ERG

Uzmanlar Doğa Temelli Eğitim Bildirisini ve Türkiye’deki Durumu Değerlendiriyor

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:45:53 +0000

Ayşe Kula İlhan, Bal Kuşu Doğa Temelli Eğitim & Ç/DEA

Türkiye’nin doğayla kurduğu ilişki hem tarımsal hem de derin bir yaşam felsefesine dayanıyor. Türkiye’nin köylerinde doğayla uyumlu yaşam biçimleri, yüzyıllardır süregelen bir bilgi birikimi oluşturuyor. Bu bilgi, modern eğitim sisteminde yer bulamasa da, doğa temelli eğitimin özünü oluşturuyor. Babamın 1984’te köy okulundaki tarım dersinde yetiştirdiği bostanı, babaannemin kalbiyle fısıldadığı kurda, kuşa, aşa sözleri, dedemin ormana girerken baltasını mendille kapatarak doğanın kalbine iliştirdiği “zarar vermeye değil, ihtiyaç kadar almaya geldim” sözleri, komşularımızla dayanışarak ürettiklerimiz… Hepsi doğayla kurulan bağın sessiz öğretmenleri. Bu örneklere baktığımızda doğa temelli eğitim, salt doğada yapılan etkinlikler olmaktan çıkıyor; kültürel ekolojiyi, yerel üretim biçimlerini ve topluluk dayanışmasını da kapsıyor.

Bu sebeple bildiride yer alan, doğa temelli eğitimin yalnızca pedagojik bir yaklaşım değil, aynı zamanda toplumsal bir dönüşüm aracı olduğu fikri, Anadolu’nun doğayla kurduğu kadim ilişkiyle anlam kazanıyor.

Türkiye’de günümüzde hızlı kentleşme, çocukların doğayla temasını ciddi biçimde sınırlıyor. Özellikle büyük şehirlerde yaşayan çocuklar için doğa, çoğu zaman yalnızca okul gezilerinde deneyimlenen bir “etkinlik” hâline geliyor ya da ekranlardan tanınıyor. Oysa doğa temelli eğitim yaşamın kendisi ve sadece kırsalda değil, şehirde de mümkün. Okul bahçeleri, parklar, hatta balkonlar bile çocukların doğayla bağ kurabileceği alanlara dönüşebilir. Doğa çok uzaklarda değil pencerenin ardında, hemen yanı başımızda, kendi içimizde saklı çünkü doğa biziz.Her birimiz doğanın parçasından öte doğanın kendisiyiz. Doğa temelli eğitimin sürdürülebilirliği, sadece öğretmenlerin değil bir zamanlar çocuk olan tüm yetişkinlerin bu yaklaşımı benimsemesiyle mümkün. Türkiye’de bu konuda çaba gösteren sivil girişimler olsa da, sistematik bir destek mekanizması hâlâ eksik. Tüm yetişkinlerin doğa temelli eğitim ile tanışması, çocukların doğayla yeniden bağ kurmasının anahtarı olabilir. Doğa temelli eğitim, yalnızca belirli sosyoekonomik grupların erişebildiği bir ayrıcalık olmamalı. Türkiye’de kırsal bölgelerde yaşayan çocuklar doğayla iç içe büyürken, kent merkezlerindeki çocuklar bu deneyimden mahrum kalmamalı. Bu dengesizlik, doğa temelli eğitimin kapsayıcı bir politika hâline getirilmesi gerektiğini gösteriyor. Her çocuğun doğayla bağ kurma hakkı, eğitimde fırsat eşitliği perspektifinden ele alınmalı.

İklim değişikliğinin etkilerini yoğun biçimde hisseden Türkiye’de, doğa temelli eğitim artık bir tercih değil, ekolojik bir zorunluluk. Bu noktada, Salzburg Global’in doğa temelli eğitim bildirisi Türkiye için ilham verici bir çerçeve sunuyor. Ancak bu vizyonun gerçek anlamını bulabilmesi, Türkiye’nin doğa kültürünü, yaşam deneyimlerini ve toplumsal ihtiyaçlarını merkeze alan bir yaklaşımla mümkün olabilir.

İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

Doğa Temelli Eğitim Bildirisi hem pedagojik bir öneri hem de bir sistem eleştirisi. Bildiri, iklim krizi, biyoçeşitlilik kaybı ve eğitim sistemlerinin yetersizlikleri arasında doğrudan bir bağ kuruyor ve Doğa Temelli Eğitimi (DTE) bütüncül bir yanıt olarak öneriyor. Türkiye’nin bu çağrıya verdiği ve verebileceği cevap ne tamamen iyimser ne de tamamen karamsar.

