve ayrımcılığın olduğu ortamda, saygılı ve hassas bir şekilde karşı harekete geçebilme becerisine sahip olmak

İnsan hakları ve barış eğitimine katkı sağlayabilecek böylesi bir dinler hakkında eğitimi hayal etmek ve tasarlamak için, içermeci ve insan haklarını temel alan bir süreç yürütmek, yaratıcı olmak, çocukları bu sürecin bir parçası yapmak, dünyadaki deneyimlere açık olmak ve bunlardan öğrenmek, ülkemizdeki başarılı örnekleri görmek ve bu konuyla özgür bir şekilde “oynayabilmek” bizi ileri götürebilir. Toplumda bilhassa bu konuda yaygın kutuplaşma, kalıpyargılar, diyalog zeminlerinin azalması gibi engeller, maalesef kalıplara sıkışıp kalmamıza sebep oluyor.

“Bu yazıdaki görüşler ERG’nin görüşlerini yansıtmayabilir.”

Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi’nde gelecek bölüm: Kocaeli Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. M. Fatih Genç’le din öğretimindeki tarihsel deneyimi, sorunları ve din eğitiminin amacının ne olması gerektiğini konuştuk.

“Eğitimin Bir Arada Yaşama Olanak Sağlama Rolünde Israrcı Olmalıyız”

Eğitim Reformu Girişimi — Wed, 06 Mar 2024 17:01:51 +0000

Türkiye’de eğitimde din ve inanç özgürlüğü tartışmaları uzun yıllardır sürüyor. 2023-2024 eğitim öğretim yılı başında “Din, Ahlak, Değer” başlığı altında sunulan yeni “seçmeli” dersler, haberlere sık sık yansıyan, çeşitli dini dernek ve vakıfların okullarda yürüttüğü etkinlikler, Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in 17 Aralık 2023’te 38. TBMM Genel Kurulu’nda söylediği “Sizin tarikat-cemaat dediğiniz bizim STK dediğimiz yapılarla protokol yapmaya devam edeceğiz” sözleri son dönemdeki tartışmaları daha da artırdı. Türkiye’nin kutuplaşmış ortamı din eğitiminin spekülasyondan uzak, daha derinlikli konuşulmasını engelliyor. Eğitimde din ve inanç özgürlüğü, herkesin inançsızlık da dahil, kendi inancını özgürce yaşayabilmesi, tüm inançların eşit değer görmesi, bir arada yaşayabilmesi ve eğitimin de bu anlayışı desteklemesi olarak özetlenebilir. Ancak eğitimde din ve inanç özgürlüğünü savunmak, dini yok saymak ya da din karşıtlığı gibi algılanabiliyor. Bu yaklaşım, konu hakkında tartışmaları tıkadığı gibi kutuplaşmayı daha da derinleştiriyor. Oysa konuyu daha geniş bir çerçevede konuşmak, gündem yapmak çok önemli. “Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi”yle bunu amaçlıyoruz. Din öğretimindeki mevcut durumu, tartışmaları, çocuk hakları penceresinden dinler hakkında eğitimi, eğitimin neyi esas alması gerektiğini ve siyasal kutuplaşmanın eğitime etkilerini konunun uzmanlarıyla konuştuk. Dizinin birinci bölümünde Eğitim Reformu Girişimi Eğitim Gözlemevi Koordinatörü Burcu Meltem Arık ile din öğretiminde mevcut durumu, çeşitli uygulama ve kararların yarattığı sorunları, ihtiyaçları ele aldık.

Din öğretiminde tartışmalara ve mevcut duruma bir bakalım: Türkiye’de din öğretimi hangi derslerle ve hangi tür okullarda yapılıyor?

Tartışmalar, 2012’den önce ağırlıkla zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersine ilişkindi. İmam hatip okulları da tartışmalarda sık sık yer alıyordu. Günümüzde bunlara, 4+4+4’ün etkileri, Şûra kararları, değerler eğitimi, seçmeli dersler, örtük müfredat, işbirliği protokolleri aracılığıyla gerçekleştirilen müfredat dışı bazı etkinlikler, okul öncesinde din eğitimi, okullarda İslamî bayramlar dışındaki kutlamaların yasaklanması konuları da eklendi.

Zorunlu ders olan “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersi 4-8. sınıflarda haftada iki saat. Seçmeli dersler ise bu eğitim-öğretim yılının başında üç gruba ayrıldı ve aralarında “Din, Ahlak ve Değer” grubunun da bulunduğu her üç gruptan bir ders seçimi zorunlu hâle getirildi. Bu durumda, zorunlu dersle birlikte 5-8. sınıflardaki her öğrenci haftalık dört saat din dersi görüyor. Bu değişiklik eğitim-öğretim yılının başlamasından hemen önce yapıldı. Ani değişiklik, programlarını çok daha önceden belirlemek durumunda olan okulları ve öğretmenleri zorladı.

