ERG Blog – ERG

Uzmanlar Doğa Temelli Eğitim Bildirisini ve Türkiye’deki Durumu Değerlendiriyor

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:45:53 +0000

Ayşe Kula İlhan, Bal Kuşu Doğa Temelli Eğitim & Ç/DEA

Türkiye’nin doğayla kurduğu ilişki hem tarımsal hem de derin bir yaşam felsefesine dayanıyor. Türkiye’nin köylerinde doğayla uyumlu yaşam biçimleri, yüzyıllardır süregelen bir bilgi birikimi oluşturuyor. Bu bilgi, modern eğitim sisteminde yer bulamasa da, doğa temelli eğitimin özünü oluşturuyor. Babamın 1984’te köy okulundaki tarım dersinde yetiştirdiği bostanı, babaannemin kalbiyle fısıldadığı kurda, kuşa, aşa sözleri, dedemin ormana girerken baltasını mendille kapatarak doğanın kalbine iliştirdiği “zarar vermeye değil, ihtiyaç kadar almaya geldim” sözleri, komşularımızla dayanışarak ürettiklerimiz… Hepsi doğayla kurulan bağın sessiz öğretmenleri. Bu örneklere baktığımızda doğa temelli eğitim, salt doğada yapılan etkinlikler olmaktan çıkıyor; kültürel ekolojiyi, yerel üretim biçimlerini ve topluluk dayanışmasını da kapsıyor.

Bu sebeple bildiride yer alan, doğa temelli eğitimin yalnızca pedagojik bir yaklaşım değil, aynı zamanda toplumsal bir dönüşüm aracı olduğu fikri, Anadolu’nun doğayla kurduğu kadim ilişkiyle anlam kazanıyor.

Türkiye’de günümüzde hızlı kentleşme, çocukların doğayla temasını ciddi biçimde sınırlıyor. Özellikle büyük şehirlerde yaşayan çocuklar için doğa, çoğu zaman yalnızca okul gezilerinde deneyimlenen bir “etkinlik” hâline geliyor ya da ekranlardan tanınıyor. Oysa doğa temelli eğitim yaşamın kendisi ve sadece kırsalda değil, şehirde de mümkün. Okul bahçeleri, parklar, hatta balkonlar bile çocukların doğayla bağ kurabileceği alanlara dönüşebilir. Doğa çok uzaklarda değil pencerenin ardında, hemen yanı başımızda, kendi içimizde saklı çünkü doğa biziz.Her birimiz doğanın parçasından öte doğanın kendisiyiz. Doğa temelli eğitimin sürdürülebilirliği, sadece öğretmenlerin değil bir zamanlar çocuk olan tüm yetişkinlerin bu yaklaşımı benimsemesiyle mümkün. Türkiye’de bu konuda çaba gösteren sivil girişimler olsa da, sistematik bir destek mekanizması hâlâ eksik. Tüm yetişkinlerin doğa temelli eğitim ile tanışması, çocukların doğayla yeniden bağ kurmasının anahtarı olabilir. Doğa temelli eğitim, yalnızca belirli sosyoekonomik grupların erişebildiği bir ayrıcalık olmamalı. Türkiye’de kırsal bölgelerde yaşayan çocuklar doğayla iç içe büyürken, kent merkezlerindeki çocuklar bu deneyimden mahrum kalmamalı. Bu dengesizlik, doğa temelli eğitimin kapsayıcı bir politika hâline getirilmesi gerektiğini gösteriyor. Her çocuğun doğayla bağ kurma hakkı, eğitimde fırsat eşitliği perspektifinden ele alınmalı.

İklim değişikliğinin etkilerini yoğun biçimde hisseden Türkiye’de, doğa temelli eğitim artık bir tercih değil, ekolojik bir zorunluluk. Bu noktada, Salzburg Global’in doğa temelli eğitim bildirisi Türkiye için ilham verici bir çerçeve sunuyor. Ancak bu vizyonun gerçek anlamını bulabilmesi, Türkiye’nin doğa kültürünü, yaşam deneyimlerini ve toplumsal ihtiyaçlarını merkeze alan bir yaklaşımla mümkün olabilir.

İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

Doğa Temelli Eğitim Bildirisi hem pedagojik bir öneri hem de bir sistem eleştirisi. Bildiri, iklim krizi, biyoçeşitlilik kaybı ve eğitim sistemlerinin yetersizlikleri arasında doğrudan bir bağ kuruyor ve Doğa Temelli Eğitimi (DTE) bütüncül bir yanıt olarak öneriyor. Türkiye’nin bu çağrıya verdiği ve verebileceği cevap ne tamamen iyimser ne de tamamen karamsar.

Bir yanda eşsiz bir ekolojik çeşitlilik var, diğer yanda ise hızla betonlaşan şehirler. Bir yanda toprağın, suyun, rüzgârın hâlâ gündelik hayatın parçası olduğu coğrafyalar var, diğer yanda doğayla teması neredeyse tamamen sınıf duvarlarının dışına itilmiş bir eğitim düzeni. Bu fiziksel ortam, çocukların ve eğitimcilerin doğadan uzak bir öğrenme biçimini olağan ve normal kabul etmesine yol açıyor. Oysaki doğada öğrenme çoğu çocukta dikkat süresini artırıyor, duygu durumlarını düzenlemelerini kolaylaştırıyor ve sosyal bağları kuvvetlendiriyor. Doğayla temas eden çocuklar daha meraklı ve daha empati duygusu yüksek şekilde yetişebiliyor. Doğa Temelli Eğitim tam da burada devreye giriyor. Ağaçlar, kuşlar, böcekler ders müfredatının bir konusu olmaktan çıkıp gölgesiyle, uçuşlarıyla, kanatlarıyla, mevsimle ilişkisiyle öğrenmenin aktif bir parçası haline geliyor.

Türkiye’de bu anlayışın izlerini görmek mümkün. Müfredatta çevre eğitimi ve sürdürülebilirlik temaları hâlihazırda mevcut. Ayrıca, STK’lar ve bazı okullar tarafından yürütülen iklim değişikliği, çevre, doğa, hayvanlar, bitkiler ve yenilenebilir enerji temalı atölyelerin sayısının da her geçen gün arttığını görüyoruz. Bu tablo bize Türkiye’nin DTE’den çok da uzak olmadığını gösteriyor. Öte yandan, bu çalışmaların çoğunun proje bazlı, bireysel çabalarla yürütülen ve sürdürülebilirlik bakımından sıkıntı çeken girişimler olduğunu görebiliyoruz. Burada önemli olan DTE’nin kalıcı ve yaygın bir sisteme dönüşmesinin sağlanması.

Türkiye’de DTE’yi yaygınlaştırabilmek için atılabilecek somut adımlar arasında mahalle ve belediye ölçeğinde küçük ama etkili girişimler yer alabilir. Alternatif eğitim yapıları DTE için öncülük edebilir. Okul bahçeleri yeşillendirilebilir, haftalık doğa yürüyüş günleri düzenlenebilir ve STK – okul – belediye – üniversite işbirliği güçlendirilebilir. Müfredat baskısının hafifletilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi, pedagojik hareket alanının genişletilmesi ve çocukların doğada bulunmasına dair bir güven kültürünün oluşturulması bu sürecin temel taşları. Tüm bunlar DTE’nin yaygınlaştırılmasında uygulanabilir hedefler.

Buradaki en önemli nokta, doğayı eğitim sistemine entegre etmekten daha fazlasını hedeflemek. Asıl mesele, eğitim sistemini doğayla uyumlu hale getirmek. Yalnızca dersi doğada vermek değil; zamanı, başarı ölçütlerini, öğretmen rolünü ve öğrenme anlayışını yeniden ele almak. Belki de başlangıç çok daha sade olabilir. Haftada bir dersin dışarıda gerçekleştirilmesi, okul bahçesinde küçük bir ekosistem alanı oluşturulması, öğrencinin bulunduğu yerle ilişki kurmasına alan açılması gibi küçük başlangıçlar bile bir nebze öğrenmede olumlu etkiler yaratabilir. Büyük değişimler ise çok daha büyük bir dönüşüm gerektirebilir.

Bu dönüşüm Türkiye’de bir gecede gerçekleşemez. Ancak bu, mümkün olmadığı anlamına da gelmez. Salzburg Bildirisi “Şimdi eylem zamanı!” diyor. Türkiye açısından belki şöyle demek daha gerçekçi: “Şimdi küçük ama kalıcı adımların zamanı!”.

Murat Doğan, Ç/DEA & Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi

Bildiride yer alan başlıkları ve çözüm önerilerini Türkiye’deki eğitim ekosistemi açısından son derece yerinde buluyorum. Ancak 19 yıllık bir saha deneyimiyle, bu önerilerin gerçek bir karşılık bulabilmesi için şu noktaların kritik olduğunu düşünüyorum:

Sivil toplumun gücü ve resmi yaklaşımın esnetilmesi: Deneyimlerimiz gösteriyor ki en iyi projeler dahi Bakanlık eliyle bir ‘hizmet içi eğitim’ zorunluluğu olarak sunulduğunda, etkisini ve samimiyetini yitirebiliyor. Bu yaklaşımın pedagojik bağlamından kopmaması için Öğretmen Ağı, ÖRAV gibi sivil yapılarla işbirliği yapılması önemli. MEB öncülüğünde ama sivil toplumun esnekliğiyle kurgulanan eğitimler, muhatabıyla çok daha nitelikli bir şekilde buluşacaktır.

Doğayı ormana hapsetmemek (Bozkırın Hafızası): Şu an Türkiye’de sunulan doğa eğitimlerinin neredeyse tamamı ‘orman’ odaklı ve çoğu zaman yüksek ücretli modüllere sıkışmış durumda. Oysa doğa bir bütündür; Anadolu’nun kadim coğrafyası olan bozkırı es geçmemeliyiz. Hayrettin Karaca gibi ülkemize mal olmuş ustaların eserlerinden yararlanılabilir. Doğayı sadece ormana indirgemek, çocukların kendi yakın çevresindeki ekosistemi görmezden gelmesine neden olur.

İyi oluş ve metropol sıkışmışlığı: Nüfusun büyük kısmının binalar arasına sıkıştığı metropollerde, çocukların günün büyük bölümünü beton avlulu okullarda geçirmesi bir ‘iyi oluş’ krizine yol açıyor. Bildirideki ‘okul bahçelerinin dönüştürülmesi’ hedefi, bizim çocuklarımız için bir eğitim tercihinden öte, psikososyal bir rehabilitasyon ihtiyacıdır.

Üst politika ve siyasi irade: Bildirideki 2040 hedefi gibi somut adımların Bakanlık düzeyinde, en üst perdeden sahiplenilmesi hayati önem taşıyor. Bakanın bizzat dahil olduğu bir program veya üst politika beyanı; sahadaki idealist öğretmenlerin ve idarecilerin elini güçlendirecektir. Bu sayede okul bahçesindeki betonu kırmak bireysel bir inisiyatif değil, ulusal bir vizyonun parçası haline gelecektir.

Ergün Eren, Serpil Orman Okulları & Ç/DEA

Günümüz dünyasında, doğayı öğrenmenin merkezine alma oldukça önemli ancak idealist bir yaklaşım. Bence sıralama; doğayı, öğrenenin bedeni, ruhu ve son olarak da aklıyla buluşturmak şeklinde olmalı. Orman okulunda çalışan bir öğretmen olarak çocukların duvarların ve sınırların dışına çıktıklarında ruh hallerinin, “bakışları”nın sonra da “görü”lerinin her defasında nasıl değiştiğini gözlemliyorum. Ayakkabıları ıslatan çiğ damlaları, bahar çiçeklerinin kokusu ve renkleri, bir anda yükselen tiz bir şahin çığlığı ve artık kalın montlarını giyme ihtiyacını hissetmiyor oluşları – binlerce liraya alınan “duyu bütünleme” seanslarına birkaç yürüyüşten sonra artık ihtiyacı kalmayan çocuklar… Soludukları hava ve nefes alışları değişen çocuklar.

Kızılgerdanlar, arapbülbülleri ve çam baştankaralarının ötüşüyle yüzlerine yayılan istemsiz gülümseme. Ve nihayet; sadece bir hafta önce gittikleri yolda yeni yeşeren otlar, dikkatli gözlerden kaçmayan mantarlar ve bazen de fırtınada yıkılan kocaman ağaçlar. Bilimsel gözlem, mevsim döngüleri ve doğanın güçlerine dair dopdolu bir ders. Hem de yapılandırılmamış.

Bildiriyi tekrar tekrar okudum ve en başından beri aynı şeyi düşünüyorum; bir otobüs ve uzmanlık alanı çocukların keşfetmesi için onları kendi hallerine bırakmak olan iyi bir eşlikçi. Bu şehrin, bu ülkenin, bu dünyanın çocuklarıyla doğa arasında köprüyü kurmak bu kadar kolay işte.

NOT: “Otobüs ne kadar çevreci?” ya da “İlla uzak bir yere mi gidilmeli?” sorularına cevabım daha çevreci ve kısa mesafeli çözümlerin, gerekli tanıtımlar yapıldıktan sonra hali hazırda gerçekleştirilebilecek olması.

Doğa Temelli Eğitim ile Başka Bir Öğrenme Mümkün

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:30:14 +0000

Türkiye’de eğitim, uzun süredir sınav baskısı, akademik başarı göstergeleri ve merkezi politikalar etrafında şekilleniyor. Aynı anda derinleşen bir iklim krizi, hızlanan biyoçeşitlilik kaybı ve artan sosyal eşitsizlikler var. Çocukların ve gençlerin iyi olma hâli zayıflıyor. Öğretmenler tükenmişlik yaşıyorlar. Bu tablo karşısında eğitim sisteminin yalnızca içerik güncelleyerek yol alması mümkün görünmüyor. Öğrenmenin zeminiyle, mekânıyla ve yönüyle ilgili daha köklü bir dönüşüme ihtiyaç var.

Eylül 2025’te Avusturya’da düzenlenen “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” oturumu, Salzburg Global Seminar öncülüğünde koruma, çevre ve eğitim alanlarından temsilcileri bir araya getirdi. Bu buluşma sonunda yayımlanan Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi, doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmeyi küresel krizler karşısında acil bir öncelik olarak tanımlıyor. Bildiri, pedagojik bir tercih önermenin yanı sıra krizler çağında eğitimin yönünü yeniden düşünmeye çağırıyor.

Türkiye açısından bu çağrının özel bir anlamı var çünkü bu coğrafya hem ekolojik çeşitlilik hem de kültürel miras bakımından son derece zengin. Aynı zamanda hızlı kentleşme, betonlaşma, afetler ve iklim etkileri nedeniyle kırılgan. Okulların büyük bölümü beton avlulara, kapalı sınıflara ve doğayla teması sınırlı bir gündelik yaşama sıkışmış durumda. Çocukların toprağa, suya, ağaca temas etmeden büyüdüğü bir eğitim deneyimi giderek yaygınlaşıyor.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Bu sorunlara yanıt olabilecek Doğa Temelli Eğitim nedir sorusuna verilecek yanıt basit: Doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek. Dersleri açık alana taşımak bunun bir parçası, ancak mesele yalnızca mekân değişikliği değil. Asıl mesele, doğayla birlikte düşünmek, doğayla öğrenmek ve doğa için eyleme geçmek. Bu yaklaşım, öğrencinin ve öğretmenin (hatta tasarıma göre okuldaki diğer tüm paydaşların) doğayla bağını yeniden kurmasını, kendisini doğadan ayrı değil onun parçası olarak görmesini hedefliyor.

Bu perspektif, Uluslararası Doğa Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu (IUCN CEC), BirdLife International gibi uluslararası ve TEMA Vakfı, ÇEKÜL Vakfı, Doğa Derneği gibi ulusal kurumların uzun süredir savunduğu ve uyguladığı ekolojik okuryazarlık çerçevesiyle de örtüşüyor. Aynı şekilde Birleşmiş Milletler’in Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ve Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi ile de doğrudan ilişkili. Bildirinin en güçlü tarafı, bu hedefleri soyut bir politika metni olarak bırakmaması; ebeveynden öğretmene, okul liderinden politika yapıcıya kadar herkesi doğa temelli eğitim için eyleme çağırması.

Türkiye’de Doğa Temelli Eğitimin nasıl olabileceğini birlikte düşünelim. Karadeniz’de fen dersinin dere kenarında yapılması, öğrencilerin su kalitesini ölçmesi ve bunu bölgedeki HES’ler ya da tarımsal faaliyetlerle ilişkilendirmesi bir başlangıç olabilir. İç Anadolu’da bir okulun bahçesinin tozlayıcı böceklerin geldiği bir bahçeye dönüştürülmesi, öğrencilerin yerel bitki türlerini gözlemlemesi ve yerel tohumlarla çalışması somut bir adım olabilir. Matematik dersinde bir ağacın yıllık büyüme halkalarının incelenmesi, coğrafyada mikroiklim analizi yapılması, sosyal bilgiler dersinde yerel üretim ve ekolojik değişim üzerine saha çalışmaları yürütülmesi bu yaklaşım için iyi örnekleri oluşturabilir. Yerel bilgiye dayalı tarım pratiklerinin ders içeriğine entegre edilmesi ise öğrencinin yaşadığı yerle ilişkisini güçlendirebilir.