Bir yanda eşsiz bir ekolojik çeşitlilik var, diğer yanda ise hızla betonlaşan şehirler. Bir yanda toprağın, suyun, rüzgârın hâlâ gündelik hayatın parçası olduğu coğrafyalar var, diğer yanda doğayla teması neredeyse tamamen sınıf duvarlarının dışına itilmiş bir eğitim düzeni. Bu fiziksel ortam, çocukların ve eğitimcilerin doğadan uzak bir öğrenme biçimini olağan ve normal kabul etmesine yol açıyor. Oysaki doğada öğrenme çoğu çocukta dikkat süresini artırıyor, duygu durumlarını düzenlemelerini kolaylaştırıyor ve sosyal bağları kuvvetlendiriyor. Doğayla temas eden çocuklar daha meraklı ve daha empati duygusu yüksek şekilde yetişebiliyor. Doğa Temelli Eğitim tam da burada devreye giriyor. Ağaçlar, kuşlar, böcekler ders müfredatının bir konusu olmaktan çıkıp gölgesiyle, uçuşlarıyla, kanatlarıyla, mevsimle ilişkisiyle öğrenmenin aktif bir parçası haline geliyor.

Türkiye’de bu anlayışın izlerini görmek mümkün. Müfredatta çevre eğitimi ve sürdürülebilirlik temaları hâlihazırda mevcut. Ayrıca, STK’lar ve bazı okullar tarafından yürütülen iklim değişikliği, çevre, doğa, hayvanlar, bitkiler ve yenilenebilir enerji temalı atölyelerin sayısının da her geçen gün arttığını görüyoruz. Bu tablo bize Türkiye’nin DTE’den çok da uzak olmadığını gösteriyor. Öte yandan, bu çalışmaların çoğunun proje bazlı, bireysel çabalarla yürütülen ve sürdürülebilirlik bakımından sıkıntı çeken girişimler olduğunu görebiliyoruz. Burada önemli olan DTE’nin kalıcı ve yaygın bir sisteme dönüşmesinin sağlanması.

Türkiye’de DTE’yi yaygınlaştırabilmek için atılabilecek somut adımlar arasında mahalle ve belediye ölçeğinde küçük ama etkili girişimler yer alabilir. Alternatif eğitim yapıları DTE için öncülük edebilir. Okul bahçeleri yeşillendirilebilir, haftalık doğa yürüyüş günleri düzenlenebilir ve STK – okul – belediye – üniversite işbirliği güçlendirilebilir. Müfredat baskısının hafifletilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi, pedagojik hareket alanının genişletilmesi ve çocukların doğada bulunmasına dair bir güven kültürünün oluşturulması bu sürecin temel taşları. Tüm bunlar DTE’nin yaygınlaştırılmasında uygulanabilir hedefler.

Buradaki en önemli nokta, doğayı eğitim sistemine entegre etmekten daha fazlasını hedeflemek. Asıl mesele, eğitim sistemini doğayla uyumlu hale getirmek. Yalnızca dersi doğada vermek değil; zamanı, başarı ölçütlerini, öğretmen rolünü ve öğrenme anlayışını yeniden ele almak. Belki de başlangıç çok daha sade olabilir. Haftada bir dersin dışarıda gerçekleştirilmesi, okul bahçesinde küçük bir ekosistem alanı oluşturulması, öğrencinin bulunduğu yerle ilişki kurmasına alan açılması gibi küçük başlangıçlar bile bir nebze öğrenmede olumlu etkiler yaratabilir. Büyük değişimler ise çok daha büyük bir dönüşüm gerektirebilir.

Bu dönüşüm Türkiye’de bir gecede gerçekleşemez. Ancak bu, mümkün olmadığı anlamına da gelmez. Salzburg Bildirisi “Şimdi eylem zamanı!” diyor. Türkiye açısından belki şöyle demek daha gerçekçi: “Şimdi küçük ama kalıcı adımların zamanı!”.