Ortaöğretimde zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi 9-12. sınıflar için haftada iki saat. Yeni düzenlemeyle 9. ve 10. sınıf seviyelerinde “İnsan, Toplum ve Bilim”, “Din, Ahlak ve Değer” ile “Kültür, Sanat ve Spor” seçmeli ders gruplarından her birinden en az birer ders; 11. ve 12. sınıf seviyelerinde ise “İnsan, Toplum ve Bilim”, “Din, Ahlak ve Değer” ile “Kültür, Sanat ve Spor” seçmeli ders gruplarının en az ikisinden birer ders seçimi zorunlu oldu. İkinci yabancı dil zorunluluğu kaldırılacağı için Anadolu lisesi, fen lisesi, sosyal bilimler liselerinin bu eğitim-öğretim yılında 10. ve 11. sınıflarında, 2024-2025 eğitim ve öğretim yılında ise 11. sınıfında seçmeli ders saatlerinin tamamlanması kaydıyla, seçmeli ders gruplarının her birinden ders seçme zorunluluğu yok. İmam hatip ortaokulları ile liselerinde ise din öğretimi alanında daha farklı bir ağırlık var.

Hem ilköğretim hem ortaöğretimde din eğitimi içerikli seçmeli derslerin zorunlu kategoriler içindeki ağırlığının arttığı görülebilir. İki saat zorunlu seçmeli eklendi. Türkiye’de 82 Anayasasına kadar din eğitimi isteğe bağlı seçmeli dersler yöntemiyle okullarda verildi. “4+4+4” ile, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin yanı sıra 2012 itibarıyla ortaokul ve ortaöğretim için seçmeli dersler havuzuna Hz. Muhammed’in Hayatı, Kuran-ı Kerim ve Temel Dini Bilgiler adlı üç ders eklendi. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 10 Ağustos 2023 tarihli kararıyla da en başta belirttiğim, “zorunlu” seçmeli derslere ilişkin uygulama yürürlüğe girdi ve aralarında “Din, Ahlak ve Değer” grubunun da bulunduğu her gruptan birer dersin seçimi zorunlu hâle getirildi. Seçmeli dersler genel olarak önemli bir tartışma ve izleme konusu. Okulların belirlediği seçmeli dersler oldukça yönlendirici olabiliyor. Öğrenci ve veliler uygulamada seçeneksiz kalabiliyor.

Ders dışı etkinlikler ve din eğitimiyle ilgili alınan çeşitli kararlar da var. Bunlardan da bahsedebilir misin?

Bu kararlardan biri, Millî Eğitim Bakanlığının en yüksek danışma organı olan Şûra’da alındı. Son Şûra’da eğitimin tüm paydaşları kapsanamadı. Ayrıca usule aykırı bir karara imza atıldı. İlgili yönetmelik gereği, Şûra sonunda yapılan Genel Kurul’da “Şûra gündeminde olmayan ve raporlarda belirtilmeyen konular Genel Kurul’da görüşülmez” maddesine karşın kritik bir konu oylamaya açıldı. Böylece, erken çocuklukta din eğitimi gibi özel ihtisas gerektiren bir konu tarafların müzakere etmesine fırsat verilmeden tavsiye kararına dönüştürüldü. Oysa bu öneri, Genel Kurul öncesinde yürütülen “Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması ve Eğitim Sisteminin Kalitesinin İzlenmesi” özel ihtisas komisyonunda sunuldu, ancak gündem dışı bulunarak tartışılmadı. Komisyonda gündeme alınmayan bu önerinin, alan uzmanları dinlenmeden, ilgili bilimsel alanyazın incelenmeden, farklı inançların ve kanaatlerin temsil edildiği çoğulcu tartışma süreçleri gerçekleşmeden Genel Kurul’da oylamaya açılması ve oy çokluğuyla kabul edilmesi özel ihtisas komisyonunun kararının yok sayılmasını da beraberinde getirdi.