Doğa Temelli Eğitim İçin Atılabilecek Adımlar

Bu ve benzeri örneklerin sürdürülebilir olması için sistem düzeyinde adımlar gerekiyor. Millî Eğitim Bakanlığı ne yapabilir? Öğretim programlarında doğayla öğrenmeye daha fazla alan açan esneklikler tanımlayabilir. Mevcut kazanımları açık alan, saha çalışması ve yerel bağlama dayalı uygulamalarla ilişkilendiren rehberler yayımlayabilir. Hizmet içi öğretmen eğitimlerine Doğa Temelli Eğitim modülleri ekleyebilir. Bu modüller yalnızca teorik değil, uygulamalı ve yerel örneklerle güçlendirebilir. Okul bahçeleri için ulusal bir dönüşüm programı başlatabilir. Beton zeminlerin azaltılması, yerel bitkilendirme, açık hava sınıfları ve mini ekosistem alanlarının (sulak alan, çayır, vb) oluşturulması için standartlar geliştirebilir. Ölçme ve değerlendirmenin parçası olarak proje, saha çalışması ve doğa temelli öğrenme çıktılarının daha görünür olmasını sağlayabilir; buna ilişkin göstergeler ekleyebilir. Çevre, Şehircilik ve İklim Değişikliği Bakanlığı ile Tarım ve Orman Bakanlığı gibi kurumlarla protokoller yaparak okulların millî parklar, sulak alanlar ve orman alanlarıyla düzenli temas kurmasını teşvik edebilir.

İl Millî Eğitim Müdürlükleri (MEM) ne yapabilir? İl düzeyinde yerel ekosistem haritaları çıkarılabilir. Hangi ilçede hangi doğal alanlar, tarımsal üretim biçimleri, sulak alanlar, kıyı sistemleri ya da ormanlık alanlar var; bunlar eğitimle nasıl ilişkilendirilebilir sorusuna sistematik yanıt üretilebilir. İl MEM’ler, yerel üniversiteler, belediyeler ve sivil toplum kuruluşlarıyla işbirliği protokolleri yaparak öğretmenlere saha ve uzmanlık desteği sağlayabilir. Her ilde örnek “doğa temelli okul” pilot uygulamaları başlatılabilir ve iyi örnekler yaygınlaştırılabilir. İl düzeyinde öğretmen toplulukları oluşturularak doğada öğrenme deneyimleri paylaşılabilir ve mesleki öğrenme ağları kurulabilir. Ayrıca, afet riski yüksek bölgelerde açık alanların pedagojik ve psikososyal işlevi gözetilerek okul bahçeleri kriz dayanıklılığı perspektifiyle yeniden tasarlanabilir. Doğa Temelli Eğitim yalnızca öğretmenin inisiyatifine bırakıldığında kırılgan olur. Politika, rehberlik, kaynak ve yerel koordinasyonla desteklendiğinde ise sistemik bir yapıya dönüşür.

Türkiye Coğrafyasının Pedagojik Potansiyelini Eğitime Taşımak Önemli

Türkiye’nin farklı coğrafyaları halihazırda çok güçlü bir pedagojik potansiyel taşıyor. Karadeniz’in dereleri, Ege’nin zeytinlikleri, İç Anadolu’nun bozkır ekosistemleri, Doğu Anadolu’nun yüksek dağ çayırları, Akdeniz’in kıyı sistemleri. Mesele bu zenginliği ve çeşitliliği eğitim sisteminin kenarında değil merkezinde düşünmek. Belirtilen örnekler hiç yapılmıyor değil. Türkiye’nin dört bir yanında bu tür çalışmalar yürüten öğretmenler ve kurumlar var. Ancak, maalesef doğa temelli eğitim hâlâ net ve güçlü bir politika tercihine pek dönüşemedi. Bakanlık, İl MEM ve okul düzeyinde elbette çok önemli ve değerli gelişmeler oldu. Bununla birlikte, ağırlıkla öğretmenlerin veya okulların tercihine, inisiyatifine bağlı münferit uygulamalar olarak ilerliyor. Bu uygulamalar da doğada, doğayla ve doğa için öğrenmenin mümkün olduğunu gösteriyor.

Salzburg Global’in Doğa Temelli Eğitim bildirisinde yerel/yerli toplulukların bilgi sistemlerinden öğrenmenin altı da çiziliyor. Türkiye’de bu çağrı, Anadolu’nun çok katmanlı hafızasını dikkate alma anlamına geliyor. Toprakla, suyla, hayvanlarla kurulan geleneksel ilişkiler, mevsim bilgisi, yerel üretim pratikleri, sözlü kültür… Bu türden bilgi biçimleri folklorik bir unsur değil, pedagojik bir kaynak. Adeta birer hazine.

Beton Okul Bahçeleri Dönüştürülebilir

Bildirideki başka önemli başlık ise okul bahçeleri. 2040’a kadar bir milyon daha yeşil okul bahçesi hedefi iddialı görünebilir. Türkiye’de ise ilk adım beton zeminleri dönüştürmekle başlayabilir. Okul bahçelerini ağaçlık alanlar, yerel bitkiler, küçük ekosistemler ve açık hava öğrenme alanlarıyla düzenlemek öğrencilerin iyi olma hâli üzerinde doğrudan etkili olur. Deprem gerçeğiyle yaşayan bir ülkede, açık alanların pedagojik olduğu kadar psikososyal açıdan da koruyucu işlevi var. Açık alanda öğrenen çocukların stres düzeyleri düşer, dikkat süreleri artar, sosyal ilişkileri güçlenir. Öğretmenler için de bu yaklaşım, mesleki anlamı, öğrenmeyi yeniden oluşturma imkânı sunar. Eğitim müfredat yetiştirme faaliyeti olmaktan çıkıp ilişkisel ve deneyimsel bir sürece dönüşür.

Çevre Eğitiminin Müfredatta Görünür Olması Yeterli Değil, Doğayla Temas Gerekli

Türkiye’de son yıllarda iklim eğitimi, biyoçeşitlilik, sürdürülebilirlik gibi başlıklar müfredatta daha görünür hâle geldi. Bununla birlikte içerik eklemek tek başına yeterli değil. Doğayla temas etmeyen bir iklim ya da çevre eğitimi soyut kalır. Doğa Temelli Eğitim, bilgiyi deneyimle buluşturur. Salzburg Bildirisi’nin önemi de burada. Bildiri, küresel krizleri birbirinden kopuk başlıklar olarak değil, ilişkisel bir bütün olarak ele alıyor. Eğitim krizinin, iklim krizinden ve sosyal adalet krizinden ayrı düşünülemeyeceğini ifade ediyor.

Biz de Türkiye için eylem çağrısı yapalım. Her okul küçük bir adımla başlayabilir. Bir dersin açık alana taşınması, bir okul bahçesinin dönüştürülmesi, yerel bir doğa alan için çalışılması, öğretmenlerin mesleki gelişim programlarına Doğa Temelli Eğitim yaklaşımının entegre edilmesi. Politika yapıcılar için ise daha yapısal bir sorumluluk çağrımız var. Müfredat esnekliği, okul bahçelerinin yeniden tasarımı, öğretmen eğitimi programlarının güncellenmesi ve yerel yönetimlerle işbirliği.

Hem Doğayı Koruyan Hem de Doğanın Parçası Olduğunu Hisseden Çocuklar İçin…

Doğayla bağ kurmak bu çağda temel bir hak ve ihtiyaç. Her zaman olduğu ve alışılageldiği gibi çocukların doğayı koruyan bireyler olmasını amaçlamak yetmeyecek. Onların doğanın bir parçası olduklarını hissederek gelişmeleri söz konusu olmalı. Bildiride geçen “Eylem zamanı” ifadesi ise öylesine bir slogan değil. Türkiye’nin afetlerle, iklim etkileriyle ve toplumsal kırılganlıklarla yüzleştiği bir dönemde, doğayı öğrenmenin merkezine almak eğitimde onarıcı bir yön açabilir.

Özetle, bugün bir ağaç için, bir ağacın altında değil, bizatihi bir ağaçla ya da sulak alanla, çayırla, kuşla, kelebekle yapılan bir öğrenme süresi, daha dirençli ve daha farkında bir topluma atılan bir adım olabilir.

Salzburg Doğa Temelli Eğitim

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:04:30 +0000

Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi*

Dünya, birbirleriyle etkileşen ve birbirini güçlendiren çok sayıda küresel krizle karşı karşıya. Biyoçeşitlilik kaybı ve iklim değişikliğini de içeren çevresel krizler, her kıtada yaşanan sosyal adalet krizleri ve çocukları gelişimleri için ihtiyaç duydukları becerilerle donatmakta zorlanan sistemlerimiz nedeniyle bir eğitim krizi var. Doğa Temelli Eğitim (DTE), karmaşık ve birbiriyle bağlantılı bu zorlukların çoğuna uygulanabilir, acil ve umut verici bir çözüm sunuyor. Öğrenmenin merkezine doğayı yerleştirmek, daha sağlıklı bir gezegen için daha iyi koruyucular hâline gelen, daha sağlıklı, daha mutlu ve daha bilinçli insanlarla sonuçlanıyor. Şimdi eylem zamanı.

Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı

İklim krizinin aciliyetinden hareketle, koruma, çevre ve eğitim alanlarından liderler, “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” başlıklı bir oturum kapsamında Salzburg Global’de 8-13 Eylül 2025 tarihleri arasında bir araya geldiler. Enerji ve uzmanlıklarını birleştirerek Doğa Temelli Eğitimi yaygınlaştırmak ve çok sayıda küresel zorluğun üstesinden gelmek için bir yol haritası geliştirdiler.

Dünya liderleri, 2030 yılına kadar biyoçeşitlilik kaybını tersine çevirmeyi ve iklim değişikliğiyle mücadele etmek için acil önlemler almayı taahhüt etseler de ülkelerin çoğu bu hedeflere ulaşmak için DTE’nin gücünü henüz harekete geçirmedi. Bu Salzburg Bildirisi, eğitim liderlerinden, doğayı eğitim sistemlerimize entegre etme taahhüdü istiyor. Bildiri; eğitimcileri, aileleri, okul liderlerini ve diğer tüm paydaşları, insanlara ve gezegene fayda sağlamak amacıyla DTE’yi geniş ölçekte entegre etmek için inisiyatiflerini ve hayal güçlerini kullanmaya davet ediyor.

Salzburg Global oturumu, TUI İhtimam Vakfı, Uluslararası Doğayı Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu, Kanada Yaban Hayatı Federasyonu ve diğer ortaklarla işbirliği içinde tasarlandı.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Doğa Temelli Eğitim, doğayı öğrenmenin merkezine getiren eğitim stratejilerinin bütünüdür.

Basitçe ifade etmek gerekirse bu, sınıfta daha çok doğaya yer verilmesi ve derslerin daha çoğunun doğada yapılması anlamına gelir; örgün eğitim ile yaygın ve serbest öğrenmeyi kapsar.

DTE, öğrenenlere doğayla derin bağlantılarını ve bu ilişkinin onarıcı bir gelecek inşa etmekte kritik olduğunu hatırlatır. Öğrencilere gelişmek için ihtiyaç duydukları becerileri, bilgiyi ve zihin yapılarını kazandırırken aynı zamanda öğrencinin ve öğretmenin iyi oluş hâlini destekler ve doğa ile gezegeni daha sorumlu sahiplenmeyi teşvik eder.

Bu potansiyeli harekete geçirmek için öğrenmenin deneyime dayalı ve duygusal olması gereklidir. Bunu sihir yaratma kapasitesine sahip doğada yaparak, ilişkilerin genel olarak daha derinlemesine kavranmasının kapılarını açabiliriz.

Eylem Çağrısı

Doğayla olan bağımızı yeniden kurmak; öğrenmeyi dönüştürecek, esenliği iyileştirecek ve onarıcı bir gelecek oluşturmaya yardımcı olacak acil ve ulaşılabilir bir önceliktir. İster ebeveyn, ister öğretmen, ister lider ya da politika yapıcı olun, oynayacağınız hayati bir rol var. Bugün doğayla küçük bir bağ kurarak başlayın ve okulunuzda ya da eğitim sisteminizde etkisi olan kişileri, öğrenme, iyi olma hali ve gezegensel krizleri ele almak amacıyla Doğa Temelli Eğitimin tüm okul ve topluluklarda benimsenmesini hızlandırmaya teşvik edin.

Doğa Temelli Eğitim İçin Bir Yol Haritası

Salzburg Global Üyeleri, öğrenmenin merkezine doğayı getirme ortak hedefiyle, çeşitli sektör paydaşlarından oluşan küresel bir ağ kurmaya ve bu ağı desteklemeye kararlıdır. Bu çabalar, Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ile BM Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi hedeflerine ulaşmak için kilit öneme sahiptir. Aşağıdaki iddialı, hayati ve birbiriyle bağlantılı hedeflere ulaşacağız:

Hayal gücü ve inisiyatif yoluyla: Ebeveynleri ve bakım verenleri, öğretmenleri, okul liderlerini, oyun çalışanlarını, yaygın eğitim liderlerini, politika yapıcıları ve diğer herkesi, hayal güçleri ve yetenekleri dahilinde doğayla bağlantılarını yeniden kurmaya ve bunu her gün biraz olsun yapmak için adım atmaya teşvik ediyoruz.

Doğayı eğitime entegre ederek: Eğitimi Dönüştürme Zirvesi’nde DTE’yi uygulamayı taahhüt eden 30 ulusal hükümeti, ilerlemeyi hızlandırmaya, en iyi uygulamaları paylaşmaya ve diğer ülkeleri taahhütte bulunmaya ve harekete geçmeye teşvik etmeye çağırıyoruz.

Yerlilerin bilgisinden ve insan-doğa bağlantısını hiç kaybetmemiş olanlardan öğrenerek: DTE faaliyetlerini tasarlarken, liderler yerli toplulukların bilgi sistemlerini göz önünde bulundurmaya ve mümkün olan her yerde onlarla birlikte tasarım yapmaya davet ediliyor; çünkü bu topluluklar, öğrencileri bulundukları yer, tarih ve topraklarıyla bağlayan uygulamalar yoluyla doğayı eğitim sistemlerine yerleştirme konusunda derin bilgiye sahiptir.

Eğitimcilerle ortaklık kurarak doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek: Eğitimcilerin uzmanlığına değer veren, yerel bağlamları tanıyan, kaynakları ve desteği eğitimcilerin misyonu ve öncelikleriyle uyumlu hâle getiren, koruma, çevre ve eğitim sektörleri arasında bir ortaklık yaklaşımını destekliyoruz.

Okul bahçelerini yeşillendirerek: Okul alanlarını doğa açısından zengin ortamlara dönüştürmek, fiziksel ve zihinsel sağlığı, sosyal ve bilişsel becerileri, yaratıcılığı ve akademik performansı geliştiren güçlü bir araçtır. Salzburg Global Üyeleri, politika yapıcıları ve okul topluluklarını 2040’a kadar bir milyon yeşil okul bahçesi daha yapmak için işbirliği yapmaya davet ediyor.

İlerlemeyi ölçmeye yatırım yaparak: Eğitim ve iklim araştırma topluluklarını, Doğa Temelli Eğitim alanındaki ilerlemeyi izlemeye yönelik küresel bir göstergenin geliştirilmesini finanse etmeye teşvik ediyoruz.

DTE vizyonunun geniş ölçekte hayata geçirilmesi için kaynakların sağlanmasıyla: Portföylerinde eğitim, insan sağlığı, iyi oluş hâli ve gezegen krizini içeren tüm fon sağlayıcıları, kaynakları DTE’nin geniş ölçekte uygulanmasına yönlendirmeye davet ediyoruz.

Nasıl Görünüyor?

Alan uzmanları, doğayı eğitimin merkezine yerleştirme sürecini haritalandırıp eğitimcileri, ebeveynleri ve politika yapıcıları kendilerine katılmaya davet ediyor. DTE en çok; doğal ortamların, nesnelerin ve olguların içinde, onlarla birlikte ve onlar aracılığıyla, yerli bilgi biçimleriyle bütünleştirilerek, sosyal ve çevresel adalete odaklanarak uygulandığında etkili olur. Hedeflerden biri, öğrencilerin doğayla olan bağlarını yeniden kurmaları ve doğanın bir parçası olduklarını fark etmeleridir.