Murat Doğan, Ç/DEA & Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi

Bildiride yer alan başlıkları ve çözüm önerilerini Türkiye’deki eğitim ekosistemi açısından son derece yerinde buluyorum. Ancak 19 yıllık bir saha deneyimiyle, bu önerilerin gerçek bir karşılık bulabilmesi için şu noktaların kritik olduğunu düşünüyorum:

Sivil toplumun gücü ve resmi yaklaşımın esnetilmesi: Deneyimlerimiz gösteriyor ki en iyi projeler dahi Bakanlık eliyle bir ‘hizmet içi eğitim’ zorunluluğu olarak sunulduğunda, etkisini ve samimiyetini yitirebiliyor. Bu yaklaşımın pedagojik bağlamından kopmaması için Öğretmen Ağı, ÖRAV gibi sivil yapılarla işbirliği yapılması önemli. MEB öncülüğünde ama sivil toplumun esnekliğiyle kurgulanan eğitimler, muhatabıyla çok daha nitelikli bir şekilde buluşacaktır.

Doğayı ormana hapsetmemek (Bozkırın Hafızası): Şu an Türkiye’de sunulan doğa eğitimlerinin neredeyse tamamı ‘orman’ odaklı ve çoğu zaman yüksek ücretli modüllere sıkışmış durumda. Oysa doğa bir bütündür; Anadolu’nun kadim coğrafyası olan bozkırı es geçmemeliyiz. Hayrettin Karaca gibi ülkemize mal olmuş ustaların eserlerinden yararlanılabilir. Doğayı sadece ormana indirgemek, çocukların kendi yakın çevresindeki ekosistemi görmezden gelmesine neden olur.

İyi oluş ve metropol sıkışmışlığı: Nüfusun büyük kısmının binalar arasına sıkıştığı metropollerde, çocukların günün büyük bölümünü beton avlulu okullarda geçirmesi bir ‘iyi oluş’ krizine yol açıyor. Bildirideki ‘okul bahçelerinin dönüştürülmesi’ hedefi, bizim çocuklarımız için bir eğitim tercihinden öte, psikososyal bir rehabilitasyon ihtiyacıdır.

Üst politika ve siyasi irade: Bildirideki 2040 hedefi gibi somut adımların Bakanlık düzeyinde, en üst perdeden sahiplenilmesi hayati önem taşıyor. Bakanın bizzat dahil olduğu bir program veya üst politika beyanı; sahadaki idealist öğretmenlerin ve idarecilerin elini güçlendirecektir. Bu sayede okul bahçesindeki betonu kırmak bireysel bir inisiyatif değil, ulusal bir vizyonun parçası haline gelecektir.

Ergün Eren, Serpil Orman Okulları & Ç/DEA

Günümüz dünyasında, doğayı öğrenmenin merkezine alma oldukça önemli ancak idealist bir yaklaşım. Bence sıralama; doğayı, öğrenenin bedeni, ruhu ve son olarak da aklıyla buluşturmak şeklinde olmalı. Orman okulunda çalışan bir öğretmen olarak çocukların duvarların ve sınırların dışına çıktıklarında ruh hallerinin, “bakışları”nın sonra da “görü”lerinin her defasında nasıl değiştiğini gözlemliyorum. Ayakkabıları ıslatan çiğ damlaları, bahar çiçeklerinin kokusu ve renkleri, bir anda yükselen tiz bir şahin çığlığı ve artık kalın montlarını giyme ihtiyacını hissetmiyor oluşları – binlerce liraya alınan “duyu bütünleme” seanslarına birkaç yürüyüşten sonra artık ihtiyacı kalmayan çocuklar… Soludukları hava ve nefes alışları değişen çocuklar.

Kızılgerdanlar, arapbülbülleri ve çam baştankaralarının ötüşüyle yüzlerine yayılan istemsiz gülümseme. Ve nihayet; sadece bir hafta önce gittikleri yolda yeni yeşeren otlar, dikkatli gözlerden kaçmayan mantarlar ve bazen de fırtınada yıkılan kocaman ağaçlar. Bilimsel gözlem, mevsim döngüleri ve doğanın güçlerine dair dopdolu bir ders. Hem de yapılandırılmamış.

Bildiriyi tekrar tekrar okudum ve en başından beri aynı şeyi düşünüyorum; bir otobüs ve uzmanlık alanı çocukların keşfetmesi için onları kendi hallerine bırakmak olan iyi bir eşlikçi. Bu şehrin, bu ülkenin, bu dünyanın çocuklarıyla doğa arasında köprüyü kurmak bu kadar kolay işte.

NOT: “Otobüs ne kadar çevreci?” ya da “İlla uzak bir yere mi gidilmeli?” sorularına cevabım daha çevreci ve kısa mesafeli çözümlerin, gerekli tanıtımlar yapıldıktan sonra hali hazırda gerçekleştirilebilecek olması.