Din eğitiminin yanı sıra değerler ve ahlak eğitimine de bakılmalı. Türkiye’de değerler eğitiminde ortak bir tanım ve çerçeve maalesef yok. Öğretim programlarında bir çerçeve sunulsa da uygulamada önemli farklılıklar olabiliyor. Değerler eğitiminin tanımı ve kapsamı kişilere, kurumlara ve yaklaşımlara göre değişiklik gösterebiliyor. Ahlak eğitimini de değerler eğitiminden ayrı ele alamayız. Ancak her ikisi de ülkemizde genelde din eğitimiyle birlikte düşünülüp ve dillendiriliyor. Sonucunda her üçünün de yanlış algılanmasına sebep oluyor. Türkiye’de son dönemdeki değerler eğitimi uygulamaları gözden geçirildiğinde, birbirinden farklı içeriklerin ve uygulamaların olduğu görülüyor. Kimi değerler eğitiminde “millî ve manevi” değerler ve/veya dini değerler ön plana çıkarken kimisinde evrensel değerlerin veya yaşam becerilerinin vurgulandığı görülüyor. Değerler veya ahlak eğitiminin sadece ya da ağırlıkla dini öğretiler üzerine inşa edilmesi, değerler eğitiminin evrensel tanımına ve amaçlarına uymuyor. Belirli bir dine yönelik öğeler (tanrı, dualar, cennet, cehennem, ibadet gibi) ise toplumdan topluma ve farklı inanç grupları arasında değişebiliyor ve aynı toplulukta bile herkes tarafından aynı şekilde algılanmayabiliyor.

Kavram karmaşasına, uygulama farklılıklarına ve bunların sonucunda oluşabilecek ihlallere en güncel örneği son yıllarda çeşitli kamu kurum, vakıf ve derneklerle işbirliği protokolleri aracılığıyla yürütülen müfredat dışı etkinliklerden verebilirim. İşbirliği protokolleri, ilçe, il, genel müdürlükler ve bakanlık düzeylerinde imzalanabiliyor. Protokollerin tamamına erişilemiyor, bu nedenle takibi zor. Denetimi belirsiz. ÇEDES (Çevreme Duyarlıyım, Değerlerime Sahip Çıkıyorum Projesi) 2021 yılında MEB, Diyanet İşleri Başkanlığı ve Gençlik ve Spor Bakanlığı arasında imzalanan protokolle duyuruldu ve hayata geçirildi. Projenin amacı “[ö]ğrencilerimizin “millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerimizi benimseyen, koruyan ve geliştiren fertler olmaları” ve “çağın ve geleceğin becerileriyle donanmış, bu donanımı insanlık hayrına sarf edebilen, bilime sevdalı, kültüre meraklı ve duyarlı; millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerimizi kendi yaşantılarında inşa etmiş; akl-ı selim, kalb-i selim ve zevk-i selim sahibi, bedensel ve sosyal bakımdan dengeli bireyler olarak yetiştirilmesine katkı sağlamak” olarak yer alıyor. Geniş bir kapsam. Koordinasyon, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü tarafından, illerde ise ı̇l/ı̇lçe millî eğitim müdürlükleri tarafından sağlanıyor. Okullarda Değerler Kulübü kurulması planlanıyor. MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanan örnek yıllık faaliyet planı doğrultusunda illerde temsilci öğretmen, diyanet görevlisi ve gençlik spor görevlisi tarafından yıllık plan hazırlanıyor. Çalışmaların gönüllülük esasında ve ders saatleri dışında yapılacağı belirtiliyor. Ancak, öğrencinin reddetmesi mümkün olacak mı, reddederse ayrımcılığa uğrayacak mı gibi soru işaretleri bulunuyor. Ayrıca velilerden izin belgesi alınacağı belirtiliyor. Değerler kulübü ve diğer faaliyetler de oldukça geniş tanımlanıyor. Eğitim, seminer, piknik, sinema, iftar programı gibi çalışmalar ile millî, manevi, ahlaki ve insani konular çerçevesinde söyleşi, seminer vb. etkinlikler örnek olarak gösteriliyor. Ödül uygulamasıyla “dolaylı zorunluluk” etkisi oluşuyor. Projenin uygulama mekânları olarak Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı merkezler ve camiler; Gençlik ve Spor Bakanlığı’na bağlı merkezler ve tesisler ile MEB’e bağlı okullar ve kurumlar belirtiliyor. Geziler, ziyaretler ve kamplar da yer alıyor. Her yıl Diyanet İşleri Başkanlığı ev sahipliğinde “kültür şenlikleri” düzenlenmesi planlanıyor. Proje kapsamında yer alan tüm okul ve kurumlarda bir yıl süreli deprem bölgelerine yönelik “merhamet” ve “yardımseverlik” temalı destekleme çalışmaları da planlandı. ÇEDES sunumunda “Türk İslam Kültür Tarihi ve Medeniyet Bilinci” hedefi yer alıyor. Denetime ilişkin maddeler belirsiz. Koordinasyondan sorumlu Din Öğretimi Genel Müdürlüğünün yetki alanı olan okullar belli. Projeyle yetki alanı dışına çıkarak tüm okulları kapsıyor. Diyanet İşleri Başkanlığının da dine ilişkin kamu hizmeti görevi bu projeyle eğitim alanına doğru genişlemiş oluyor. Kamu kaynaklarının belirli bir inanca yönelik eşitsiz kullanıldığı izlenimi de oluşuyor. Eğitim-Sen ÇEDES’e ve izlenebilen bazı protokolllere dava açtı. Bunlara ilişkin soru önergeleri de verildi, ancak yanıtlar yeterli ve detaylı bilgiler içermiyor.