Doğa Temelli Eğitimin Sürekliliği

Doğada: Eğitimciler, öğrenenleri dışarıda bir doğa oyun alanına, parka veya doğal alana götürür. Bu, öğrencilerin doğada kendilerini rahat, güvende ve meraklı hissetmelerini teşvik eder; fiziksel ve psikolojik iyi oluşlarını güçlendirir. Bu tür bir eğitim, geleneksel derslerin açık alanlara, doğal bir bağlama taşınmasıyla gerçekleşir.

Doğayla: Eğitimciler, doğal malzemeleri ve sistemleri öğrenme araçları olarak kullanan etkinlikler tasarlar. Doğa, derse mekân olmak yerine onu şekillendirir. Bu tür bir eğitim, doğa günlüğü tutmayı, doğal malzemelerle sanat üretmeyi, insan faaliyetleri ile yakındaki bir nehir arasındaki bağlantıyı anlamaya yönelik yürüyüşleri ya da bir ağacın büyümesini incelemek için matematik becerilerinin kullanıldığı sorgulama temelli etkinlikleri içerebilir.

Doğa İçin: Öğrenenler doğaya ihtimam göstermeye ve onun koruyucusu olmaya başlar. Yerel biyoçeşitliliği iyileştirmek ya da iklim değişikliğine karşı korumak gibi, insanların gezegenle denge içinde yaşama kapasitesini artıran eylemlerde bulunurlar. Örneğin, tozlayıcı bahçeler oluşturur, okul politikalarını iyileştirmek için enerji ya da atık denetimleri yürütür, bir yaşam alanının bir bölümünü onarırlar.

Doğa Olarak: Öğrenenler, kendilerini doğadan ayrı değil, doğanın bir parçası olarak görür ve daha derin empati geliştirir. Kendilerini ekosistemin bir parçası olduklarını fark etmeye teşvik edilir. Eğitimciler, yerli bilgiyi eğitime entegre eder ve öğrencileri yaşadıkları topraklarla ilişkilendiren, şükran, aidiyet ve karşılıklı bağlılık duygularını güçlendiren uygulamalara yer verir.

*Türkçeye Çevirenler:

Burcu Meltem Arık, Eğitim Reformu Girişimi & Ç/DEA**; Buse Doğan, Ç/DEA; Cansu Kaya, Ç/DEA; Ceyda Bakbaşa Bosson, ÇEKÜL & Ç/DEA; Ergün Eren, Özel Serpil Orman Okulları (Serpil Forest School) & Ç/DEA; İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

**Ç/DEA: Çevre, doğa, biyolojik çeşitlilik, sürdürülebilir kalkınma, sürdürülebilirlik, ekolojik okuryazarlık, ekososyal okuryazarlık ve iklim eğitimi gibi alanlar; kavramsal, içeriksel ve yöntemsel olarak farklılaşsa da amaçları bakımından ortak bir zeminde buluşur. Bu alanların tümü, bireylerin ve toplulukların doğayla ilişkilerine dair farkındalıklarının ve sorumluluklarının güçlenmesini; doğayı korumaya yönelik bilgi, değer ve eylemlerinin gelişmesini hedefler. Bu alanların tümü, daha yaygın ve kapsayıcı bir kavramsal çerçeve sundukları için çevre/doğa eğitimi alanları (Ç/DEA) başlığı altında ele alınır. Altıncı yok oluş, Antroposen ve çoklu krizler olarak adlandırılan günümüz koşullarında, bu alanların her birini ayrı ayrı değil; birbirleriyle ilişkili biçimde yeniden düşünmek gerekir. Ç/DEA, bu nedenle söz konusu alanları daha kapsayıcı ve yaygın bir kavramsal çerçeve altında bir araya getirir.

Bu başlık altında bir araya gelen grup, farklı disiplinlerden gelen 58 üyenin katılımıyla; kavramsal tartışmayı, saha deneyimini ve kolektif düşünmeyi buluşturan bir ortak öğrenme alanı oluşturmayı amaçlar. Ç/DEA, yüzeysel uygulamaların ötesine geçerek, doğayla ilişkiyi eğitim, bakım ve kamusal sorumluluk bağlamında ele alan eleştirel ve paylaşımcı bir zemindir.

2024-25 Örgün Eğitim İstatistiklerinin Gösterdikleri

gulbeyaz — Fri, 03 Oct 2025 12:30:51 +0000

MEB’in 2024-25 eğitim öğretim yılı istatistiklerinden hareketle hazırlanan bu ön değerlendirmede, bir önceki eğitim-öğretim yılıyla karşılaştırmalı olarak eğitim dışındaki çocuk sayısı, derslik sayıları ve ikili eğitim oranları, taşımalı eğitim ve pansiyon hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayıları, erken çocukluk eğitimi, özel eğitim ve öğretmenlere ilişkin veriler ele alınıyor. İstatistiklerin ayrıntılı analizine ise kasım ayında yayımlanacak Eğitim İzleme Raporu 2025’te yer verilecek.

Eğitim dışındaki çocuk sayısı 14 yaştan itibaren artıyor

2024-25 eğitim-öğretim yılında eğitim dışındaki çocuk sayısı bir önceki yıla göre benzer seviyededir. Zorunlu eğitim çağında olan çocukların (6-17 yaş) yaklaşık 611 bin 612’si eğitim dışındadır.¹ Eğitim dışındaki çocukların %55,7’si oğlan, %44,3’ü ise kız çocuktur. Bir önceki yıl 612 bin 814 çocuk eğitim dışındaydı (%53,6’sı oğlan, %46,4’ü kız çocuk).

Son iki yılın verileri, oğlan çocukların kızlara kıyasla eğitim dışına daha yoğun bir şekilde çıktığını gösteriyor. Bu durum, zorlaşan ekonomik koşulların ve krizin oğlan çocukların eğitim dışına çıkmasına daha fazla yol açtığı şeklinde yorumlanabilir. 15-17 yaşta işgücüne katılım oranı %24,9’dur ve oğlan çocukların (%35,6) istihdama katılımı kız çocuklara (%13,7) kıyasla daha yüksektir.² Öte yandan, kız çocuklar istihdam istatistiklerinde görülmeyen ev içi emek ve çocuk yaşta, erken ve zorla evlilikler nedeniyle eğitim dışında kalmaya devam ediyor.

Yaş gruplarına göre bakıldığında, 6-9 yaş grubunda yaklaşık 77 bin 400, 10-13 yaş grubunda yaklaşık 93 bin 362, 14-17³ yaş grubunda ise yaklaşık 440 bin 850 çocuğun eğitim dışında olduğu görülüyor.

Derslik sayıları nasıl değişti?

2024-25’te toplam derslik sayısı geçen yıla göre %1,4 artarak 753 bin 571 oldu. Artış oranı resmi kurumlarda (%1,7) özel öğretim kurumlarına kıyasla (%0,4) daha yüksektir. Kademelere göre bakıldığında artışın en fazla okulöncesi eğitimde olduğu görülüyor; bu kademede derslik sayısı 5 bin 954 artarak %10,4 yükseldi. Okulöncesindeki artışın yanı sıra, ilkokulda %1,2 ve ortaokulda %0,7 oranında bir artış yaşandı. Ortaöğretimde toplam derslik sayısı anlamlı bir değişim göstermemekle birlikte, programlara göre incelendiğinde dini öğretimde %0,9, mesleki ve teknik ortaöğretimde ise %0,2’lik bir artış vardır. Buna karşın, genel ortaöğretimdeki derslik sayısı %0,5 oranında azaldı.

Öğrencilerin tam gün eğitim yerine sabahçı ve öğlenci olarak yarım gün eğitim gördüğü ikili eğitim sorunu, derslik ihtiyacının karşılanmasıyla birlikte çözülebilir. Bu konuda kamuoyuyla paylaşılan en güncel veriler 2023 yılına ait olup, ilkokulda öğrencilerin %42,5’inin, genel ortaokulda %35,6’sının, imam hatip ortaokulunda %12,2’sinin, genel ortaöğretimde %3,4’ünün, imam hatip liselerinde %1,3’ünün ve mesleki ve teknik ortaöğretimde ise %1,7’sinin ikili eğitim yapılan okullara kayıtlı olduğunu gösteriyor. Bu tablo, özellikle ilkokul ve ortaokullarda derslik ihtiyacının öne çıktığını ortaya koyuyor.

2024-2025 eğitim öğretim yılında artan derslik sayısı ikili eğitim oranlarını düşürebilir. 6 Şubat Kahramanmaraş depremleri sonrası afet bölgesindeki artan derslik ihtiyacının karşılanması da ikili eğitim oranlarında iyileşme sağlayabilir. Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in açıklamasına göre,⁴ afet bölgesindeki 11 ilde depremden önce 119 bin 200 derslik bulunuyordu; depremle birlikte 10 bin derslik yıkıldı veya kullanılamaz hâle geldi. Bu durum özellikle bölgede ikili eğitim yapılan okul sayısını artırmıştı. 2025-2026 eğitim öğretim yılında ise bu illerdeki derslik sayısı 137 bin 886’ya çıkarıldı ve depremden önceki derslik sayısı yaklaşık %16 artırılmış oldu.⁵

Taşımalı eğitim ve pansiyon hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayısı azalıyor

2024 yılında Taşıma Yoluyla Eğitime Erişim Yönetmeliği değiştirildi ve kırsal bölgelerde taşımalı eğitimden yararlanacak öğrencilerin okula uzaklık sınırı 50 km’den 30 km’ye indirildi.⁶ Bu düzenleme, evi okula 30 km’den uzak olan çocukların eğitime eşit ve kapsayıcı biçimde erişimini engelleyeceği gerekçesiyle kamuoyunda eleştirilmişti. Bakanlık ise bu öğrencilerin pansiyonlu okullara yönlendirileceğini ve pansiyonlarda kalmalarının teşvik edileceğini duyurmuştu. Ayrıca, 2022-2024 yılları arasında yürütülen Pansiyonları İyileştirme ve Geliştirme Projesi’yle, (PİGEP) pansiyonlu okullarda kalan çocukların akademik, sosyal ve duygusal gelişimlerini desteklemek amacıyla okulların fiziki yapısı ile sosyal ve kültürel etkinliklerin geliştirilmesi hedefleniyordu.⁷

2024-2025 eğitim-öğretim yılında ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademesinde taşımalı eğitimden yararlanan toplam öğrenci sayısı, önceki yıla göre %16,2 azalarak 846 bin 168 oldu. İlkokul kademesinde taşınan öğrenci sayısı %7,2 azalarak 240 bin 48’e, ortaokulda taşınan öğrenci sayısı %8,8 azalarak 324 bin 603’e ve ortaöğretimde taşınan öğrenci sayısı ise %28,6 azalarak 281 bin 517’ye düştü. Bu veriler, yönetmelik değişikliğinin taşımalı eğitimden yararlanan öğrenci sayısında azalmaya neden olduğunu ortaya koyuyor. Ancak, yayımlanan veriler, yalnızca taşınan öğrenci sayısının değil, pansiyonlarda kalan öğrenci sayısının da düştüğünü gösteriyor. 2024-2025 eğitim-öğretim yılında pansiyonda kalan öğrenci sayısı bir önceki yıla göre %7,9 azalarak 244 bin 666 oldu. Bu durum, taşımalı eğitimden yararlanamayan birçok öğrencinin pansiyonlu okullara da yönelmediğini gösteriyor olabilir. Dolayısıyla, taşımalı eğitimden yararlanamayan ve pansiyonlu okullarda kalmayan çocukların eğitime erişimlerinin yakından izlenmesi kritik önem taşıyor. Çocukların eşit ve kapsayıcı şartlarda eğitime ulaşabilmesi için pansiyonların iyileştirilmesinin yanı sıra, yönetmelikteki 30 km sınırının yeniden düzenlenmesi ve kırsal bölgelerde kapatılan okulların tekrar açılması gerekiyor.

Okulöncesi eğitimde öğrenci sayısı ve net okullulaşma oranları azaldı

Okulöncesi eğitimdeki öğrenci sayısı, 2023-24 eğitim-öğretim yılında 1 milyon 954 bin 202 iken 2024-25’te 1 milyon 741 bin 314’e düştü. Okulöncesindeki öğrenci sayısı, 2022-23 eğitim-öğretim yılından bu yana geriliyor. Bu düşüşle bağlantılı olarak, 5 yaşta okulöncesi eğitim net okullulaşma oranı 1,8 yüzde puan düşerek %82,5 oldu. 3-5 yaşta okulöncesi net okullulaşma oranı %51,9’dan %49’a ve 4-5 yaşta ise %64’ten %60,8’e geriledi.

Okulöncesinde öğrencilerin kurum türlerine göre dağılımına bakıldığında, bir önceki yıla kıyasla en keskin değişikliğin resmi anaokulları ile ilköğretim okullarına bağlı resmi anasınıflarında olduğu görülüyor. Resmi anaokullarındaki öğrenci sayısı, 788 bin 557’den 482 bin 161’e geriledi ve bir önceki yıla kıyasla %38,9 azaldı. İlköğretim okullarına bağlı anasınıflarındaki öğrenci sayısı, ise 598 bin 125’ten 753 bin 982’ye yükselerek 2023-24 eğitim-öğretim yılı verilerine kıyasla %26,1 arttı.

Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı 4-6 yaş kurslar, belediyelerce ve derneklerce açılan kreşlerin yer aldığı kurum türü olan toplum temelli kurumlara kayıtlı öğrenci sayısı ise önceki yıla göre %24,9 artış gösterdi ve 152 bin 983’e yükseldi. 2023-24 yılında, bir önceki yıla kıyasla öğrenci sayısı ciddi artış gösteren üç kurum türünde ise (3-6 yaş oyun odası kurs programı, çocuk destek eğitimi kurs programı ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 191. maddesine göre açılan kurumlar) öğrenci sayıları sert şekilde geriledi. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 191. maddesine göre açılan kurumlardaki öğrenci sayısı, 2024-25 eğitim-öğretim yılında, bir önceki yıla kıyasla ı %75,8 azalarak 41 bin 462’den 10 bin 43’e geriledi. 3-6 yaş oyun odası kurs programındaki öğrenci sayısı %83,8 azalarak 32 bin 921’den 5 bin 336’ya ve çocuk destek eğitimi kurs programındaki öğrenci sayısı ise %74,6 azalarak 7 bin 130’dan bin 810’a düştü.

Özel eğitim alan öğrenci sayısı arttı

2024-25 eğitim-öğretim yılının istatistikleri, örgün eğitimde özel eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayısının %7,7’lik artışla 602 bin 729’a çıktığını gösteriyor. Bu artış özel eğitim hizmetlerinin kapsamının giderek genişlediğini ortaya koyduğu için olumludur. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtildiği üzere, özel eğitim öğrencilerinin eğitimlerine “en az sınırlandırılmış” eğitim ortamlarında devam etmeleri esastır; bu da mevcut durumda kaynaştırma eğitimiyle gerçekleştirilebiliyor. 2024-25 eğitim-öğretim yılında okulöncesi kademesindeki öğrencilerin %11,5’i kaynaştırma yoluyla eğitim aldı, bu oran geçtiğimiz seneden 0,7 yüzde puan düşüktür. İlkokul özel eğitim öğrencilerinin %76,2’ü, ortaokuldakilerin %80’i, ortaöğretimde ise öğrencilerin %77,3’ü kaynaştırma yoluyla eğitim alıyor; bu oranlar geçen seneki oranlara yakındır.

Emekli olan öğretmen sayısı azaldı

2024-25’teki öğretmen sayısı 1 milyon 187 bin 409’dur. Öğretmenlerin %94,6’sı kadrolu, %5,4’ü sözleşmeli olarak çalışıyor. Cinsiyet dağılımına göre öğretmen oranlarına bakıldığında oranların geçtiğimiz seneye çok yakın olduğu görülüyor: Öğretmenlerin %61,7’si kadın, %38,3’ü erkektir. Toplam öğretmen sayısı bir önceki seneye kıyasla %1,6 artış gösterdi. 2023-24’te artış oranı %1,3’tü. 2023-24’te yapılan atama sayısı 50 bin 348, Bakanlık kadrolarından ayrılan öğretmen sayısı ise 23 bin 670’ti (2 bin 772 istifa, vefat vd., 20 bin 898 emeklilik). 2024-25’te 20 bin 126 atama yapılmasına rağmen, öğretmen sayısındaki artışın oransal ve sayısal olarak daha fazla olmasının sebeplerinden birinin emekli olan öğretmen sayısındaki düşüş olduğu söylenebilir. 2024-25’te Bakanlık kadrolarından ayrılan öğretmen sayısı 10 bin 889’dur; bu sayının yalnızca 8 bin 776’sı emekli olan öğretmenlerdir. Bu durum da öğretmen emekli maaşlarının düşüklüğü ve ekonomik krizle ilişkilendirilebilir.