Doğa Temelli Eğitim ile Başka Bir Öğrenme Mümkün

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:30:14 +0000

Türkiye’de eğitim, uzun süredir sınav baskısı, akademik başarı göstergeleri ve merkezi politikalar etrafında şekilleniyor. Aynı anda derinleşen bir iklim krizi, hızlanan biyoçeşitlilik kaybı ve artan sosyal eşitsizlikler var. Çocukların ve gençlerin iyi olma hâli zayıflıyor. Öğretmenler tükenmişlik yaşıyorlar. Bu tablo karşısında eğitim sisteminin yalnızca içerik güncelleyerek yol alması mümkün görünmüyor. Öğrenmenin zeminiyle, mekânıyla ve yönüyle ilgili daha köklü bir dönüşüme ihtiyaç var.

Eylül 2025’te Avusturya’da düzenlenen “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” oturumu, Salzburg Global Seminar öncülüğünde koruma, çevre ve eğitim alanlarından temsilcileri bir araya getirdi. Bu buluşma sonunda yayımlanan Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi, doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmeyi küresel krizler karşısında acil bir öncelik olarak tanımlıyor. Bildiri, pedagojik bir tercih önermenin yanı sıra krizler çağında eğitimin yönünü yeniden düşünmeye çağırıyor.

Türkiye açısından bu çağrının özel bir anlamı var çünkü bu coğrafya hem ekolojik çeşitlilik hem de kültürel miras bakımından son derece zengin. Aynı zamanda hızlı kentleşme, betonlaşma, afetler ve iklim etkileri nedeniyle kırılgan. Okulların büyük bölümü beton avlulara, kapalı sınıflara ve doğayla teması sınırlı bir gündelik yaşama sıkışmış durumda. Çocukların toprağa, suya, ağaca temas etmeden büyüdüğü bir eğitim deneyimi giderek yaygınlaşıyor.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Bu sorunlara yanıt olabilecek Doğa Temelli Eğitim nedir sorusuna verilecek yanıt basit: Doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek. Dersleri açık alana taşımak bunun bir parçası, ancak mesele yalnızca mekân değişikliği değil. Asıl mesele, doğayla birlikte düşünmek, doğayla öğrenmek ve doğa için eyleme geçmek. Bu yaklaşım, öğrencinin ve öğretmenin (hatta tasarıma göre okuldaki diğer tüm paydaşların) doğayla bağını yeniden kurmasını, kendisini doğadan ayrı değil onun parçası olarak görmesini hedefliyor.

Bu perspektif, Uluslararası Doğa Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu (IUCN CEC), BirdLife International gibi uluslararası ve TEMA Vakfı, ÇEKÜL Vakfı, Doğa Derneği gibi ulusal kurumların uzun süredir savunduğu ve uyguladığı ekolojik okuryazarlık çerçevesiyle de örtüşüyor. Aynı şekilde Birleşmiş Milletler’in Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ve Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi ile de doğrudan ilişkili. Bildirinin en güçlü tarafı, bu hedefleri soyut bir politika metni olarak bırakmaması; ebeveynden öğretmene, okul liderinden politika yapıcıya kadar herkesi doğa temelli eğitim için eyleme çağırması.

Türkiye’de Doğa Temelli Eğitimin nasıl olabileceğini birlikte düşünelim. Karadeniz’de fen dersinin dere kenarında yapılması, öğrencilerin su kalitesini ölçmesi ve bunu bölgedeki HES’ler ya da tarımsal faaliyetlerle ilişkilendirmesi bir başlangıç olabilir. İç Anadolu’da bir okulun bahçesinin tozlayıcı böceklerin geldiği bir bahçeye dönüştürülmesi, öğrencilerin yerel bitki türlerini gözlemlemesi ve yerel tohumlarla çalışması somut bir adım olabilir. Matematik dersinde bir ağacın yıllık büyüme halkalarının incelenmesi, coğrafyada mikroiklim analizi yapılması, sosyal bilgiler dersinde yerel üretim ve ekolojik değişim üzerine saha çalışmaları yürütülmesi bu yaklaşım için iyi örnekleri oluşturabilir. Yerel bilgiye dayalı tarım pratiklerinin ders içeriğine entegre edilmesi ise öğrencinin yaşadığı yerle ilişkisini güçlendirebilir.