Protokollere ilişkin yapılan bir inceleme, değerler eğitimi kapsamındaki müfredat dışı etkinliklerin çoğunun çoğulculukla örtüşmeyen söylemler ve ÇEDES’te olduğu gibi din eğitimi unsurları barındırdığına işaret ediyor. Bu da, Türkiye açısından bağlayıcı olan çocuk hakları ve insan hakları norm ve standartları bakımından sorun teşkil ediyor. Sünni İslam referansları barındıran müfredat dışı etkinlikler, devletin tüm din ve inançlara eşit mesafede konumlanması gereken bir alanda tarafsız davranmadığını gösteriyor. Protokollerle herkesin aynı din veya inanca sahip olduğu varsayılıyor ve çeşitlilik görmezden geliyor. Protokoller kapsamında yürütülen etkinliklerde, çocukların din veya inanç özgürlüğü bakımından herhangi bir zorlamayla karşılaşıp karşılaşmadığı izlenmeli ve gerekli önlemler alınmalıdır.

Derslere ve müfredat dışı etkinliklere ilişkin durum özetlenecek olursa, Türkiye’nin taraf olduğu uluslararası sözleşmeler, din ve inanç özgürlüğünün güvence altına alınmasını, çocukların endoktrinasyona karşı korunmasını, okullarda sunulacak herhangi bir dini eğitimin çocukların, ebeveynlerinin ya da yasal vasilerinin beklentilerine uygun ve ayrımcılık oluşturmayan seçeneklerle birlikte sunulmasını şart koşuyor. Ancak, ilk ve ortaöğretimde sunulan zorunlu ve seçmeli derslerin içeriği AİHM kararları sonucunda değişmekle birlikte hâlâ din veya inanç özgürlüğü bakımından gerekli koşulları tam olarak sağlamıyor ve kimi durumda ayrımcılık oluşmasına neden olabiliyor. Belirttiğim nedenlerle müfredat dışı etkinliklerin gözden kaçırılmaması da önemli. Çocuk haklarının gerekleriyle ilgili evrensel insan hakları normları ve standartlarıyla uyumlu, farklı kesimlerin taleplerini ve ihtiyaçlarını dikkate alan bir modelin geliştirilmesi, temel bir ihtiyaç olarak geçerliliğini koruyor.

İnsan hakları norm ve standartlarına göre tarafsızlık, nesnellik ve çoğulculuk ilkelerini gözetmeyen bir din dersi devlet okullarında zorunlu olarak ya da mevcutta seçmeli derslerde ve müfredat dışı etkinliklerde olduğu hâliyle sunulamaz. Ancak din, ahlak ve değerler eğitimi kavramlarının sınırlarının net olmaması ve çoğulculuk ilkesinin uygulamadaki karşılığının yoruma açık olması, din eğitimi unsurları barındıran eğitimlerin Türkiye’de yalnızca ya da ağırlıklı olarak Sünni İslam inancı temel alınarak sunulmasına yol açabiliyor. Çoğunlukçu, ahlakı dindarlığa, dini de tek bir inanca indirgeyen eğitim programları çocukların “kendi kültürel kimliklerine tamamen saygılı, kaliteli eğitim alma” haklarını ihlal ediyor. Dini ve millî duyguları araçsallaştırarak yapılan ve “sosyal mühendislik” olarak nitelendirilebilecek her uygulama, toplumsal kutuplaşmayı derinleştirebilir, krizlerle mücadeleyi zayıflatabilir ve çoğulcu, kendine yeter birey ve toplum anlayışından uzaklaştırabilir.