2023-24’te olduğu gibi 2024-25’te de öğretmenlerin yaklaşık %15,0’i özel öğretim kurumlarında çalışıyor. Bu kurumlardaki öğretmen sayısı önceki yıla göre %1,3 artış gösterdi. Özel öğretim kurumu sayısı ise %2,4 oranında arttı. 2023-24 verilerine göre 79 ilde ücretli öğretmen sayısı 72 bin 723’tü. 2024-25’te bu sayı 78 ilde 86 bin 136 oldu.⁸ Ücretli öğretmenlik uygulaması hem öğrencinin hem öğretmenin iyi olma hâlini olumsuz etkiliyor. Hızlı müdahale edilmesi gereken durumlarda kısa süreyle görevlendirilmeleri esas olan ücretli öğretmenlerin sayısının bu sene artmış olması, ücretli öğretmenlik mekanizmasının kaldırılması beklentisinin tersine bu uygulamaya daha da sık başvurulduğunu gösteriyor.

Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması tüm çocukların eğitime erişmesiyle mümkün

Sosyoekonomik arka plandan bağımsız tüm çocuklar için fırsat eşitliğinin sağlanması, çocukların hayata daha adil bir başlangıç yapabilmesi ve toplumda derinleşen eşitsizliklerin azalması açısından kritiktir. Okulöncesi eğitimde azalan öğrenci sayıları ve okullulaşma oranları, tüm çocukların eşit ve adil bir başlangıç yapamadıklarını ortaya koyuyor. Çocuklar, ortaöğretimde ve özellikle 15 yaş itibarıyla daha yoğun bir şekilde eğitim dışına çıkıyorlar. Her dört çocuktan birinin işgücüne katıldığı bir ekonomik ortam, çocukların eğitimden kopmasına neden oluyor ve onları risklere karşı daha korunmasız hâle getiriyor. Dezavantajlı çocukların gerek eğitimlerinin başında gerekse ilerleyen yıllarda desteklenmesi ve onlara sunulan eğitim hizmetinin niteliğinin artırılması hayata eşit bir başlangıç için önemlidir.

Referanslar

¹ Eğitim dışındaki çocuk sayısı hesaplanırken yalnızca Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı çocuklar değerlendirilmeye dahil edilmiştir; geçici, uluslararası koruma ve ikamet izniyle Türkiye’de yaşayan çocuklar bu hesaplama dışında tutulmuştur.

² https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Istatistiklerle-Cocuk-2024-54197#:~:text=T%C3%BCrkiye%20n%C3%BCfusunun%20%25%2C5',7'sini%20k%C4%B1z%20%C3%A7ocuklar%20olu%C5%9Fturdu.

³ MEB tarafından düzenli olarak yaşa göre okullulaşma oranları paylaşıldığı için doğum yıllarına göre okullulaşma oranları hesaplamak ve bu yolla ilgili yılda doğan çocukların okullulaşma oranlarını yıldan yıla izlemek mümkündür. Ancak, 2012-13'te yapılan değişiklik sonucu 3 ay öne çekilen okula başlangıç yaşı, 2007 yılı doğumlu yaş grubunun azımsanmayacak bir bölümünün bir yıl daha erken bir şekilde Haziran 2024'te liseden mezun olmasına neden olmuştur. Bu yılki verilerde, yaşa göre net okullulaşma oranlarına üniversite öğrenimi gören çocuklar dahil edilmemiş ve bu durum özellikle 17 yaşındaki çocukların önemli bir bölümünün eğitim dışında görülmesine neden olmuştur. Bu nedenle 14-17 yaş grubunda eğitim dışındaki çocuk sayısı hesaplanırken, önceki yıllardan farklı olarak, ortaöğretimde net okullulaşma, ortaöğretimde düzeltilmiş net okullulaşma ve 14-17 yaş net okullulaşma oranları üzerinden bir analiz yapılmıştır.

⁴ https://meb.gov.tr/bakan-tekin-adiyamanda-okul-acilisina-katildi/haber/38445/tr

⁵ https://meb.gov.tr/bakan-tekin-adiyamanda-okul-acilisina-katildi/haber/38445/tr

⁶ https://meb.gov.tr/tasima-yoluyla-egitime-erisim-hukumlerini-duzenleyen-yonetmelik-resm-gazetede/haber/34405/tr

⁷ https://ogm.meb.gov.tr/www/pansiyonlari-iyilestirme-ve-gelistirme-projesi/icerik/2072

⁸ https://turkegitimsen.org.tr/2024-2025-egitim-ogretim-yilinda-ucretli-ogretmen-sayisi-78-ilde-86-bin-136ya-yukseldi/

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.

Herkesin Ait Hissettiği Bir Okul Nasıl Mümkün Olabilir?

gulbeyaz — Mon, 29 Sep 2025 11:26:22 +0000

Öğrencisinden öğretmenine, velisinden yöneticisine herkesin severek gitmek isteyeceği bir okul ortamı mümkün mü? Bu soruya verilecek yanıtların çok boyutlu olduğu açık. Yine de okula dair duygularımızla yakından ilişkili bir kavram, ‘okul iklimi’ bu tartışmayı açmak için iyi bir çıkış noktası sunuyor.

Okul iklimi güvenlik, ilişkiler, öğretme-öğrenme süreçleri, kurumsal ortam ve okulun kendini geliştirme kapasitesi gibi çok katmanlı alanları içeriyor. Araştırmalar, olumlu okul ikliminin zorbalığı, devamsızlığı ve disiplin sorunlarını azalttığını; akademik başarıyı, okul bağlılığını, öğrenme motivasyonunu artırdığını ve öğretmen esenliğini güçlendirdiğini gösteriyor (Thapa ve ark., 2013).

Olumlu okul ikliminin önemini ortaya koyan araştırmaların sayısı giderek artsa da, bu güçlü kanıtlar mevcut eğitim politikalarına yeterince yansımıyor. Politika ile uygulama arasındaki boşluk, okulların değerlendirmesinin hâlâ büyük ölçüde akademik performans üzerinden yapılmasından kaynaklanıyor (Cohen ve ark., 2009). Türkiye’de bu durum, merkezi sınav sisteminin baskın etkisiyle daha da derin. Standardize edilmiş testlerle ölçülen sınav başarısına atfedilen önem, okul ikliminin güven, aidiyet, kapsayıcılık ve ilişkisel destek gibi doğrudan ölçülmesi zor unsurlarının önüne geçiyor. Hatta bazı okullarda öğrenciler sınav performanslarına göre A, B, C gibi kategorilere ayrılıyor ve sınıf yerleşimleri buna göre yapılıyor. Bu tür uygulamalar, eğitimde hesap verebilirliği yalnızca standart test skorları üzerinden tanımlayan dar bir anlayışı pekiştirirken, okul iklimi gibi daha karmaşık, ilişkisel ve bağlamsal boyutları ise göz ardı ediyor.

Okul iklimini neler etkiliyor?

Böyle bir sistem, açıkça ifade edilmese de, çocuklara birbirlerinin rakibi oldukları yönünde örtük mesajlar veriyor. Rekabetçi bireycilik okulun kültürel dokusuna yerleşerek işbirliği yerine yarışmayı, dayanışma yerine bireyciliği istemeden de olsa teşvik ediyor. Bu durum, okulun; aidiyet, destek ve ilişki bağlarının kurulabileceği bir topluluk olma kapasitesini aşındırıyor. Eğitimciler ise bu sistem içinde ikircikli bir yük taşıyorlar: Bir yandan çocukların öznel ve sosyal esenliğini desteklemeyi etik bir sorumluluk olarak hissederken, diğer yandan akademik başarıyı yücelten sistem ve özellikle merkezi sınavların yarattığı normatif, ölçülebilir ve müdahaleci beklentileri yerine getirme baskısı altında mesleklerini icra ediyorlar.

Okul iklimini zedeleyen anlayışlardan biri de iyilik hâlinin bireysel bir meseleymiş gibi ele alınması (Watson ve ark., 2012). Oysa, iyi oluşu yalnızca çocukların, öğretmenlerin ya da ailelerin bireysel çabalarına indirgemek; yoksulluk, ayrımcılık ve eşitsizlik gibi sistemsel etkenleri görmezden gelmek anlamına gelir. Bu indirgemeci yaklaşım, çocuğun iyi oluş ve psikolojik dirençliliğini, okul yaşamını şekillendiren sistemsel faktörleri göz ardı ederek değerlendirir. Eğitim sisteminin tıp biliminden ödünç aldığı bu “eksiklik temelli bakış açısı”, çocukların duygusal ve sosyal zorluklarını kişisel yetersizlik ya da bozukluk olarak çerçeveleyerek onları patolojikleştirme riskini doğurur. Bu çerçeve, normatif kalıplara uymayan çocukları yönetilmesi gereken “sorunlar” olarak etiketleme ve güçlü yönlerini görünmez kılma riski taşır. Oysa pozitif bir okul iklimi, çocukların güçlü yanlarının, özgün kimliklerinin ve farklılıklarının değer gördüğü; okulu çevreleyen sistemlerin çocuğun iyi olma hâline olan etkisinin göz ardı edilmediği bir ortamda gelişir.

Okul iklimi neleri kapsar?

Ayrıca, okullarda “sorun dile getirilmiyorsa sorun yoktur” anlayışı, okul iklimine dair çoğu zaman yanıltıcı bir iyimserlik yaratır. Bu sessizlik, genellikle öğrencilerin olumsuz deneyimlerini dile getirememesiyle ilgilidir ve özellikle hiyerarşik yapısı katı olan okullarda bu durum daha belirginleşir. Örneğin, araştırmalar, çocukların maruz kaldıkları zorbalığı çoğunlukla yetişkinlerle paylaşmadığını gösteriyor. Yalnızlık duygusu da benzer şekilde sessiz yaşanan bir gerçeklik. PISA verilerine göre Türkiye’de öğrencilerin %28’i okulda kendini yalnız hissediyolarr ve bu oran OECD ortalamasının üzerinde (OECD, 2022). Tüm bu bulgular bize şunu hatırlatıyor: Okul iklimini sadece devamsızlık oranı ya da sınav başarısı gibi istatistiklerle değerlendirmek yeterli değil. Gerçekten “iyi” bir okul ikliminden söz edebilmek için aidiyet, kapsayıcılık ve güven gibi görünmeyen ama çocukların eğitim deneyimini derinden etkileyen boyutlara da bakmamız gerekiyor.

Peki, baştaki sorumuza geri dönelim: “Herkesin içten bir bağlılıkla gittiği türden bir okul iklimi nasıl yaratılabilir?” Eleştirel pedagoji literatürü, bunun “bakım etiği” ve “bakım odaklı topluluk” anlayışının eğitim politikalarına entegre edilmesiyle mümkün olabileceğini söylüyor (Watson ve ark., 2012; Noddings, 2013). Bir başka ifadeyle, “bakım odaklı pedagojik bir yaklaşım” öneriliyor. Bakım Kolektifi’nin (2020) kaleme aldığı Bakım Manifestosu’na göre bu toplulukların dört temel özelliği var: Karşılıklı destek, ortak mekân, paylaşım pratikleri ve demokratik ortam. Bu bağlamda, topluluk ruhunu yansıtan bir okul iklimi, okulu oluşturan tüm aktörlerin empati, duyarlılık, şefkat ve anlamlı ilişkilerden doğar. Yalnızca öğrencinin değil öğretmenin de esenliğini gözetir; öğretmeni “öğrenci için tükenmeyi göze alan” bir figüre indirgemez. Topluluk inşası açısından ortak mekânları (bahçeler, kütüphaneler, oyun alanları vb.) okuldaki müşterek yaşamı besleyen araçlar olarak görür; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin keyfi sosyallikler kurabileceği, ortak deneyimlere alan açan buluşma ve kolektif varoluş alanları olarak tasarlar. Paylaşım kültürü ise çeşitli yollarla, örneğin eşya ve beceri paylaşımı ya da takasını mümkün kılan uygulamalarla okulun fiziksel ve sosyal yaşamının dokusuna dahil edilir. Son olarak, bakım odaklı pedagojik yaklaşıma göre, eğitim deneyimlerinde öğrencilerin aktif katılımını teşvik eden, onların öznel seslerini tanıyan demokratik ortamlar, dışlayıcı politikaların yerine kapsayıcı uygulamalar olumlu bir okul iklimi için vazgeçilmezdir.

Özetle, okul iklimi, eğitim ortamının teknik bir bileşeni değildir. Okulu çevreleyen sistemlerle, görünmeyen ilişkisel bağlarla ve duyulmamış seslerle şekillenen; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin birlikte var olma biçimlerini etkileyen bir atmosferdir. Bu atmosferin iyileşmesi, bireysel başarıyı önceleyen rekabetçi anlayışın ötesine geçerek, paylaşım, dayanışma, katılım ve eşitlik ilkeleriyle örülmüş okul topluluğu inşa etmeyi gerektirir. Herkesin severek gittiği bir okul, bu değerlerin eğitim politikalarına ve okul pratiklerine içtenlikle entegre edilmesiyle daha mümkün olabilir. Bu bağlamda, okul iklimini iyileştirmek, eğitimde adaletin, kapsayıcılığın ve kolektif esenliğin eşdeğeridir.

Referanslar

Bakım Kolektifi. (2020). Bakım Manifestosu: Karşılıklı Bağımlılık Politikası, Ankara, Dipnot Yayınları.

Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213. https://doi.org/10.1177/016146810911100108

Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education. Univ of California Press.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357-385. https://doi.org/10.3102/003465431348390

Watson, D., Emery, C., & Bayliss, P. (2012). Children's social and emotional wellbeing in schools: A critical perspective. Policy Press.

OECD (2022). PISA 2022 Türkiye Raporu. Milli Eğitim Bakanlığı & OECD. https://pisa.meb.gov.tr

Çoklu Kriz Döneminde Egemen Eğitim Paradigmasını Sorgulamak: Çocuğun İyi Olma Hâlinin Merkezi Olarak Okul

gulbeyaz — Mon, 22 Sep 2025 11:31:02 +0000

Sosyal politika, okulu çocukların refahını ve iyi olma hâlini şekillendiren birincil ekosistemlerden biri olarak konumlandırıyor. Bu yaklaşım, okulun yalnızca akademik gelişimin sağlandığı bir kurum olmaktan çıkarılıp, çocuğun sosyal, duygusal ve fiziksel olarak refahının temelini oluşturan bütüncül bir yaşam alanı olarak görülmesini zorunlu kılıyor. Bu yıl tamamladığımız “Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye’de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek” Projesi[1], tam da bu noktada kritik bir uyarıda bulunuyor: Türkiye’deki eğitim sisteminin acil olarak sorgulanması gerekiyor. Akademik başarı odaklı geleneksel bakış açısı, çoklu krizler ortamında birçok çocuk için okul ekosistemini tehlikeli bir biçimde işlevsizleştiriyor. Okullar, bireylerin sosyal kimliklerini şekillendiren, onları geliştiren, kültürel ve sosyal sermaye kazandıran bir merkez olmak yerine, çocukları yoğun bir performans baskısı altına alan, sosyo-duygusal gelişimlerini ihmal eden ve geleceklerine dair derin bir kaygıya sevk eden yapılara dönüşüyor.

Okulun sosyal politikalar bağlamındaki gerçekleştirilemeyen potansiyeli

Oysa, özellikle içinde bulunduğumuz çoklu krizler çağında okulun işlevi çok katmanlı, potansiyeli çok boyutludur. Eğitimin içinde bulunduğu mevcut durum, bu işlevin ve potansiyelin ne denli boşa harcandığını gösteriyor:

Eğitimin öncelikle eşitleyici rolü maalesef çok kısıtlıdır. İçinde bulunulan eğitim sistemi aileler arasında var olan eşitsizlik koşullarını aşmayı sağlayamıyor, hatta pekiştiriyor. Eğitim, farklı sosyo-ekonomik arka planlardan gelen çocuklara fırsat eşitliği sunmada kilit bir rol oynayabilecekken, var olan sistemde düşük sosyo-ekonomik koşullardan gelen çocuklar açısından yalnızca tüm olumsuzluklara rağmen yapabilen “yılmaz, dayanıklı, çok başarılı çocuklar” sınırlı imkânları zorlayarak, nitelikli eğitime erişebiliyor. Toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini gidermede de alınması gereken önemli bir yol var.

Eğitim, bireyler için kültürel, sosyal ve sembolik sermaye oluşturmanın bir aracıdır. Farklı insanlarla bir araya gelmeyi, farklı bilgilere erişmeyi ve eleştirel düşünme kapasitelerini artırmayı sağlar. Yapay zekâ kullanımının öngörülemeyecek şekilde yaygınlaştığı ve bilgiye erişimin çok daha kolay olduğu, ancak bilginin kaynağının sorgulanması, doğruluğunun teyit edilmesi gereken günümüzde eleştirel ve analitik düşünme, en temel yeti olarak eğitimin ana hedeflerinden biri hâline gelmelidir. Eğitim, bireylerin bilişsel mobilizasyonunu sağlayarak yaşam kalitesini artırır ve bireylerin yapabilirliklerini genişletir. Bu noktada her bir bireyin sahip olduğu becerilerin farklılığı göz önüne alınarak, çocuğun kendisinin yapabilirliklerini artıracak şekilde müfredatın esnekliği hayatidir.