Doğa Temelli Eğitim İçin Atılabilecek Adımlar

Bu ve benzeri örneklerin sürdürülebilir olması için sistem düzeyinde adımlar gerekiyor. Millî Eğitim Bakanlığı ne yapabilir? Öğretim programlarında doğayla öğrenmeye daha fazla alan açan esneklikler tanımlayabilir. Mevcut kazanımları açık alan, saha çalışması ve yerel bağlama dayalı uygulamalarla ilişkilendiren rehberler yayımlayabilir. Hizmet içi öğretmen eğitimlerine Doğa Temelli Eğitim modülleri ekleyebilir. Bu modüller yalnızca teorik değil, uygulamalı ve yerel örneklerle güçlendirebilir. Okul bahçeleri için ulusal bir dönüşüm programı başlatabilir. Beton zeminlerin azaltılması, yerel bitkilendirme, açık hava sınıfları ve mini ekosistem alanlarının (sulak alan, çayır, vb) oluşturulması için standartlar geliştirebilir. Ölçme ve değerlendirmenin parçası olarak proje, saha çalışması ve doğa temelli öğrenme çıktılarının daha görünür olmasını sağlayabilir; buna ilişkin göstergeler ekleyebilir. Çevre, Şehircilik ve İklim Değişikliği Bakanlığı ile Tarım ve Orman Bakanlığı gibi kurumlarla protokoller yaparak okulların millî parklar, sulak alanlar ve orman alanlarıyla düzenli temas kurmasını teşvik edebilir.

İl Millî Eğitim Müdürlükleri (MEM) ne yapabilir? İl düzeyinde yerel ekosistem haritaları çıkarılabilir. Hangi ilçede hangi doğal alanlar, tarımsal üretim biçimleri, sulak alanlar, kıyı sistemleri ya da ormanlık alanlar var; bunlar eğitimle nasıl ilişkilendirilebilir sorusuna sistematik yanıt üretilebilir. İl MEM’ler, yerel üniversiteler, belediyeler ve sivil toplum kuruluşlarıyla işbirliği protokolleri yaparak öğretmenlere saha ve uzmanlık desteği sağlayabilir. Her ilde örnek “doğa temelli okul” pilot uygulamaları başlatılabilir ve iyi örnekler yaygınlaştırılabilir. İl düzeyinde öğretmen toplulukları oluşturularak doğada öğrenme deneyimleri paylaşılabilir ve mesleki öğrenme ağları kurulabilir. Ayrıca, afet riski yüksek bölgelerde açık alanların pedagojik ve psikososyal işlevi gözetilerek okul bahçeleri kriz dayanıklılığı perspektifiyle yeniden tasarlanabilir. Doğa Temelli Eğitim yalnızca öğretmenin inisiyatifine bırakıldığında kırılgan olur. Politika, rehberlik, kaynak ve yerel koordinasyonla desteklendiğinde ise sistemik bir yapıya dönüşür.

Türkiye Coğrafyasının Pedagojik Potansiyelini Eğitime Taşımak Önemli

Türkiye’nin farklı coğrafyaları halihazırda çok güçlü bir pedagojik potansiyel taşıyor. Karadeniz’in dereleri, Ege’nin zeytinlikleri, İç Anadolu’nun bozkır ekosistemleri, Doğu Anadolu’nun yüksek dağ çayırları, Akdeniz’in kıyı sistemleri. Mesele bu zenginliği ve çeşitliliği eğitim sisteminin kenarında değil merkezinde düşünmek. Belirtilen örnekler hiç yapılmıyor değil. Türkiye’nin dört bir yanında bu tür çalışmalar yürüten öğretmenler ve kurumlar var. Ancak, maalesef doğa temelli eğitim hâlâ net ve güçlü bir politika tercihine pek dönüşemedi. Bakanlık, İl MEM ve okul düzeyinde elbette çok önemli ve değerli gelişmeler oldu. Bununla birlikte, ağırlıkla öğretmenlerin veya okulların tercihine, inisiyatifine bağlı münferit uygulamalar olarak ilerliyor. Bu uygulamalar da doğada, doğayla ve doğa için öğrenmenin mümkün olduğunu gösteriyor.

Salzburg Global’in Doğa Temelli Eğitim bildirisinde yerel/yerli toplulukların bilgi sistemlerinden öğrenmenin altı da çiziliyor. Türkiye’de bu çağrı, Anadolu’nun çok katmanlı hafızasını dikkate alma anlamına geliyor. Toprakla, suyla, hayvanlarla kurulan geleneksel ilişkiler, mevsim bilgisi, yerel üretim pratikleri, sözlü kültür… Bu türden bilgi biçimleri folklorik bir unsur değil, pedagojik bir kaynak. Adeta birer hazine.