ERG eğitimde din ve inanç özgürlüğünü yıllardır konu ediyor: 2004’te farklı kesimleri, farklı yaklaşım ve disiplinleri bir araya getirerek bir tartışma süreci başlattı. Ardından 2007’de Türkiye’de Din ve Eğitim: Değişim İhtiyacı Raporu ile önerilerde bulundu. Sonrasında da gelişmeleri izledi ve yayınlarına devam etti. O günlerden bu yana değişen bir şey oldu mu? O gün neler konuşuluyordu bugün neler konuşuluyor, tartışılıyor?

2007’deki rapor, yapım süreci ve içinde yer alan ilke ve öneriler nedeniyle oldukça önemli. Bu rapor için farklı paydaşlarla görüşmelere 2004 yılında başlandı. 2,5 yıllık müzakereler sonucunda ortak akılla üretildi. Hazırlanma sürecine ve metnine farklı inançlardan ve kanaatlerden, deneyimlerden çok kıymetli uzmanlar katılıp birlikte düşündü, samimi bir şekilde çözüm arayıp öneride bulundular. Bugün, böyle bir müzakere ve ortak akıl ortamı oluşturmak, o dönem olduğu kadar mümkün değil. Dayatma ve kutuplaşma artıyor. Yapılan değişikliklerin hangi ihtiyaca istinaden yapıldığına ilişkin nesnel dayanaklar yok ya da eksik. Farklı paydaşlar bir araya gelmiyor gibi görünüyor. Kutuplaşma araştırmaları da toplumsal olarak birçok konuda giderek ayrıştığımıza işaret ediyor.

O günlerden bu yana değişenleri paylaşmak için önce bu özel topluluğun önerileri ve ilkeleri nelerdi hatırlatmak isterim. Raporda, eğitimin; insan haklarına, din ve inanç özgürlüğüne saygıyı, din ve inançla ilgili olarak çoğulculuğu, çokkültürlülüğü, dinler arası anlayışı temel almasının ve ayrımcılıkla mücadele etmesinin, toplumsal barış ve bir arada yaşam için önkoşul olduğu belirtiliyor. “Bireylerin kendi inançlarıyla çelişen dini eğitim almama hakkı korumalıdır” ilkesi yer alıyor. Eğitimin, her dine ve mezhebe eşit uzaklıkta durulan bir laiklik anlayışı temeline oturtulması gereksiniminin altı çiziliyor. İlgili derslerden, din eğitimine yönelik konular çıkarılması; din kültürü, ahlak, felsefe ve sanat ağırlıklı konular konulması gerekliliği ifade ediliyor. İlgili derslerin isteğe bağlı olması, içerik ve materyallerinin katılımcı süreçlerle oluşturulması, ilgili dersleri uygulayacak olanlara verilen hizmet-içi eğitimlerin güçlendirilmesi, uygulama sürecinde izleme ve değerlendirme mekanizması kurulması, ilgili öğretmenlerin üniversite mezunu ve pedagojik formasyon sahibi olmaları, rapordaki öneriler arasında yer alıyor.

ERG, bu çalışmasının ardından yine çok farklı ve kıymetli uzmanların görüş ve katkı verdiği bir başka önemli adım daha attı. Şubat 2009-Kasım 2010 tarihleri arasında Avrupa Komisyonu’nun mali desteğiyle gerçekleştirdiği Eğitimde Haklar projesiyle “din ve eğitim” alanında önceki deneyimini zenginleştirdi, din ve eğitim konusunda adımlar atılırken karar vericilerin en fazla dikkat etmeleri gereken konunun çocukların hakları olduğu vurgulandı. Sorunların çözümü için, paydaşların tümü tarafından gözetilmesi gereken vazgeçilmez ilkeler, “çocuğun yüksek yararı ve bütüncül gelişim hakkı, çocuğun din ve inanç özgürlüğü, ebeveynlerin hakları ve demokratik değerler” olarak ifade edildi. ERG’nin iki çalışmasında da farklı inançlardan ve kanaatlerden uzmanlar yer aldı. Bunun altını bir kez daha çizmek isterim.

Türkiye’de de özellikle 1990’ların ikinci yarısından itibaren uluslararası eğilimler, ülkedeki toplumsal değişimler ve Avrupa Birliği süreci, Türkiye’de DKAB dersinin felsefesinin ve uygulamasının gözden geçirilmesini zorunlu kıldı. 2000’lere yaklaşırken din ve eğitim alanında hissedilen değişim gereksinimi sonucunda MEB, öğretim programlarını yeniledi. Ancak yenilenen DKAB öğretim programları Türkiye’de din ve eğitim konusunda toplumsal uzlaşı yaratmaya yetmedi. Bu dersin zorunlu olmasına ve dersin içeriğine ilişkin şikâyetler, özellikle iç hukukta ilgili mahkemelere taşındı. Uluslararası İnsan Hakları Mahkemesinde açılan davalar da oldu. Zorunlu DKAB dersinin yanı sıra ağırlığı artan ve zorunlu hâle gelen seçmeli dersler, müfredat dışı etkinlikler vb. de tartışmalara eklendi.