Okul, gençlerin sosyalleşebildiği, arkadaşlıklar kurabildiği ve öğretmenlerinden rehberlik alabildiği en önemli sosyal ortamdır. Çocukların, gençlerin özgüvenli hissetmeleri ve kendi ayakları üzerinde durmaları için eğitim önemli bir araçtır. Hem kendilerini tanımaları hem de hayatlarını kendi istedikleri şekilde kurabilmeleri için gereklidir. Okul ortamlarında hem dersler hem de ders dışı faaliyetler öğretmenlerin de yardımı ile çocukların, gençlerin yeteneklerini keşfetmelerinde ve uygun alanlara yönlendirmelerinde paha biçilmez bir rol oynayabilir.

Araştırmamızın hem nicel hem de nitel bulgularında ise eğitimin yukarıda sıralanan imkânlarından oldukça uzakta olduğu görülüyor. Öncelikle en sık tekrarlanan ve tüm paydaşlar tarafından dillendirilen tema “akademik başarı baskısı” şeklinde özetlenebilir. LGS ve YKS gibi merkezi sınavlar, çocukların ve ailelerin yaşamlarını tamamen domine eden, eğitimi kendi özünden koparan bir rol oynuyor. Bu sınav odaklı sistem, çocukları sadece “başarı odaklı” olmaya itmekle kalmıyor, aynı zamanda kendilerini sürekli “yetersiz” hissetmelerine de neden oluyor. Sınıflar hatta okullar “başarılı, çalışkan” öğrencilerin sınavlara daha iyi hazırlanmasını sağlamayı öncelikli hedef olarak belirlerken, akademik alanda bu performansı gösteremeyen çocukların gelişimi göz ardı edilebiliyor, “yaramaz, haşarı, işe yaramaz, tembel, kafası almıyor” gibi olumsuz sıfatlar hem WhatsApp gruplarında hem de çocukların kendi aralarında kullanılabiliyor. Öğretmenlerin de belirttiği gibi, bu sınavlar çocukların tek başarı kriteri hâline gelerek onların insani değerlerini ölçen bir araca dönüşebiliyor. Sistem, okulları da “nitelikli” ve “niteliksiz” olarak etiketleyerek derin bir eşitsizlik yaratıyor ve bu durum çocukların ruh sağlığı üzerinde yıkıcı etkiler bırakıyor. Genç yaşlardan itibaren başlayan bu maratonun yarattığı yoğun stres ve kaygı, aşağıya alıntıladığımız örnekte de olduğu gibi çocuklar tarafından birçok kez ifade edilmiştir:

Sınav benim için öcü. Evet öcü. Hayatımı aldı. Benim bu yılımı çok aldı sınav. Çok zarar verdi bana bu yıl. Çünkü ben çok uykusuz kaldım. Gece, geceye kadar ders çalışıp sabah erkenden uyanıp yine ders çalışmak… İnşallah kazanırım çünkü ben seneye de aynı şeyleri yaşamayı hiç istemiyorum. Biraz yıprattı beni sınav yılı, hatta bayağı.”

Ailelerin “iyi bir meslek sahibi olma” beklentisi de, doğrudan bir baskı olmasa bile, çocukları kendilerini yıpratacak kadar ders çalışmaya yöneltebiliyor. Bu baskının doğal bir sonucu olarak eğitim, öğrenmenin heyecanı yerine sınavlardan alınan sonuçlara odaklanılan bir sisteme dönüyor ve anlamını yitiriyor. Çocuklar, öğrendiklerinin hayata katkısını sorguluyor ve sistemi “hayata değil, sınava hazırlıyorlar” şeklinde özetliyor. Bu anlamsızlık hissi, motivasyon kaybına ve eğitimden kopuşa zemin hazırlarken, bir yandan da dershanecilik ve “hayalet okullar” gibi paralel, piyasalaşmış bir eğitim sistemini besliyor. Bu durum okulu işlevsiz hâle getirirken, eşitsizliği de kurumsallaştırıyor. Bu tabloya işsizlik, düşük maaşlar, sosyal medyanın pompaladığı “kolay para kazanma” algısı da eklendiğinde, bazı gençlerin “okuyacağım da ne olacak?” düşüncesine kapılması ve eğitimden beklentilerini tamamen yitirmesi kaçınılmaz hâle gelebiliyor.

“Başarı odaklılık temel sorunları maskeliyor ve derinleştiriyor”

Bu tek boyutlu başarı odaklılık, okul ekosisteminin diğer tüm temel sorunlarını ya maskeliyor ya da derinleştiriyor. Araştırmamızın verileri, her 10 çocuktan 4’ünün dersleri takip etmekte zorlandığını (yüzde 42,3), yaklaşık olarak her beş çocuktan birinin ise öğretmenlerinden olumsuz muamele gördüğünü (yüzde 17,4) belirttiğini gösteriyor. Okul binalarının fiziki güvensizliği, hijyen koşullarının yetersizliği, kalabalık sınıflar ve zorbalık gibi temel sorunlar, öğrenmenin ön koşulu olan güvenlik ve aidiyet ihtiyacının tüm çocuklar için karşılanmadığına işaret ediyor.

Bu boğucu atmosferin sosyo-ekonomik sonuçları ise son derece ciddidir. Araştırmamıza katılan çocuklardan okulu bıraktığını belirten 112 çocuğun yüzde 54’ü akademik başarısızlığı okulu bırakma nedeni olarak belirtmiştir. Benzer biçimde, nitel sahada da okuldaki akademik başarısızlığın okula devam ve okul bırakmada önemli bir rol oynadığı tüm paydaşlarca farklı vurgularla belirtildi. Eğitim masrafları, istihdam kaygısı ve aile bütçesine katkı sağlama zorunluluğu gibi ekonomik faktörler, çocukları eğitimden kopararak güvencesiz işlere ve çocuk işçiliğine itiyor. Araştırmamızda 15-18 yaş grubundaki çocukların yüzde 19’unun düzenli olarak çalışıyor olması, eğitim sisteminin fırsat eşitliği yaratma ve sosyal mobilite aracı olma misyonunu yerine getirmedeki sınırlılığını kanıtlıyor.

Bu çok katmanlı krizden nasıl çıkılır?

Bu çok katmanlı krizden çıkış, palyatif çözümlerden ziyade, “yapabilirlikler yaklaşımı”nı temel alan tüm paydaşların kendi algılarını, davranışlarını sorguladığı, bütüncül bir zihniyet dönüşümünü ve somut adımlarla desteklenen yapısal reformları zorunlu kılıyor:

Kapsamlı, katılımcı ve yaşamla bütünleşik eğitim modelleri: Araştırmamızda okulda öğrenilenlerin hayattaki işlevine dair kaygılar tüm paydaşlarca aktarıldı. Ayrıca eğitimin, sınav odaklı yapısı mutlaka sorgulanmalı. Müfredatın teknolojik gelişmeler başta olmak üzere çağın ihtiyaçları çerçevesinde yeniden gözden geçirilmesi gerektiği ortada. Mevcut sistemin çocukları, ilgi ve yeteneklerine göre yönlendirmek yerine “vasat” olmaya zorladığı gerçeği dikkate alınarak, uygulamada daha esnek, ihtiyaçlara cevap verebilecek bir müfredatın geliştirilmesi hayati. Sosyal etkinlikler ve kulüp faaliyetlerinin artırılması ve erişilebilir kılınması da öğrencilerin gelişimi için önemli etkenlerden. Bu dönüşümün merkezinde yer alan öğretmenlerin motivasyonu yükseltilmeli, mesleki gelişimleri desteklenmeli, ekonomik koşulları iyileştirilmeli ve iş yükleri azaltılarak öğrencilere daha fazla bireysel ilgi göstermeleri sağlanmalı.
Kapsayıcı ve güvenli okul ortamlarının tesis edilmesi: Okullar, öncelikle fiziksel, sosyal ve psikolojik açıdan güvenli, destekleyici ortamlar olarak yeniden tasarlanmalı. Bu, sadece soyut bir hedef değil, somut müdahaleler gerektiren acil bir ihtiyaçtır. Araştırmamız, çocukların farklı zorbalık türlerine maruz kaldığını gösteriyor. Okul aidiyetini ve pozitif akran ilişkilerini güçlendiren, sanal zorbalığı da kapsayan kanıta dayalı programlar hayata geçirilmeli. Aynı zamanda, öğrencilerin yüzde 15’inin binaları güvensiz bulduğu, her iki çocuktan birinin ise tuvaletlerin hijyeninden şikâyetçi olduğu fiziki koşullar ve kış aylarındaki ısınma sorunları acilen iyileştirilmeli. Öğrenmeyi imkânsız kılan kalabalık sınıflar (yüzde 37) ve okul dışında madde kullanımı, çeteleşme gibi güvenlik riskleri de bu bütüncül yaklaşımın bir parçası olarak ele alınmalı.
Finansal destek ve fırsat eşitliği: Araştırmamızda sosyo-ekonomik koşulların okul içi ve dışı faaliyetler de dâhil olmak üzere nitelikli eğitime erişimde çok hayati bir rol oynadığını gösteriyor. Düşük sosyo-ekonomik koşullarda yaşayan ailelerin çocuklarının yalnızca yüzde 38’i okul gezisine katılabildiğini belirtmiştir. Benzer bir biçimde tüm eğitime destek hizmetlerine erişimde de ailenin sosyo-ekonomik statüsü etkilidir. Burs, barınma, beslenme ve ulaşım gibi konularda sunulan kamusal destek programları, evrensel ve koşulsuz bir anlayışla yeniden yapılandırılmalı ve genişletilmeli.
Demokratik katılım ve rehberlik hizmetlerinin güçlendirilmesi: Öğrencilerin okul yönetimine aktif katılımı teşvik edilmeli ve bu, göstermelik mekanizmaların ötesine geçmeli. Araştırmamıza katılan öğrencilerin sadece yüzde 37’sinin sınıf içi düzenlemelerde, yüzde 28’inin ise ders dışı etkinliklerde fikirlerinin alındığını belirtmesi, katılımın ne kadar sınırlı olduğunu ortaya koyuyor. Dilek kutularının dahi açılmadığı bir ortamda, çocukların şikâyetlerini ve önerilerini iletebilecekleri, görüşlerinin ciddiyetle ele alındığı gerçek demokratik yapılar oluşturulmalı. Aynı zamanda, kariyer planlamasından psikolojik desteğe kadar geniş bir yelpazede, erişilebilir ve etkin rehberlik hizmetleri sunulmalı.

Sonuç olarak, çocukların geleceğini güvence altına almanın yolu, başarının tanımını sınav sonuçlarının ötesine taşımaktan ve okulun toplumsal rolünü yeniden düşünmekten geçiyor. Bireylerin sahip oldukları potansiyelleri gerçekleştirebilmelerini sağlayacak; onların mutlulukları, merak duyguları ve eleştirel düşünme kapasiteleriyle değer gören yeni bir eğitim paradigması inşa etmek, politika yapıcılar için ertelenemez bir görevdir. Bu, sadece bir eğitim reformu değil, aynı zamanda daha adil ve demokratik bir toplumsal gelecek vizyonudur.

Dipnotlar

[1] İstanbul Bilgi Üniversitesi’nin 1 Nisan 2023-1 Ocak 2025 tarihleri arasında yürüttüğü 122K860 No’lu “Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye'de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek” Projesi, TÜBİTAK1001-Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Projelerini̇ Destekleme Programı tarafından desteklenmiştir. Proje faaliyetleri ve sonuç raporları için bkz. https://cocuguniyiolmahali.bilgi.org.tr/

“Okul”a Dönüş

Serdar Güneri — Mon, 18 Aug 2025 14:49:38 +0000

Hayatımızın -şanslıysak- on yıldan fazlasını geçirdiğimiz, koridorlarını ezbere bildiğimiz, bazen eğlenerek bazen sıkıntıdan patlayarak saatler geçirdiğimiz yer, okul. “Okul” hemen hemen herkesin kanıksayacak kadar iyi bildiği bir kavram; bir o kadar da didiklemeye müsait, çok katmanlı, herkes için farklı farklı anlamlar taşıyabiliyor.

Konumuz eğitim politikaları olunca, elbette ERG’de birçok çalışmamız doğrudan ya da dolaylı olarak okulla ilgili. Bu yıl, okula biraz daha odaklanmaya karar verdik; 2025 ve 2026 boyunca okul, ERG’nin öncelikli çalışma alanlarından biri olacak.¹ Bu odaklanmanın ilk adımı olarak, bu yıl 20.’sini düzenleyeceğimiz Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nın (İÖK 2025) temasını da okul etrafında örüyoruz.² İÖK 2025’e giden yolda sormaya ve düşünmeye başlıyoruz: Okul nasıl?

Neden okul?

Nasıl’dan önce, biz ERG’de neden okula odaklanıyoruz ve okula hangi açıdan bakmayı önemsiyoruz, bunu biraz açalım.³

Okulda geçen zaman: Gelecek ve şimdi

Bir çocuğun hem gününün hem de ömrünün önemli bölümü okulda geçiyor. Aynı zamanda, okulda çalışan yetişkinlerin de. Böyle baktığımızda, okul bir eğitim kurumu olmanın ötesinde, saatlerin, günlerin geçtiği bir yaşam alanı.

Eğitim genellikle gelecekte iyi bir mesleğe, mutluluğa, sosyal statüye, toplumsal refaha erişmemiz için bir yatırım gibi görülür, “hayata hazırlık” olarak algılanır. Elbette işin bu boyutu da eğitimin bir parçası. Ancak, genellikle şunu göz ardı ediyoruz: Hayat ufkun ardında, uzaklarda bir yerde değil, an itibarıyla yaşamaktayız. Dolayısıyla, okulda geçen zaman, hayatın ta kendisi.

Çocuğun iyi olma hâli yaklaşımı da gelecek ve şimdi arasındaki bu ikiliğin altını çizer. İyilik hâline veya esenliğe gelecekte erişmek elbet önemlidir; ancak çocuğun, şimdi, şu anda onu her anlamda destekleyen bir yaşam sürmesinin önemi de göz ardı edilemez. Çocukları ileride mutlu yetişkinler olmaya hazırlamanın yanı sıra bugün de mutlu, güvende ve değerli hissettikleri bir yaşamı onlara sağlamak yetişkinlerin sorumluluğundadır.

ERG ekibinin “okul” üzerine beyin fırtınasından bir kesit. Mart 2025.

Okulun özü: Keşifler ve buluşmalar

Okul en özünde, çocukların kendilerini, başkalarını, çevrelerini ve dünyayı keşfetmelerine alan açmak için var. Bir yandan derslerde öğrenilenlerle, bir yandan ders dışında olan bitenlerle çocukların ilgi alanları, dağarcıkları, becerileri, hayata bakışları, kendilerine dair algıları renkleniyor ve şekilleniyor.

Sorsalar bize, derim ki, okul dediğin yer hem güvenli ve hem güzel bir uykuyla gittiğin bir yer olmalı. Okulun saatleri değişse, daha kısa olsa, din dersinde tüm dinler öğretilse mesela. Okulda yeni şeyler denemeli, ne yapmak istediğimizi bulmalıyız.

Umay Aktaş Salman’ın “Sıcak bir yuva ile yalnızlık arasında: Çocukların gözünden okul” başlıklı Uzun Hikâye’sinden, 10. sınıf öğrencisi M.E.’nin sözleri.

Okul çoğu zaman, aileden ve yetişilen ortamdan bağımsız var olunan ilk sosyal ortam. Akranlarla ve yetişkinlerle çeşitli ilişkiler, çatışmalar, uzlaşılar okulda deneyimleniyor; sosyalleştikçe farklı duygular ve onlarla baş edebilmek de öğreniliyor. Okul bir bakıma, çocuğun kendi alıştığı ortamdan çıkıp, kendi gibi olmayanla da tanıştığı yer: Yeni fikirlerle, davranış kalıplarıyla, kurallarla, evinde olmayan imkânlarla veya rol modellerle.

Öğrendikçe ve keşfettikçe ufuklar genişliyor, hayattaki olasılıklar çoğalıyor. Okullar ideal biçimde kurgulandığında, çocukların ilgi alanlarını keşfettikleri, meraklarının peşinden gitmek için gerekli yöntemleri ve araçları edindikleri, bilmedikleri ve kendileri gibi olmayanı tanıdıkları, önyargıları kırdıkları bir yer olabiliyor.