Beton Okul Bahçeleri Dönüştürülebilir

Bildirideki başka önemli başlık ise okul bahçeleri. 2040’a kadar bir milyon daha yeşil okul bahçesi hedefi iddialı görünebilir. Türkiye’de ise ilk adım beton zeminleri dönüştürmekle başlayabilir. Okul bahçelerini ağaçlık alanlar, yerel bitkiler, küçük ekosistemler ve açık hava öğrenme alanlarıyla düzenlemek öğrencilerin iyi olma hâli üzerinde doğrudan etkili olur. Deprem gerçeğiyle yaşayan bir ülkede, açık alanların pedagojik olduğu kadar psikososyal açıdan da koruyucu işlevi var. Açık alanda öğrenen çocukların stres düzeyleri düşer, dikkat süreleri artar, sosyal ilişkileri güçlenir. Öğretmenler için de bu yaklaşım, mesleki anlamı, öğrenmeyi yeniden oluşturma imkânı sunar. Eğitim müfredat yetiştirme faaliyeti olmaktan çıkıp ilişkisel ve deneyimsel bir sürece dönüşür.

Çevre Eğitiminin Müfredatta Görünür Olması Yeterli Değil, Doğayla Temas Gerekli

Türkiye’de son yıllarda iklim eğitimi, biyoçeşitlilik, sürdürülebilirlik gibi başlıklar müfredatta daha görünür hâle geldi. Bununla birlikte içerik eklemek tek başına yeterli değil. Doğayla temas etmeyen bir iklim ya da çevre eğitimi soyut kalır. Doğa Temelli Eğitim, bilgiyi deneyimle buluşturur. Salzburg Bildirisi’nin önemi de burada. Bildiri, küresel krizleri birbirinden kopuk başlıklar olarak değil, ilişkisel bir bütün olarak ele alıyor. Eğitim krizinin, iklim krizinden ve sosyal adalet krizinden ayrı düşünülemeyeceğini ifade ediyor.

Biz de Türkiye için eylem çağrısı yapalım. Her okul küçük bir adımla başlayabilir. Bir dersin açık alana taşınması, bir okul bahçesinin dönüştürülmesi, yerel bir doğa alan için çalışılması, öğretmenlerin mesleki gelişim programlarına Doğa Temelli Eğitim yaklaşımının entegre edilmesi. Politika yapıcılar için ise daha yapısal bir sorumluluk çağrımız var. Müfredat esnekliği, okul bahçelerinin yeniden tasarımı, öğretmen eğitimi programlarının güncellenmesi ve yerel yönetimlerle işbirliği.

Hem Doğayı Koruyan Hem de Doğanın Parçası Olduğunu Hisseden Çocuklar İçin…

Doğayla bağ kurmak bu çağda temel bir hak ve ihtiyaç. Her zaman olduğu ve alışılageldiği gibi çocukların doğayı koruyan bireyler olmasını amaçlamak yetmeyecek. Onların doğanın bir parçası olduklarını hissederek gelişmeleri söz konusu olmalı. Bildiride geçen “Eylem zamanı” ifadesi ise öylesine bir slogan değil. Türkiye’nin afetlerle, iklim etkileriyle ve toplumsal kırılganlıklarla yüzleştiği bir dönemde, doğayı öğrenmenin merkezine almak eğitimde onarıcı bir yön açabilir.

Özetle, bugün bir ağaç için, bir ağacın altında değil, bizatihi bir ağaçla ya da sulak alanla, çayırla, kuşla, kelebekle yapılan bir öğrenme süresi, daha dirençli ve daha farkında bir topluma atılan bir adım olabilir.

Salzburg Doğa Temelli Eğitim

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:04:30 +0000

Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi*

Dünya, birbirleriyle etkileşen ve birbirini güçlendiren çok sayıda küresel krizle karşı karşıya. Biyoçeşitlilik kaybı ve iklim değişikliğini de içeren çevresel krizler, her kıtada yaşanan sosyal adalet krizleri ve çocukları gelişimleri için ihtiyaç duydukları becerilerle donatmakta zorlanan sistemlerimiz nedeniyle bir eğitim krizi var. Doğa Temelli Eğitim (DTE), karmaşık ve birbiriyle bağlantılı bu zorlukların çoğuna uygulanabilir, acil ve umut verici bir çözüm sunuyor. Öğrenmenin merkezine doğayı yerleştirmek, daha sağlıklı bir gezegen için daha iyi koruyucular hâline gelen, daha sağlıklı, daha mutlu ve daha bilinçli insanlarla sonuçlanıyor. Şimdi eylem zamanı.

Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı

İklim krizinin aciliyetinden hareketle, koruma, çevre ve eğitim alanlarından liderler, “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” başlıklı bir oturum kapsamında Salzburg Global’de 8-13 Eylül 2025 tarihleri arasında bir araya geldiler. Enerji ve uzmanlıklarını birleştirerek Doğa Temelli Eğitimi yaygınlaştırmak ve çok sayıda küresel zorluğun üstesinden gelmek için bir yol haritası geliştirdiler.

Dünya liderleri, 2030 yılına kadar biyoçeşitlilik kaybını tersine çevirmeyi ve iklim değişikliğiyle mücadele etmek için acil önlemler almayı taahhüt etseler de ülkelerin çoğu bu hedeflere ulaşmak için DTE’nin gücünü henüz harekete geçirmedi. Bu Salzburg Bildirisi, eğitim liderlerinden, doğayı eğitim sistemlerimize entegre etme taahhüdü istiyor. Bildiri; eğitimcileri, aileleri, okul liderlerini ve diğer tüm paydaşları, insanlara ve gezegene fayda sağlamak amacıyla DTE’yi geniş ölçekte entegre etmek için inisiyatiflerini ve hayal güçlerini kullanmaya davet ediyor.

Salzburg Global oturumu, TUI İhtimam Vakfı, Uluslararası Doğayı Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu, Kanada Yaban Hayatı Federasyonu ve diğer ortaklarla işbirliği içinde tasarlandı.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Doğa Temelli Eğitim, doğayı öğrenmenin merkezine getiren eğitim stratejilerinin bütünüdür.

Basitçe ifade etmek gerekirse bu, sınıfta daha çok doğaya yer verilmesi ve derslerin daha çoğunun doğada yapılması anlamına gelir; örgün eğitim ile yaygın ve serbest öğrenmeyi kapsar.

DTE, öğrenenlere doğayla derin bağlantılarını ve bu ilişkinin onarıcı bir gelecek inşa etmekte kritik olduğunu hatırlatır. Öğrencilere gelişmek için ihtiyaç duydukları becerileri, bilgiyi ve zihin yapılarını kazandırırken aynı zamanda öğrencinin ve öğretmenin iyi oluş hâlini destekler ve doğa ile gezegeni daha sorumlu sahiplenmeyi teşvik eder.

Bu potansiyeli harekete geçirmek için öğrenmenin deneyime dayalı ve duygusal olması gereklidir. Bunu sihir yaratma kapasitesine sahip doğada yaparak, ilişkilerin genel olarak daha derinlemesine kavranmasının kapılarını açabiliriz.

Eylem Çağrısı

Doğayla olan bağımızı yeniden kurmak; öğrenmeyi dönüştürecek, esenliği iyileştirecek ve onarıcı bir gelecek oluşturmaya yardımcı olacak acil ve ulaşılabilir bir önceliktir. İster ebeveyn, ister öğretmen, ister lider ya da politika yapıcı olun, oynayacağınız hayati bir rol var. Bugün doğayla küçük bir bağ kurarak başlayın ve okulunuzda ya da eğitim sisteminizde etkisi olan kişileri, öğrenme, iyi olma hali ve gezegensel krizleri ele almak amacıyla Doğa Temelli Eğitimin tüm okul ve topluluklarda benimsenmesini hızlandırmaya teşvik edin.

Doğa Temelli Eğitim İçin Bir Yol Haritası

Salzburg Global Üyeleri, öğrenmenin merkezine doğayı getirme ortak hedefiyle, çeşitli sektör paydaşlarından oluşan küresel bir ağ kurmaya ve bu ağı desteklemeye kararlıdır. Bu çabalar, Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ile BM Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi hedeflerine ulaşmak için kilit öneme sahiptir. Aşağıdaki iddialı, hayati ve birbiriyle bağlantılı hedeflere ulaşacağız:

Hayal gücü ve inisiyatif yoluyla: Ebeveynleri ve bakım verenleri, öğretmenleri, okul liderlerini, oyun çalışanlarını, yaygın eğitim liderlerini, politika yapıcıları ve diğer herkesi, hayal güçleri ve yetenekleri dahilinde doğayla bağlantılarını yeniden kurmaya ve bunu her gün biraz olsun yapmak için adım atmaya teşvik ediyoruz.

Doğayı eğitime entegre ederek: Eğitimi Dönüştürme Zirvesi’nde DTE’yi uygulamayı taahhüt eden 30 ulusal hükümeti, ilerlemeyi hızlandırmaya, en iyi uygulamaları paylaşmaya ve diğer ülkeleri taahhütte bulunmaya ve harekete geçmeye teşvik etmeye çağırıyoruz.