Peki bu konular üzerinde tartışmalar nasıl yürüdü; tartışmaları zora sokan, tıkayan neler oldu? Bunlar nelere sebep oldu? Tartışmaların gölgesinde kalanlar neler sizce?

Çocuk haklarına ve esenliğine, veri ve kanıta, çoğulculuğa, diyaloğa ve toplumsal barışa dayalı tartışma yapılmaması süreçleri tıkıyor. Türkiye’de kutuplaşma ve siyasetin eğitime -sosyal politikaların tamamına- etkisi uzun süredir ifade ediliyor. Bununla birlikte çocukların ve gençlerin onların bugününü ve geleceğini ilgilendiren tüm karar ve tartışmalarda görüşlerinin dinlenmemesi, ihtiyaçlarının dikkate alınmaması, karar alma süreçlerine etkin ve anlamlı katılımlarının olmaması daha sınırlı ele alınıyor. Yaygın medya ve sosyal medya da tartışmaları spekülasyona doğru itiyor maalesef. Kanıt, veri temelli tartışma ortamı yok denecek kadar azaldı.

Gölgede kalan bir alan da Anayasa. Anayasa’ya eğitimin amaçlarında uluslararası sözleşmeleri temel alan bir düzenleme eklenmeli; çocuk odaklılığa, çocukların bireysel gelişimini önceliklendirmeye, demokratik bir toplumda etkin katılımı sağlamaya, tüm insan haklarını her durumda gözeten bireylerin yetiştirilmesine ilişkin amaçlara vurgu yapılmalı. Türkiye’deki tüm çocukların iyi olma hâlini önceliklendiren ve çağdaş eğitim politikalarının uygulanmasına dayanak oluşturan sivil, bütünsel ve çoğulcu eğitim kanunu da bir diğer önemli ihtiyaç.

Bu kutuplaşmış ortamda, eğitimin bugünü ve geleceğini birlikte konuşmanın yollarını aramakta ve eğitimin kutuplaşmayı azaltma, ayrımcılığı önleme ve bir arada yaşama olanak sağlama rolünde ısrarcı olmalıyız. İstanbul Bilgi Üniversitesi Turkuaz Lab’ın 2020 yılında yayımladığı kutuplaşma araştırmasının bulguları, neden ısrarcı olmamız gerektiğini çok net gösteriyor. Araştırmaya katılanların yüzde 91’i, çocuklarının iyi eğitim almasını önceliklendiriyor; ancak yüzde 35,1’i kendisinden farklı olan topluluklardaki çocukların iyi eğitim alma haklarını yadsıyor. Bu, hiçbir topluluk için iyi bir durum değil.

İmam hatip okullarının yıllar içindeki öğrenci ve okul sayısı en sık kullanılan verilerden. Bu okullar için nasıl bir değişim söz konusu? ERG veri temelli konuşan, ihtiyacı bu açıdan da analiz etmeye çalışan bir kurum; din öğretimi konusunda talebi, ihtiyacı anlayabileceğimiz veriler var mı ya da ihtiyaç duyulan veriler neler?

İmam hatip okulları en tartışmalı ve spekülasyona açık konular arasında. Bu tartışmalar da çocukların, gençlerin yüksek yararı gözetilerek yapılmıyor. Etiketlemeye, ayrıştırmaya, kutuplaştırmaya yol açabiliyor. ERG olarak ortaöğretimde okul türlerine göre öğrenci oranlarını izliyoruz. Bu bize yıllar içinde okul türlerine giden öğrenci oranlarındaki değişimi gösteriyor. Aşağıdaki grafikte de görülebileceği gibi, Din Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı liselerdeki öğrencilerin oranı 2012-13 eğitim-öğretim yılında yüzde 9,6’yken, 2015-16’da, en yüksek oran olan yüzde 13’e yükseldi ve takip eden yıllarda düşüşe geçti. 2018-19 eğitim-öğretim yılında yüzde 11,7 olan oran geçtiğimiz eğitim-öğretim yılında yüzde 10,1’e geriledi. Bu oran, bir süredir %9-13 bandında yer alıyor. 2012-13 eğitim-öğretim yılında, örgün eğitimde okuyan öğrencilerin yüzde 45,6’sı genel ortaöğretim kurumlarına devam ediyordu. 2015-16’da yüzde 34,2’ye geriledi, geçtiğimiz eğitim-öğretim yılında yeniden yüzde 45,6’ya ulaştı. Özel ile mesleki ve teknik liselerde önemli oranda azalma var. Özellikle bu okullardan genel ortaöğretime bir geçiş var ve bunun nedenleri de anlaşılabilir. Mevcut ekonomik konjonktürde ve öğrenmeden ziyade sınavların yön verdiği bir eğitim sisteminde hanehalklarının üzerindeki eğitim harcama baskısı yüksek ve öğrenciler, ebeveynler kamusal ve nitelikli eğitim istiyorlar.