Okulun koruma, onarma ve eşitleme potansiyeli

Çoklu krizler çağındayız. Pandemi, afetler, ekonomik kriz, iklim krizi, göç… Tüm bunlar yaşanırken, hayatın devam etmesinde okulun kritik bir rolü olduğunu görüyoruz. Okulların her anlamda dirençli ve dayanıklı olmasını sağlayabilirsek, çocukların eğitim hakkını ve iyi olma hâlini her koşulda güvenceye alırız. Aynı zamanda, okullar kriz ortamında, başta çocuklar olmak üzere çevresindeki tüm topluluk için güvenli, koruyucu ve onarıcı bir alan sunabilir.

Okulun fırsat eşitsizliklerini giderme, açıkları kapatma potansiyeli de var. Örneğin, okulda yemek imkânı sunulduğunda, bazı çocukların günün tek besleyici yemeğini yediği yer okul olabilir. Okulda iyi bir rehberlik servisi, olumlu bir okul iklimi olduğunda okul, çocukların hayatı için dönüştürücü olacak desteği aldıkları, yol gösterici güvenli ilişkiler kurdukları yer olabilir. Bu bakımdan okul, yalnızca eğitim politikalarının değil, çocuğu merkeze alan sosyal politikaların da uygulandığı bir alan olarak düşünülebilir.

Okul nasıl?

Çocuklara en sık sorulan sorulardan biri: “Eee, okul nasıl?” Çoğunlukla, “günün nasıl geçti” anlamına geliyor. Havadan sudan konuşmanın ötesinde, çocuklara okulun nasıl olduğunu gerçekten sormamız lâzım. Bir de tabii, bu soruyu yalnızca çocuklara değil, kendimize, eğitimin tüm paydaşlarına ve okulu şekillendirme gücüne sahip karar vericilere de sormamız lâzım.

Şermin Yaşar’ın Dedemin Bakkalı isimli kitabının kahramanı, 8 yaşındaki Şebnem’e göre yetişkinler çocuklarla konuşmayı pek bilmiyorlar (2016, s. 10).

ERG yıllardır eğitim alanındaki durumu izliyor, okulun nasıl olduğunu ve nasıl olması gerektiğini Türkiye ölçeğinde sistematik biçimde analiz ediyor ve raporluyor. Bunu yaparken hem kamuya açık istatistiklerden yararlanıyor hem de eğitimin paydaşlarını dinlemeye gayret ediyor.

Bu yazının ilk bölümünde, okulu neden önemsediğimizi ve okulu nasıl gördüğümüzü anlattım. Bu anlattıklarım, büyük ölçüde ideal tanımlara ve okulun potansiyeline dayanıyor. Ne yazık ki Türkiye’de mevcut durumda, tüm okulların böyle olmadığını, bu potansiyelin yaşama çoğu zaman geçmediğini biliyoruz.

Örneğin, okul bir keşif ve yeşerme alanı diyoruz; koruma, onarma, eşitleme potansiyeli var diyoruz. Bununla beraber, Uyan Semerci ve arkadaşlarının 2024 tarihli “Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye’de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek” araştırmaları gösteriyor ki, okullarda şiddet ve ayrımcılık yadsınamayacak kadar yoğun yaşanıyor. Özellikle akademik başarı odağının yarattığı baskı, çocukların okulu kendilerini ve gelişimlerini destekleyen bir alan olarak görmelerini engelliyor. Okullar çocukları destekleyeceği yerde, çocukları yetersiz hissettirip kendinden uzaklaştırabiliyor. Dahası, en düşük sosyoekonomik statüye sahip ailelerin çocukları, diğer çocuklara kıyasla daha olumsuz okul deneyimlerine sahipler.⁴

ERG’nin TÜSİAD işbirliğiyle geçen yıl hazırladığı “Geleceğin Dünyasına Hazırlanırken Eğitime Bakış: PISA 2022 Bulguları Işığında Türkiye’de Eğitimin Durumu Araştırması” da öğrencilerin okula aidiyet duygularının azaldığını vurguluyor; okullar arasında önemli imkân ve başarı farkı olduğuna, dezavantajlı gruplardan çocukların imkânları daha kısıtlı okullarda yoğunlaştığına işaret ediyor.⁵

“Dezavantajlı okullara yeterli eğitim kaynakları ve nitelikli eğitim personeli sağlandığı ve öğrenci, öğretmen ve veli gibi eğitimin öncelikli paydaşlarının karar alma süreçlerinde etkin yer aldığı okullar, ihtiyaçlara daha hızlı cevap vererek başta öğrenciler olmak üzere paydaşların kendini daha ait hissettiği kurumlar haline gelebilirler.”⁶

Geleceğin dünyasına hazırlanırken eğitime bakış, s. 20.

Okulların fırsat eşitsizliklerini giderme potansiyeline inancımıza karşın, bunun tüm çocuklar için hayata geçmesi için daha atılması gereken çok adım olduğunu biliyoruz.

Nasıl okul?

Bizce okul, “çocukların içine doğdukları şartlardan bağımsız olarak eğitim yaşamlarına akranlarıyla eşit düzeyde başlamalarını mümkün kılmalı; tüm çocuklara hayal ve hedeflerini gerçekleştirmeleri için alan açmalı.”⁷

Bunun hayata geçmesi için en önemli adımlardan biri de çocukların okulun tüm süreçlerinde söz sahibi olmaları. OECD’nin çocuk katılımına dair güncel alanyazını özetleyen raporunda vurgulandığı üzere, çocukların karar alma süreçlerine anlamlı katılımı sağlandığında, hem bireyler hem de topluluklar olumlu etkileniyor. Okul bağlamında, çocukların akademik başarılarından, sınıf ortamına ve okul ikliminin geneline kadar olumlu etkiler gözlemleniyor. Okullarında söz sahibi olan çocuklar, daha özgüvenli ve okula daha ait hissediyorlar; çocukların söz sahibi olduğu okullarda akran zorbalığı ve okulu terk azalabiliyor. ⁸

Tam da burada, nasıl bir okul istediğimizin temelini atarken sözü çocuklara bırakalım.

Okul, bizim için bir yerden sonra gitmemek için gün saydığımız bir yer değil, bizimle birlikte tasarlanmış bir yer olmalı. Okul inşa edilişinden müfredata kadar bizimle birlikte tasarlanmadıkça bizden uzaklaşıyor. Bizlerle tasarlansa öğrenme tamamen değişir, farklı bir boyut alır.

Umay Aktaş Salman’ın “Sıcak bir yuva ile yalnızlık arasında: Çocukların gözünden okul” başlıklı Uzun Hikâye’sinden, 11. sınıf öğrencisi F.K.’nın sözleri.

Bu yıl ve önümüzdeki yıl, okulun nasıl olduğunu ve nasıl olmasını istediğimizi hep birlikte irdeleyelim istiyoruz.

Çocuğun kendini güvende, değerli ve ait hissettiği bir okul nasıl mümkün olabilir?

Tüm çocukların kapsandığı, korunduğu, gelişip yeşerdiği bir okul neye benzer?

Önümüzdeki aylarda yayımlayacağımız “Okul Hâli/Hayali” video söyleşilerimizle, blog yazılarıyla ve 20. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’yla okul üzerine düşünmeye devam edeceğiz. Eğitimin tüm paydaşlarını bizimle birlikte düşünmeye ve hayal etmeye davet ediyoruz.

Yaprak Sarıışık
ERG Eğitim Laboratuvarı Koordinatörü

¹ Öncelikli çalışma alanlarımızın diğeri de öğretmen politikaları. Bu alandaki çalışmalarımızı sizlerle önümüzdeki aylarda buluşturacağız.

² 20. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı için 18 Ekim 2025’te Sabancı Üniversitesi Tuzla Yerkeşkesi’nde buluşuyoruz!

³ Ekip arkadaşlarım Serdar Güneri ve Özgenur Korlu’yla okul konusuna nasıl yaklaştığımızı özetleyen Eğitim 360° söyleşimizi buradan izleyebilirsiniz.

⁴ Uyan Semerci, P., Erdoğan, E., Akkan, B. Durmuş, G. (2024). Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye’de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek. İstanbul Bilgi Üniversitesi.

⁵ Korlu, Ö., Kesbiç, K., Gencer, E. G. ve Kotan, H. (2024). Geleceğin dünyasına hazırlanırken eğitime bakış: PISA 2022 bulguları ışığında Türkiye’de eğitimin durumu araştırması. TÜSİAD ve ERG.

⁶ A.g.e., s. 20.

⁷ Gencer, E. G. & Akay, S. S. (2023, 12 Eylül). Çocuğun İyi Olma Hâlini Amaçlayan Bir Okul Nasıl Olmalı? ERG.

⁸ Gottschalk, F. & H. Borhan (2023). “Child participation in decision making: Implications for education and beyond”, OECD Education Working Papers, No. 301, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a37eba6c-en, s. 13-15.

Bir Yarıştan Fazlası: LGS

gulbeyaz — Wed, 23 Jul 2025 14:27:27 +0000

Liselere Geçiş Sistemi’ne (LGS) ilişkin tartışmalarda öncelikle sınav güvenliği ve şeffaflık konularına odaklanmak gerekiyor. Sınav güvenliğine ilişkin şüphelerin giderilmesi için kamuoyu ile daha fazla ve detaylı bilgi paylaşılmasına hâlâ ihtiyaç duyuluyor. MEB’in 2023 öncesinde yayımladığı LGS raporlarını yeniden paylaşmaya başlaması, bu konuda önemli bir adım olabilir. Bu raporda yer alan veriler, bugün kamuoyunda tartışılan birçok soruya ve şüpheye cevap verebilir. Test ortalamalarıyla birlikte standart sapmalar, testlerdeki doğru cevap sayılarının ders bazlı dağılımı, merkezi sınav puanlarının hangi aralıklarda yoğunlaştığı ve ebeveynlerin eğitim durumlarının çocukların puanlarını nasıl etkilediği gibi verilerin paylaşılması; kamuoyunda sınava dair güveni sağlayabilmek, şüpheleri dağıtmak ve eğitimin çıktılarını anlayabilmek açısından kritik. Sınav sorularının paylaşılmasına ilişkin başlatılan soruşturmanın süreci ve sonucunun da kamuoyuyla daha açık ve şeffaf bir şekilde paylaşılması büyük önem taşıyor.

Kontenjan kısıtlı, katılım yüksek

Hatırlanacağı gibi 2018’de LGS’ye geçişle birlikte merkezi sınav zorunlu olmaktan çıktı, sınavla öğrenci alan okul sayısı önemli ölçüde azaldı. Buna paralel bir şekilde, sınava giren öğrenci sayısının da azalması ve sınav odaklı geçiş sisteminin dönüştürülmesi hedeflenmişti. LGS 2025’te merkezi sınav için ayrılan kontenjan 201 bin 417’ydi. Bu kontenjan Haziran 2025’te ortaokuldan mezun olan 8. sınıf öğrencilerinin yaklaşık altıda birine denk geliyor.¹ Ancak bu yıl merkezi sınava 963 bin 142 öğrenci katıldı. Bu sayı, 8. sınıf öğrencilerinin %74,8’inin sınava katıldığını gösteriyor. Özetle, merkezi sınava ayrılan kontenjan kısıtlı olmasına rağmen sınava katılım hâlâ yüksek oranlarda seyrediyor. Bunun arkasında yatan önemli nedenler; nitelikli olduğu kabul edilen okul sayısının azlığı ve bu okullarla diğer okullar arasındaki fiziksel imkânlar, öğretim niteliği, sosyoekonomik tabakalaşma ile eğitim kaynaklarına erişimde yaşanan derin farklar olarak sıralanabilir.

Sıralayarak öğrenci seçmeyi hedefleyen bir merkezi sınavda, tam puan yapan 719 öğrenci olması ve tam puana yakın aralıklarda yaşanan olası yığılma, tercih sistemini içinden çıkılmaz bir hâle getirme riskini barındırıyor. Bakanlık, yerleştirme sürecinde puan eşitliği olması durumunda, öğrencinin okul başarı puanı, yıl sonu başarı puanı, özürsüz devamsızlığı, tercih önceliği ve doğum tarihi gibi değişkenlerin sırasıyla devreye gireceğini belirtiyor. Ancak, bu değişkenlerin yerleştirme sürecine etkisi istisnai olmalı. Aksi durumda, merkezi sınav amacından sapabilir ve adalet duygusu azalabilir. Geçtiğimiz yıl yalnızca bir okul tüm kontenjanını tam puan alan öğrencilerle doldurmuşken, bu yılki durum, sayının artabileceğini ve tam puan alan öğrencilerden bazılarının istedikleri okula yerleşemeyebileceğini gösteriyor. Benzer bir yığılma tam puan dışındaki yüzdelik dilimlerde de görülebilir; bu da yerleştirme süreçlerinde az önce bahsedilen sınav dışı değişkenlerin etkisinin artmasına neden olabilir.

Okul türüne göre LGS başarısı

Tartışmaların bir diğer odağı ise tam puan yapan imam-hatip öğrencilerinin sayısı. İmam-hatip ortaokullarına devam eden öğrenciler, örgün eğitimdeki tüm ortaokul öğrencilerinin %13,4’ünü oluştururken tam puan yapan öğrencilerin %8,8’i imam-hatip ortaokullarından. Tüm ortaokul öğrencilerinin %7,1’ine sahip olmasına rağmen özel öğretim kurumlarından tam puan yapan öğrencilerin oranı ise %57. Bu oranlar, sınavın devlet ve özel öğretim kurumları arasındaki imkân, başarı ve sosyoekonomik durum gibi değişkenler açısından değerlendirilmesinin ne kadar acil olduğunu gösteriyor.

Sosyoekonomik durum, sınav süreçlerinde en önemli belirleyici

MEB tarafından 2023 öncesi dönemde paylaşılan LGS raporları, ebeveynlerin eğitim durumlarıyla çocukların merkezi sınav puanları arasında olumlu ve önemli bir ilişki olduğunu ortaya koyuyor. Benzer bir şekilde, PISA sonuçları da sosyoekonomik anlamda benzer arka plana sahip çocukların aynı okullara gittiklerini ve bu durumun yalnızca özel okullarla sınırlı olmadığını gösteriyor. Eğitim İzleme Raporu 2024’te detaylıca ele aldığımız gibi, haneler tarafından gerçekleşen eğitim harcamalarında OECD ülkeleri arasında Türkiye üst sıralarda. Bireysel eğitim harcamalarında, Türkiye’deki en düşük %20’lik gelir grubuyla en yüksek %20’lik gelir grubu arasında ise 28 kat fark var. Kültürel ve ekonomik sermayelerin, öğrencilerin aldıkları eğitimi doğrudan ve dolaylı yollardan etkilediği, lisede gittikleri okulların belirlenmesinde son derece etkili olduğunu gösteriyor. Bu da eğitim sisteminin eşitsizlikleri gidermek yerine yeniden ürettiğini ortaya koyuyor.

LGS tartışmalarında göz ardı edilenler

Adil ve kapsayıcı bir liselere geçiş sistemi için gerekli olan, yeni bir geçiş sistemi tasarlanmasından ziyade, okullar arasındaki imkân, başarı ve altyapısal farkların azaltılmasına yönelik müdahale programlarının ve politikaların önceliklendirilmesidir. Tüm okulların nitelikli eğitim sunabildiği koşullar sağlandığında, okullar arasındaki farklar azalarak sınavın önemi ve etkisi düşecek, sosyoekonomik durumun okullardaki tabakalaşmaya etkisi sınırlı hâle gelecek ve sosyoekonomik koşulların sınav aracılığıyla eşitsizlikleri yeniden üretmesi engellenecektir. Sınav odaklı sistem, yalnızca merkezi sınav sonuçlarıyla “başarılı” oldukları kanıtlanmış az sayıdaki öğrenciyi ve bu öğrencilerin gittikleri okulları önceliklendirirken diğer okulları göz ardı ediyor. “Keşif, Gelişim, Katılım: Ortaöğretimin Hak Temelli Dönüşümü için Öneriler” politika notunda altını çizdiğimiz gibi, bu durum, eğitim sisteminde adalet duygusunu zedeliyor ve öğrencilerin kendilerini yetersiz, dışlanmış ve başarısız hissetmesine yol açıyor.

Ortaöğretim öğrencilerin yalnızca akademik becerilere yoğunlaştıkları bir dönem olmamalı, farklı ilgi ve beceri alanlarını keşfedecekleri, bunu yapabilmek için de dünyaya, geleceğe ve mesleklere dair iyi bir eğitim ve rehberlik süreçlerinden geçebilecekleri bir süreç olarak kurgulanmalı. ERG olarak, LGS süreçlerinin bu bakış açısıyla tartışılmasına ihtiyaç olduğunu vurguluyoruz.

¹ 2024-25 örgün eğitim istatistikleri henüz yayımlanmadığı için bu yazı kapsamında yapılan 8. sınıf değerlendirmeleri, 2023-24’te 1 milyon 286 bin 964 olan 7. sınıf öğrenci sayısı üzerinden yapılıyor.

Çocuk Odaklı Şehir Haritası: İstanbul’da Mekânsal Verilerle Eşitsizlikleri Görünür Kılmak

gulbeyaz — Thu, 20 Feb 2025 09:17:01 +0000

2023-24 eğitim-öğretim yılında İstanbul’da yükseköğretim öncesi kademelerde eğitim gören öğrenci sayısı bir önceki seneye göre yaklaşık yüzde 7 azalarak toplam 3 milyon 329 bin 27 oldu; bu çocukların yüzde 49’u kız, yüzde 51’i oğlan çocuklardı. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) istatistiklerini kullanarak yapabildiğimiz bu analiz yıldan yıla değişimi anlamak açısından son derece değerli. Öte yandan, bu ölçek ve detaydaki istatistikler bu çocukların kim olduğuna dair bir fikir vermiyor; politika yapımı, strateji planlaması ve hizmet sunumu için yeterince yol gösterici olmuyor. Her şehirde olduğu gibi İstanbul’da da farklı özelliklere sahip gruplar farklı bölgelerde yoğunlaşıyorlar. Şehirdeki okul ya da öğrenci sayısı gibi veriler mekânsallaştırılmadığında, o şehirde hangi çocukların eğitime eriştiğine dolayısıyla da eğitimde eşitsizliğe dair derinlikli yorum yapmak mümkün olmuyor. Çocuk Odaklı Şehir Platformu, çocuğa dair kamuoyuna açık verileri mekânsal olarak anlaşılabilir ve kullanılabilir hâle getirme fikriyle ortaya çıktı.

Çocuk Odaklı Şehir Platformu’nu, Suna’nın Kızları’nın kolektif etki inisiyatifi bünyesinde oluşturulan topluluklardan biri olan Araştırma Destek Topluluğu hayata geçirdi. Topluluk üyelerinden Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etüdler Vakfı (TESEV), platformun veri derleme ve analiz süreçlerini gerçekleştirdi. İhtiyaç Haritası ise coğrafi veritabanının ve teknolojik altyapının oluşturulmasını ve kartografik düzenlemeyi içeren görevler üstlendi. Araştırma Destek Topluluğu’nda yer alan diğer kurumlar da süreci destekledi; Eğitim Reformu Girişimi (ERG), dahil olacak verilerin belirlenmesi ve kategorilerin oluşturulmasına katkı sundu.

Çocuk Odaklı Şehir Haritası neleri gösteriyor?

Çocuk Odaklı Şehir Platformu’nun içinde bulunan Çocuk Odaklı Şehir Haritası’nı, popüler harita uygulamalarından ayıran özellik, alansal ve noktasal verilerin bir arada sunuyor olması. Alansal veriler, İstanbul’da kategorik farklılaşmaları ve eşitsizlikleri gösteren analizler ve haritalardan oluşuyor. Adrese dayalı nüfus kayıt sisteminden alınan yaş, cinsiyet ve eğitim durumu gibi TÜİK verilerinin analiz edilmesiyle üretilmiş mahalle bazında veriler bu kategoride yer alıyor. Bu veriler, çocuk nüfusun yaş gruplarına göre İstanbul genelinde hangi mahallelerde yoğunlaştığını ve eğitim durumlarındaki farklılıkları gözler önüne seriyor. Noktasal veriler ise Millî Eğitim Bakanlığı Bilişim Sistemleri (MEBBİS) üzerinden alınan ve erken çocukluk döneminden lise düzeyine kadar olan kurumları içeren eğitim verileri ile belediyelerden toplanan halk eğitim merkezleri, engelli merkezleri gibi bilgileri kapsıyor. Özellikle Fatih ve Sultanbeyli ilçelerine odaklanarak bu tür yerel verilere erişim sağlıyor.

Bana mahalleni söyle, sana erişebildiğin hizmeti söyleyeyim

Sultanbeyli’nin mahallelerinin gösterildiği renkler o mahallenin rayiç bedelini, rengin tonu ise çocuk yoğunluğunu gösteriyor (Şekil 1). Pinler ise bölgedeki okulları (okul türü, kademesi ve özel-resmi ayrımıyla) ve kütüphane, halk eğitim merkezi gibi kurumları temsil ediyor. İstanbul’a mahalle ölçeğinde bir mekansal veritabanıyla bakıldığında, İstanbul’un çocuklarının erişebildiği toplumsal kaynaklara dair yorum ve karşılaştırma yapmanın yolunu açan, coğrafi bir analiz ortaya konulabiliyor. Alansal ve noktasal veriler hizmetlerin nerelerde yoğunlaştığının ve bu hizmetlerin ihtiyaca ne kadar yanıt verdiğinin görünür olmasını sağlıyor.

Şekil 1. Sultanbeyli mahallelerinin rayiç bedel ve çocuk yoğunluğu haritası ve Sultanbeyli’deki okullar ile eğitim dışı kamusal hizmet veren kurumlar

Okullar, diğer sosyal hizmetlerle birlikte toplumsal kaynakların, ilişkilerin ve mekânların oluşturduğu çocuğun ekosisteminin parçası. Mevcut düzende bir çocuğun kamusal hizmetle, ailesi dışından yetişkinlerle, akranlarıyla karşılaşması büyük oranda okulda oluyor. Bu yüzden, bir çocuğun yakınında kendi yaş grubuna ve varsa özel gereksinimlerine yanıt veren resmi bir okul olması ya da olmaması bir mahallede çocuk olma deneyimini, mahalleden mahalleye bu deneyimin farklılıklarını ve farklılıkların nedenlerini düşünmeye başlamak için çok temel ve kritik bir bilgi. Ancak, tabii ki fiziksel bir okul binası olması çocuğun eğitime eriştiği, erişiyorsa bu eğitimin kapsayıcı ve nitelikli eğitim olduğu anlamına gelmiyor. Bu yüzden de bu ekosistemdeki diğer hizmetlerin haritalanmış olması, verilerin katmanlandırılmış olması çok değerli.

İstanbul’a ilişkin 2023-24 eğitim-öğretim verileri şehirde eğitimden kopuş olduğunu ortaya koyuyor: 2023-24’te İstanbul’da net okullulaşma oranlarında en büyük düşüş okulöncesi eğitimde yaşandı. Bunu lise kademesi takip etti. İstanbul’da, bir önceki yıla göre örgün eğitimdeki kız çocuk sayısı yaklaşık 105 bin azaldı. Eğitime erişememe/eğitimden kopuşun mahalle ölçeğinde etkisi Ayvansaray örneğiyle incelenebilir: Ayvansaray mahallesi haritada koyu maviyle gösterilmiş, yani rayiç bedeli en düşük mahallelerden ve Ayvansaray’da yoğun temsil edilen yaş grubu 0-19 (Şekil 2).

Şekil 2. Fatih mahallelerinin rayiç bedel ve çocuk yoğunluğu haritası

Haritada 15 ve 21 yaş için en son bitirilen eğitim kurumuna göre istatiksel olarak anlamlı yoğunluklar da gösteriliyor. Ayvansaray’a TÜİK’in eğitime dair kategorilerileriyle bakıldığında 15 yaşta kız çocuklar için “diplomasız okur-yazar” eğitim profilinin en yüksek temsil edildiği yani İstanbul için ayırt edici düzeyde yüksek olduğu görülebilir (Şekil 3). Oğlanlar için ise anlamlı yoğunluk “ortaokul ve dengi meslek okulu”nda.

Şekil 3. Fatih mahallelerinde 15 yaşındaki kız çocukların eğitim durumlarına göre yoğunlaşmaları gösteren harita ve Fatih’teki okulöncesi eğitim kurumları

Ortaokul teorik yaş grubu 10-13’tür, bu yüzden 15 yaşta çocukların ortaokulu bitirmiş olması beklenir. Ayrıca, İstanbul’da kadınlar için ortalama eğitim süresi 9,7 yıl. Bu incelemeyle, Ayvansaray’da kız çocuklar için öne çıkan eğitim profilinin neden hem şehir ortalamasının hem de oğlan çocukların eğitim durumunun altında kaldığının araştırılması gerektiği netleşmiş oluyor. Haritanın işaret ettiği bu gibi ilişkiler görünmez olduğunda, mevcut istatistiklerle ancak İstanbul’da kız çocukların ortaöğretimde okullulaşma oranının yüzde 91 olduğunu görebiliyoruz. Çünkü mahallelere göre okullulaşma oranları bilinmiyor.

Harita verilerin göstermediği ayrıntılara işaret ediyor

Haritayla, kurulan bağlantıların arkasında yatan etkenlere dair de fikir geliştirilebilir: Şekil 3’te sarı pinler özel ve resmi okulöncesi kurumları gösteriyor. Ayvansaray’da özel ya da resmi hiçbir okulöncesi eğitim kurumu olmamasının kız çocukların ev içi emeğini artırıp artırmadığı, okuldan koparıp koparmadığı odaklanılması gereken bir başlık olarak öne çıkıyor. Elbette ki haritayla belirgenleşen bağlantılarla kesin neden-sonuç ilişkileri kurulamaz. Avansaray’a gitmeden, Ayvansaraylı insanlarla konuşmadan, eğitim kurumlarının zaman içinde değişip değişmediğine bakmadan derinlikli bir sonuca varılamaz. Ancak, Çocuk Odaklı Şehir Platformu, kamuoyuyla paylaşılan verilerin mevcut formatı ve detayına dair kısıtlamalardan dolayı fark edilmesi zor bağlantı ve tabloların görünür kılınmasını sağlıyor.

İstanbul büyüklüğünde bir şehirde, il ölçeğinde veriler çocukların koşullarını yansıtamaz. Eğitimde fırsat eşitliği, farklı koşullarda büyüyen çocukların farklılıklarından doğan ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir okul anlayışıyla sağlanabilir. Eğitim verilerini bir mekâna yansıtmadan, farklı kaynaklardan verilerle katmanlandırmadan, İstanbul’da yaşayan çocuklara ve çocukların eğitime erişimlerindeki farklılıklara dair çok az şey söylenebiliyor. Eğitimin zorunlu ve anayasal bir hak olduğu düşünüldüğünde, böyle bir kaynağın varlığı bile eğitim için çok kritik. Çünkü Çocuk Odaklı Şehir Platformu, veri boşluklarını yaratıcı bir biçimde doldurup hizmete dair boşlukları gösterebilen, sosyal ve ekonomik eşitsizlikleri görünür kılabilen bir kaynak. Kamu idaresi ve sivil toplum örgütleri platform vasıtasıyla veri-temelli karar alma mekanizmalarını güçlendirebilir ve çocuklara yönelik hizmetlerini en etkin şekilde planlayabilir. Öte yandan, farklı ilgi ve çalışma alanlarına sahip olan kurumlar ya da bireyler de haritadaki filtre seçenekleri sayesinde bu haritayı alanlarına dair eksiklikleri, eşitsizlikleri ya da iyi uygulamaları görmek için kullanabilir.

Çocuk Odaklı Şehir Platformu düzenli olarak yeni verilerle güncellenecek ve İstanbul’un başka ilçeleri de haritaya eklenecek. Ayrıca, Hatay için de deprem sonrası derlenebilen veriler kullanılarak benzer bir harita çalışması başladı. cocukodaklisehir.org platformundan açık bir şekilde paylaşılan haritalar, yayınlar ve verilere erişilebilir ve gelişmeler takip edilebilir.

TIMSS 2023 Sonuçları Ne Diyor?

gulbeyaz — Tue, 10 Dec 2024 13:43:18 +0000

TIMSS, Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA) tarafından 4 yılda bir düzenleniyor. Bu uygulamaya Türkiye 1999’da katılmaya başladı. 2023’te TIMSS’de 4. sınıf düzeyinde 58 ülke, 8. sınıf düzeyinde ise 44 ülke yer aldı. TIMSS, fen ve matematik başarısının yıllar içinde izlenmesi imkânı tanıdığı ve fen ile matematik başarısının, okul iklimi, sosyoekonomik durum ve öğrencinin derse karşı tutumu gibi çeşitli değişkenlerle ilişkisini gözler önüne seren uluslararası ölçekte bir araştırma olduğu için önemlidir.

TIMSS’e katılan her ülke, temsili bir örneklem elde etmek için Ulusal Araştırma Koordinatörü ve uluslararası TIMSS uzmanlarından oluşan bir ekiple TIMSS parametrelerine uygun ulusal planlar hazırlar ve bu planlar IEA tarafından belirlenen bir ekip tarafından değerlendirilir ve onaylanır. TIMSS 2023 Türkiye örnekleminde; çok küçük olan, özel eğitim veren, Türkçe eğitim vermeyen, farklı öğretim programı uygulayan ve 2023 depreminden etkilenen okullar okul seviyesinde örneklem dışı bırakılırken, zihinsel ve/ya bedensel engeli olan ve anadili Türkçe olmayan çocuklar okul içi seviyede dışarıda bırakıldı. Önceki döngülerde de dışarıda bırakılan kategoriler 2023’e yakındı. TIMSS 2023’e Türkiye’den 4. sınıfta¹ 12, 8. sınıfta 10’u özel okul olmak üzere toplam 141 okul katıldı.

2023 yılında da 2019 yılında olduğu gibi TIMSS’in 4. sınıflar için olan uygulamasına Türkiye’den 5. sınıflar katıldı. Bunun nedeni, MEB tarafından “TIMSS 2023 değerlendirme çerçevesi[nin] Türkiye’deki 5. sınıf müfredatına uygun ol[ması]”² olarak açıklanıyor. Dolayısıyla, bu yazı boyunca sonuçlar TIMSS raporunda yer aldığı haliyle “4. sınıf” ifadesi kullanılsa da Türkiye için sonuçlar 5. sınıfa ilişkindir.

Türkiye, örneklem olarak belirlenip 6 Şubat depremlerinden dolayı dışarıda bırakılan okul oranı en yüksek ülkedir: Belirlenen okulların 4.³ sınıfta toplam yüzde 21,9’u, 8. sınıfta ise yüzde 20’si dışarıda bırakılmıştır.⁴ Depremden etkilenen 11 ilin 9’unda (Adıyaman, Diyarbakır, Gaziantep, Hatay, Kahramanmaraş, Kilis, Malatya, Osmaniye ve Şanlıurfa) örnekleme seçilen okullarda TIMSS 2023 uygulanamadığı not edilmelidir. Depremden etkilenen bölgeler halihazırda eğitimde fırsat eşitsizliğinin en yoğun yaşandığı yerlerdir. Afet sonrası eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak için acil ve kapsamlı politikalara duyulan ihtiyaç devam ederken, bu bölgelerin TIMSS 2023’te yer alamaması, eğitim niteliğindeki mevcut açıklıkların ve dezavantajların ölçülememesine, dolayısıyla hedefli politikalar geliştirilememesine yol açabilir.

Türkiye’de örneklemde yer aldıktan sonra dışarıda bırakılan okul oranının çok yüksek olması, 2023 TIMSS sonuçlarının 2019 ve önceki yıllarla karşılaştırılmasını zorlaştırıyor. Bu nedenle sonuçların önceki yıllara göre artış veya azalış eğilimi olarak okunması güçtür.⁵ Türkiye, TIMSS 2023 sonuçlarında yıldan yıla değişimle ilgili değerlendirmelerde TIMSS yönetimi tarafından dışarıda bırakıldı ve⁶ bu değerlendirmede TIMSS 2023 tekil bir araştırma olarak ele alındı. Ayrıca, bu ön değerlendirmede yer verilen göstergelerin başarıyla ilişkisinin doğrudan bir neden-sonuç ilişkisi olarak değerlendirilemeyeceği de unutulmamalıdır.

2023 sonuçlarına ilişkin sınırlı ilk değerlendirme

TIMSS 2023 puanları ne anlatıyor, ne anlatmıyor?

Burada paylaşılan ilk değerlendirmelerin; bölgeler özelinde veri paylaşılmaması, örnekleme ilişkin daha detaylı bilgilendirmeye ihtiyaç duyulması ve önceki döngülerdekine benzer bir TIMSS raporunun henüz yayımlanmamış olması nedeniyle sınırlı olduğu unutulmamalıdır. TIMSS sonuçlarına ilişkin detaylı analizler yapılmasına zaman tanınması gerekmektedir.

TIMSS 2023 için Türkiye’nin ortalama puanları 4. sınıf⁷ matematikte 553 (uluslararası ortalama 503), 4. sınıf fen bilimlerinde⁸ 570 (uluslararası ortalama 494), 8. sınıf matematikte 509 (uluslararası ortalama 478) ve 8. sınıf fen bilimlerinde 530 puandır (uluslararası ortalama 478) (Tablo 1).