Grafik 1. Ortaöğretim Öğrencilerinin Program Türlerine Göre Dağılımı (%)

Okul türlerini değerlendirirken okul türüne göre öğrenci dağılımı, kurum ve öğrenci sayıları durumu anlamak için yeterli olmaz. Cinsiyete, bölgeye/ile ve okul türüne göre devamsızlık, okuldan erken ayrılma, kademeler arası geçiş oranları, yükseköğretime geçiş oranı, istihdam durumu, PISA, TIMSS, ABİDE benzeri uluslararası ve ulusal değerlendirmelerde akademik başarı durumları, bunun yanı sıra okula aidiyet, yaşamdan memnuniyet, geleceğe ilişkin hedefler, akran zorbalığı vb. sosyal ve duygusal öğrenme alanlarında çeşitli verileri birlikte değerlendirmek gerekir.

Din öğretimi kapsamında da eğitimde din ve inanç özgürlüğü çerçevesindeki göstergelere bakmak önemli olur. Bu çerçevede de sadece içerik ve eğitim yöntemlerine ilişkin göstergeleri düşünmemek gerekir. Yönetişim, finansman, yurtlar da dahil eğitim ortamları, öğretmenler vb. birçok alandaki göstergeleri bir arada değerlendirmek önemli. Örneğin, izleme ve değerlendirme mekanizmasının olup olmadığı, başka inanç grupları ve kanaatler için uygulamaların olup olmadığı, öğretmenlerin çocuk hakları ve kapsayıcı eğitim ilkeleri konusundaki yeterlikleri, ayrımcılık durumunda öğrencilerin ve ebeveynlerin yetkili ve yükümlü kurumlara ve mekanizmalara erişimi vb. göstergelere de bakılmalı. Erken çocukluk dönemindeki toplum temelli kurumlar ve ayrıca müfredat dışında sunulan etkinlikler de kapsanmalı. Ancak, bize göre en önemli göstergeler arasında eğitim sisteminin herhangi bir alanında pek olmayan çocuk katılımına ve çocukların diğer haklarına ilişkin olanlar geliyor. Örneğin müfredat dışı etkinlikler için sunulan hizmetlere yönelik çocukların değerlendirmeleri, tercih durumları bilinmiyor. Talep nedeniyle sunulduğu paylaşılan derslere ve uygulamalara ilişkin araştırma ya da veri de paylaşılmıyor. Dolayısıyla uygulamaların ne kadarı arz nedeniyle, ne kadarı talebe yönelik oluşturuldu bilemiyoruz. Uygulamalar sık değiştiği için ölçmek ve değerlendirmek, veri eksikliğini de ekleyince söz konusu olamıyor.

Türkiye’de din öğretimini konuşurken nasıl konuşmak gerekiyor, uygulamada nelere ihtiyaç var?

Kutuplaşma derinleşiyor. Bu da din öğretimi dahil birçok konuda beraber, ortak akıl üretmemizin önünde önemli bir engel. Bu engeli kavramsal karmaşa da zorlaştırıyor. Kanıt ve veri temelinde, nesnel bir şekilde tartışma güçleşiyor. “Din eğitimi” ve “din öğretimi” ya da “seçmeli” ve “isteğe bağlı” ifadeleri birbirinin yerine kullanılıyor. Bu karmaşa, tartışmaların doğru bir biçimde yorumlanmasını ve karşılaştırılmasını, dolayısıyla toplumsal taleplerin anlaşılmasını zorlaştırıyor. Ortak bir dil için çalışılmasının toplumsal diyaloğa katkı sağlayacağını düşünüyorum.