Tablo 1

	TIMSS 2023
	Puan	Sıralama
4. sınıf matematik	553	8*
4. sınıf fen bilgisi	570	4*
8. sınıf matematik	509	13**
8. sınıf fen bilgisi	530	7**

*58 ülke içinde, **44 ülke içinde

500 puan, TIMSS uygulamasında temel yeterlik düzeyi olarak kabul edilebilecek orta ölçek noktasını gösteriyor. 2023 döngüsünde 8. sınıf matematik puanının 509’a çıkmasıyla tüm sınıf ve alanlarda orta ölçek aşılmış oldu.

2019’da Güneydoğu Anadolu’dan 4.⁹ ve 8. sınıf için toplam 22 okuldan veri alınmıştı. 2023’te bu bölgeden 4. sınıfta¹⁰ 9 okuldan, 8. sınıfta 8 okuldan veri toplandı; bu okullar büyük oranda aynı okullardır. TIMSS 2019’da Güneydoğu Anadolu Bölgesi 4¹¹ ve 8. sınıfta hem matematik hem fen bilgisi alanlarında en düşük puanı alan bölgeydi. TIMSS 2023’te bölgesel dağılımda puan dağılımı verileri kamuoyuyla paylaşılmadı. Türkiye ortalamasındaki ani ve büyük artış kısmen Güneydoğu Anadolu Bölgesi’ndeki 9 ilden veri toplanamamasından kaynaklanıyor olabilir.

Cinsiyete göre bakıldığında ortalama puanlar arasında nasıl bir fark var?

2023’te 4. sınıf¹² düzeyinde oğlan çocukların, 8. sınıf düzeyinde ise kız çocukların daha başarılı olduğu görülüyor. Buna göre, 4. sınıf¹³ matematik testinde oğlanların puanı kızların puanından 14 puan, fen testinde ise 4 puan yüksektir. 8. sınıf düzeyinde ise kızların puanı oğlanların puanından matematikte 1, fende ise 7 puan fazladır.

Tablo 2

	4. sınıf		8. sınıf
	Kız	Oğlan	Kız	Oğlan
Matematik	546	560	509	508
Fen	568	572	533	526

Türkiye’nin ortalama puanları yeterlik düzeyleri bakımından incelendiğinde neler görülüyor?

TIMSS 2023’te öğrenciler, başarı düzeylerine göre ileri, üst, orta ve alt yeterlik olmak üzere dört düzeye ayrılıyor. Türkiye’de 4. sınıf¹⁴ matematik testinde öğrencilerin yüzde 7’si, fen testinde yüzde 4’ü alt yeterlik düzeyine ulaşamadı. Öte yandan 4. sınıf¹⁵ düzeyinde öğrencilerin yüzde 24’ü matematikte, yüzde 26’sı fende ileri düzeydedir. 8. sınıf düzeyinde ise matematik testinde öğrencilerin yüzde 19’u, fen testinde yüzde 10’u alt yeterlik düzeyine ulaşamadı. Bununla birlikte, 8. sınıf düzeyinde hem matematik hem de fen testinde öğrencilerin yüzde 17’si ileri düzeydedir. Bu örneklemin Güneydoğu Anadolu Bölgesi’ni kapsamadığı göz önünde bulundurulmalıdır.

Sonuçlar sosyoekonomik düzey ile başarı arasındaki ilişkiye dair ne söylüyor?

Diğer ulusal ve uluslararası değerlendirmelerde olduğu gibi TIMSS 2023’te de öğrencilerin sosyoekonomik durumu ve ortalama puanı arasında bir ilişki olduğu görülüyor. Öğrencilerin sosyoekonomik durumu iyileştikçe puanı artıyor.

TIMSS 2023’te önceki döngülerde olduğu gibi evde öğrencilerin sahip olduğu öğrenme kaynaklarına (çok, orta ve az) göre ortalama puanları paylaşılıyor. Evdeki kitap sayısı, internet bağlantısı ve/ya kendine ait bir odasının olması ve velinin eğitim — iş durumu sorularak bu endeks hesaplanıyor. Buna göre, Türkiye’de 4. sınıf¹⁶ matematik testinde çok ve az kaynağa sahip çocuklar arasında 115 puan fark varken 4. sınıf¹⁷ fen testinde ise bu fark 92 puan olarak hesaplanıyor. 8. sınıfta ise iki grup arasındaki puan farkının daha da arttığı ve matematik alanında 131, fen bilgisi alanında ise 106 puana yükseldiği görülüyor.

Bir önceki döngü sonuçlarıyla kıyaslayınca öne çıkan bir diğer nokta, orta düzeyde ev kaynaklarına sahip çocukların oranındaki değişimdir. Türkiye ve TIMSS katılımcı ülkelerinde, orta düzeyde kaynaklara sahip çocukların oranının önemli ölçüde azaldığı görülüyor; 2019’da 4. sınıf¹⁸ seviyesinde Türkiye’de yüzde 68 olan oran 2023’te yüzde 48’e geriliyor. Benzer bir şekilde, TIMSS katılımcı ülkelerinin ortalamasındaki oran da 4. sınıflar için yüzde 75’ten yüzde 48’e geriliyor. 8. sınıf düzeyinde de orta düzeyde kaynaklara sahip çocuk oranının hem Türkiye hem TIMSS katılımcı ülkeleri ortalamasında gerilediği görülüyor. TIMSS ortalamasında, orta düzeyde kaynaklara sahip öğrenci oranındaki düşüş, çok ve az kaynaklı gruplar arasında dengeli bir şekilde dağılırken, Türkiye’de bu düşüşün ağırlıklı olarak çok kaynaklı öğrenci grubuna kaydığı dikkat çekiyor. Bu da bir önceki döngüye kıyasla, Türkiye örnekleminde sosyoekonomik olarak avantajlı öğrencilerin daha yüksek oranda temsil edildiği anlamına geliyor. TIMSS 2023 Türkiye örnekleminde deprem bölgesinin araştırma dışında bırakıldığı belirtilmişti. Bir önceki döngüde deprem nedeniyle dışarıda bırakılan illerin (Adıyaman, Diyarbakır, Gaziantep, Hatay, Kahramanmaraş, Kilis, Malatya, Osmaniye ve Şanlıurfa) önemli bir bölümünü içinde barındıran Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nin ortalama puanları diğer bölgelere kıyasla en düşük bölgeydi. Bu illerin dışarıda bırakılması sosyoekonomik durum göstergelerinde ve buna bağlı bir şekilde ortalama puanlarda Türkiye’nin durumunun olduğundan daha iyi görünmesine neden olmuş olabilir.

TIMSS 2023 sonuçları okul müdürlerinin tutumları hakkında neler söylüyor?

TIMSS kapsamında okul idarecilerinin verdiği cevaplar üzerinden okulun akademik başarıya yaklaşımı inceleniyor. Önceki döngülerde olduğu gibi TIMSS 2023’te de idarecilerin gözünden okulların akademik başarıya önem verme düzeyi arttıkça öğrencilerin matematik ve fen bilimleri başarı puan ortalamalarının da arttığı görülüyor. Örneğin, 4. sınıf¹⁹ matematik için idarecilerin TIMSS 2023 beyanlarına göre Türkiye’deki öğrencilerin yüzde 13’ü “Çok yüksek”, yüzde 42’si “Yüksek” ve yüzde 45’i “Orta” düzeyde akademik başarıya önem veren okullarda öğrenim görüyor.

TIMSS sonuçları öğrencilerin okula aidiyeti, okul iklimi ve öğrencinin iyi olma hâliyle ilgili neler gösteriyor?

Öğrencilerin okula duydukları aidiyet hisleri çeşitli sorularla değerlendiriliyor. Türkiye’de 4. sınıftaki²⁰ öğrenciler arasında okula yüksek aidiyet duyanların oranı 2023’te yüzde 65’tir. Uluslararası ortalamaya bakıldığında 4. sınıf düzeyindeki öğrenciler arasında okula yüksek aidiyet duyanların oranı 2023 yılında bir yüzde puan azalarak yüzde 57 oldu. 8. sınıf düzeyinde ise Türkiye’de okula yüksek aidiyet duyan öğrencilerin oranı yüzde 32’dir. Uluslararası ortalamaya bakıldığında 8. sınıf düzeyindeki öğrenciler arasında okula yüksek aidiyet duyanların oranı bir önceki yıla göre 5 yüzde puan azalarak 2023’te yüzde 32’ye düştü. Öğrencilerin aidiyet hisleriyle başarıları arasındaki ilişkiye bakıldığında, okula aidiyet duygusu ile akademik başarı arasında pozitif bir eğilim olduğu görülüyor.

TIMSS kapsamında uygulanan anketlerde öğrencilere akran zorbalığı konusunda da sorular soruluyor. Bu veriler, okul iklimi ve çocuğun iyi olma hâli açısından önemlidir. Türkiye’de 4. sınıftaki²¹ öğrencilerin yüzde 16’sı haftada bir kez akran zorbalığıyla karşılaştığını söylüyor. 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerde ise bu oran 2023’te yüzde 14 oldu.

TIMSS raporunda öğrenmenin önündeki engeller arasında devamsızlık da yer tutuyor. Türkiye’de okula hiç devamsızlık yapmadığını belirten 4. sınıf²² öğrencilerinin oranı 2023’te yüzde 52 oldu. İki haftada birkaç kez devamsızlık yapan 4. sınıf²³ düzeyindeki öğrencilerin oranı ise yüzde 21’dir. Devamsızlığın az olduğu gruplarda akademik başarı oranının daha yüksek olduğu görülüyor. Haftada bir devamsızlık yapan öğrencilerin ortalama matematik ve fen puanları ile en yakın grup olan “iki haftada bir devamsızlık yapan” öğrencilerin aynı alanlardaki puanları karşılaştırıldığında, sırasıyla 59 ve 48 puanlık fark olduğu ortaya çıkıyor. Türkiye’de 4. sınıf²⁴ düzeyinde haftada bir devamsızlık yapan öğrenciler ile hemen hemen hiç devamsızlık yapmayan öğrenciler arasında matematik ve fen alanlarında çok geniş bir puan aralığı vardır. Ayrıca, aynı kategorilerde tüm ülkelerin ortalaması ile Türkiye kıyaslandığında bu fark Türkiye’de daha belirgin düzeydedir.

8. sınıf öğrencilerinin devamsızlık oranlarına bakıldığında, hemen hemen hiç devamsızlık yapmadığını söyleyen öğrencilerin oranı 2023’te yüzde 40 oldu. İki haftada birkaç kez devamsızlık yapan 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin oranı ise yüzde 26 oldu. 8. sınıf öğrencileri içinde okula devamsızlık oranı ile matematik ve fen derslerinde başarılı olma arasında negatif bir korelasyon olduğu görülüyor. Haftada bir devamsızlık yapan öğrencilerin ortalama matematik ve fen puanları ile en yakın grup olan “iki haftada bir devamsızlık yapan” öğrencilerin aynı alanlardaki puanları karşılaştırıldığında, sırasıyla 42 ve 39 puanlık fark olduğu ortaya çıkıyor. Ayrıca, Türkiye’de 8. sınıf düzeyinde haftada bir devamsızlık yapan öğrenciler ile hemen hemen hiç devamsızlık yapmayan öğrenciler arasında matematik ve fen alanlarında çok geniş bir puan aralığı olmakla birlikte, aynı kategorilerde tüm ülkelerin ortalaması ile Türkiye kıyaslandığında bu fark, Türkiye’de daha belirgin düzeydedir.

TIMSS 2023 Güvenli ve Düzenli Okul ölçeğiyle hem 4.²⁵ hem de 8. sınıftaki öğrencilerin öğretmenlerine okuldaki güvenlik ve disiplinle ilgili ifadelere ne derece katıldıkları soruldu. Öğretmenin okulun güvenli ve düzenli olduğunu düşünmesiyle o okulun yüksek başarı göstermesi arasında bir ilişki bulunuyor. TIMSS 2023 verilerine göre Türkiye’de 4. sınıf²⁶ öğretmenlerinin yüzde 8’i çalıştıkları okulları güvenli ve düzenli bulmuyor, yüzde 45’i güvenli ve düzenli, yüzde 47’si kısmen güvenli ve düzenli buluyor.

TIMSS 2023’e göre öğrencilerin fen ve matematiğe karşı tutumları ile başarı arasında nasıl bir ilişki var?

TIMSS kapsamında öğrencilerin matematik ve fen öğrenmeyi sevip sevmediklerini yansıtan bir ölçek kullanıldı. TIMSS 2023 uluslararası ortalamasında matematik öğrenmeyi çok severim diyen çocukların, daha az seven ve sevmeyen çocuklara kıyasla daha yüksek puana sahip olduğu görülüyor. Öte yandan, matematik başarı düzeyinin yüksek olduğu Güney Kore, Japonya ve Tayvan gibi ülkelerde, matematik öğrenmeyi sevme indeks puanının düşük; matematik başarı düzeyinin düşük olduğu Fas, Özbekistan ve Kosova gibi ülkelerde ise matematik öğrenmeyi sevme indeks puanlarının daha yüksek olduğunu ortaya koydu.²⁷ Matematiği sevmekle matematik başarısı arasında her zaman doğrudan pozitif bir ilişki olmayabiliyor. Türkiye’de bu ilişki dengelidir, yani 4. sınıfta²⁸ da 8. sınıfta da matematik öğrenmeyi çok severim diyen çocuklar, diğer gruplardaki çocuklara göre matematikte daha yüksek puan almışlardır.

TIMSS 2023’e göre Türkiye’de matematik öğrenmeyi sevmeyen öğrenci oranı 4. sınıflarda²⁹ yüzde 17 (bu, uluslararası ortalama olan yüzde 24’ün altındadır), 8. sınıflarda ise yüzde 43’tür (uluslararası ortalama %46’dır).

Fen bilimlerinde de her iki kademede fen öğrenmeyi çok severim diyen öğrenciler uluslararası ortalamada diğer gruplara göre daha yüksek puan aldı. Öte yandan, matematikte olduğu gibi bu alanda da en yüksek puanları alan ülkelerden Çin, Japonya ve İngiltere’de fen bilgisi öğrenmeyi çok seven çocukların oranı uluslararası ortalamanın altında; düşük puan alan Ürdün, Kuveyt, İran gibi ülkelerde uluslararası ortalamanın üstündeydi.

Genel değerlendirme

TIMSS 2023’ün daha derin analiz edilebilmesi için MEB’in TIMSS 2023 sonuçlarının önceki döngülerle karşılaştırmalı değerlendirme metodolojisine açıklık getirmesi, deprem nedeniyle veri toplanamayan Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nin önceki döngüleri ne ölçüde etkilediğinin anlaşılması ve okula aç gelme gibi “öğrenmeyi etkileyen faktörler”in, önceki döngülerde olduğu gibi TIMSS 2023 için de yayımlanması önemli olacaktır. Bu değerlendirmenin en kritik yönü, çocuk nüfusun çok yüksek, okullulaşmanın görece çok düşük olduğu bu bölgenin durumunun ve ihtiyaçlarının yeterince anlaşılamaması ve bunun sonucunda TIMSS sonuçlarıyla şekillendirilebilecek eğitim politikalarında bu durum ve ihtiyaçların yeterince dikkate alınmama olasılığıdır.

Dipnotlar

¹ Türkiye için 5. sınıftır.

² https://odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2024_12/04111224_timss_2023_rapor_0412.pdf

³ Türkiye için 5. sınıftır.
⁴ 6 Şubat depremi, örneklem dışında kalma oranının 4(5). sınıfta %17,6’sından, 8. sınıfta ise %16,5’inden sorumludur.

⁵ https://timss2023.org/methods/chapter-9/
⁶ Bkz. Trends in Average Science Achievement, Trends in Distributions of Students Reaching the TIMSS International Benchmarks

⁷ Türkiye için 5. sınıftır.

⁸ Türkiye için 5. sınıftır.
⁹ Türkiye için 5. sınıftır.
¹⁰ Türkiye için 5. sınıftır.
¹¹ Türkiye için 5. sınıftır.
¹² Türkiye için 5. sınıftır.

¹³ Türkiye için 5. sınıftır.

¹⁴ Türkiye için 5. sınıftır.
¹⁵ Türkiye için 5. sınıftır.
¹⁶ Türkiye için 5. sınıftır.

¹⁷ Türkiye için 5. sınıftır.
¹⁸ Türkiye için 5. sınıftır.

¹⁹ Türkiye için 5. sınıftır.
²⁰ Türkiye için 5. sınıftır.
²¹ Türkiye için 5. sınıftır.
²² Türkiye için 5. sınıftır.

²³ Türkiye için 5. sınıftır.
²⁴ Türkiye için 5. sınıftır.

²⁵ Türkiye için 5. sınıftır.

²⁶ Türkiye için 5. sınıftır.

²⁷ https://odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2024_12/04111224_timss_2023_rapor_0412.pdf
²⁸ Türkiye için 5. sınıftır.
²⁷ Türkiye için 5. sınıftır.