Dinlerin eğitimdeki konumu Anayasanın laiklik ilkesiyle uyumlu bir biçimde belirlenmeli. Bu konum, semavi dinlere mensup olmayan, kendilerini herhangi bir inanca ait görmeyen, farklı mezheplere mensup ve farklı evren anlayışına sahip yurttaşların haklarına saygı gösterecek şekilde kurgulanmalı. Eğitim süreç ve ortamları dışlayıcı, ayrımcı yaklaşımlardan arındırılmalı, ayrımcılık karşıtı düşünce ve tutumların geliştirildiği yerler hâline getirilmeli.

Eğitimde inanç veya din özgürlüğüne ilişkin stratejiler, farklı inanç gruplarının temsilcileri de dahil ilgili paydaşların etkin ve anlamlı katılımıyla, çocuğun yüksek yararını gözetecek ve ortak uzlaşıyı hedefleyecek biçimde geliştirilmeli ve uygulamaya konmalı.

Eğitimde din ve inanç özgürlüğüne duyarlı standartlar ve göstergeler mevcut çalışmalar ve araştırmalar değerlendirilerek belirlenmeli, sık aralıklarla, nesnel ve tarafsız değerlendirilmeli.

Zorunlu ve seçmeli din derslerinin öğretim programları, ideolojik ve politik kaygılarla değil, çocuğun yüksek yararı gözetilerek ve çocukların tam gelişimini sağlayacak mekanizmalar oluşturarak geliştirilmeli.

Türkiye, DKAB öğretim programında güncelleme yapmasına rağmen, ders hâlâ tam anlamıyla “çoğulcu” ve “kapsayıcı” bir yaklaşım benimsiyor diyemiyoruz. Ağırlıkla “Türk/İslam kültür ve değerlerini” temel alıyor. Uygulamada da sorunlar olduğunu sıkça duyuyoruz. DKAB dersi öğretim programı, daha net bir biçimde tüm dinlere ve inanç biçimlerine eşit mesafede duran, belirli bir dine dayalı olmayan bir ahlak anlayışını benimseyen; tarafsızlık, nesnellik, çoğulculuk ilkelerini temel alarak “dinler hakkında eğitim” veren bir yapıya dönüştürülmeli. Sünni İslam dışındaki din ve mezheplere ayrılan ünite ve kazanım sayısı gözden geçirilmeli. “Din eğitimi” unsurları gözden geçirilmeli. Ayrıca, zorunlu DKAB ve şimdi “zorunlu” seçmeli olan derslere yönelik muafiyet mekanizması farklı mezheplere, dinlere mensup bireyler ve kendisini herhangi bir inanca mensup görmeyenler için hâlâ sorunlar barındırıyor. Çocukların ve ebeveynlerin inançlarını açıklamak zorunda kalmayacakları, etkili bir muafiyet mekanizması kurulmalı. Derslerin içeriğinde “Devlet Okullarında Dinler ve İnançlar Hakkında Öğretime İlişkin Toledo Kılavuz İlkeleri” yol gösterici olabilir. Kılavuz kapsayıcılık, doktrinsel olmama ve yansızlık ilkelerine vurgu yapıyor.

Din ve inanç özgürlüğünü güvenceye almak amacıyla, okullarda yeterli sayıda seçmeli ders de sunulabilmeli ve seçme özgürlüğü güvenceye alınmalı. Okullar ders seçimi konusunda velileri ve öğrencileri yönlendirmemeli. Yönlendirme ya da seçme/seçmeme konusunda baskıcı durumlara karşı önleyici tedbirler alınmalı, izleme ve denetleme çalışmaları yürütülmeli.

Tüm eğitim-öğretim materyallerinde ve ortamlarında cinsiyet, etnik, dinsel, kültürel kimlik, dil, siyasal görüş ya da toplumsal sınıf açısından ayrımcılık yapan ya da böyle bir ayrımcılığı çağrıştıran hiçbir ifadeye, malzemeye yer verilmemeli. Farklı dinsel, etnik, kültürel gruplara yönelik düşmanlık doğuracak anlatımlar silinmeli.

Din öğretimi finansmanının ağırlıkla belirli bir inanca/mezhebe yönelik olması, eşitlik ilkesi ve ayrımcılık yasağı bakımından sorun teşkil ediyor. Adil finansman da önemli.

Eğitime ilişkin daha geniş bir çerçeveden kritik bir soru(n) da gözden kaçırılmamalı: Türkiye neyi hedefliyor? Mevcut ve bizi bekleyen dünya düzeninde işgücü piyasasında sessizlik ve uyum içinde çalışacak, otoriteyi kabullenen gençleri mi yoksa değişime hazır, açık, özgür, yaratıcı, sorun çözebilen, farklılıklarla bir arada yaşamayı ve sürdürülebilirliği önceliklendiren, kendine/topluma yeter gençleri mi?