Yerlilerin bilgisinden ve insan-doğa bağlantısını hiç kaybetmemiş olanlardan öğrenerek: DTE faaliyetlerini tasarlarken, liderler yerli toplulukların bilgi sistemlerini göz önünde bulundurmaya ve mümkün olan her yerde onlarla birlikte tasarım yapmaya davet ediliyor; çünkü bu topluluklar, öğrencileri bulundukları yer, tarih ve topraklarıyla bağlayan uygulamalar yoluyla doğayı eğitim sistemlerine yerleştirme konusunda derin bilgiye sahiptir.

Eğitimcilerle ortaklık kurarak doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek: Eğitimcilerin uzmanlığına değer veren, yerel bağlamları tanıyan, kaynakları ve desteği eğitimcilerin misyonu ve öncelikleriyle uyumlu hâle getiren, koruma, çevre ve eğitim sektörleri arasında bir ortaklık yaklaşımını destekliyoruz.

Okul bahçelerini yeşillendirerek: Okul alanlarını doğa açısından zengin ortamlara dönüştürmek, fiziksel ve zihinsel sağlığı, sosyal ve bilişsel becerileri, yaratıcılığı ve akademik performansı geliştiren güçlü bir araçtır. Salzburg Global Üyeleri, politika yapıcıları ve okul topluluklarını 2040’a kadar bir milyon yeşil okul bahçesi daha yapmak için işbirliği yapmaya davet ediyor.

İlerlemeyi ölçmeye yatırım yaparak: Eğitim ve iklim araştırma topluluklarını, Doğa Temelli Eğitim alanındaki ilerlemeyi izlemeye yönelik küresel bir göstergenin geliştirilmesini finanse etmeye teşvik ediyoruz.

DTE vizyonunun geniş ölçekte hayata geçirilmesi için kaynakların sağlanmasıyla: Portföylerinde eğitim, insan sağlığı, iyi oluş hâli ve gezegen krizini içeren tüm fon sağlayıcıları, kaynakları DTE’nin geniş ölçekte uygulanmasına yönlendirmeye davet ediyoruz.

Nasıl Görünüyor?

Alan uzmanları, doğayı eğitimin merkezine yerleştirme sürecini haritalandırıp eğitimcileri, ebeveynleri ve politika yapıcıları kendilerine katılmaya davet ediyor. DTE en çok; doğal ortamların, nesnelerin ve olguların içinde, onlarla birlikte ve onlar aracılığıyla, yerli bilgi biçimleriyle bütünleştirilerek, sosyal ve çevresel adalete odaklanarak uygulandığında etkili olur. Hedeflerden biri, öğrencilerin doğayla olan bağlarını yeniden kurmaları ve doğanın bir parçası olduklarını fark etmeleridir.

Doğa Temelli Eğitimin Sürekliliği

Doğada: Eğitimciler, öğrenenleri dışarıda bir doğa oyun alanına, parka veya doğal alana götürür. Bu, öğrencilerin doğada kendilerini rahat, güvende ve meraklı hissetmelerini teşvik eder; fiziksel ve psikolojik iyi oluşlarını güçlendirir. Bu tür bir eğitim, geleneksel derslerin açık alanlara, doğal bir bağlama taşınmasıyla gerçekleşir.

Doğayla: Eğitimciler, doğal malzemeleri ve sistemleri öğrenme araçları olarak kullanan etkinlikler tasarlar. Doğa, derse mekân olmak yerine onu şekillendirir. Bu tür bir eğitim, doğa günlüğü tutmayı, doğal malzemelerle sanat üretmeyi, insan faaliyetleri ile yakındaki bir nehir arasındaki bağlantıyı anlamaya yönelik yürüyüşleri ya da bir ağacın büyümesini incelemek için matematik becerilerinin kullanıldığı sorgulama temelli etkinlikleri içerebilir.

Doğa İçin: Öğrenenler doğaya ihtimam göstermeye ve onun koruyucusu olmaya başlar. Yerel biyoçeşitliliği iyileştirmek ya da iklim değişikliğine karşı korumak gibi, insanların gezegenle denge içinde yaşama kapasitesini artıran eylemlerde bulunurlar. Örneğin, tozlayıcı bahçeler oluşturur, okul politikalarını iyileştirmek için enerji ya da atık denetimleri yürütür, bir yaşam alanının bir bölümünü onarırlar.

Doğa Olarak: Öğrenenler, kendilerini doğadan ayrı değil, doğanın bir parçası olarak görür ve daha derin empati geliştirir. Kendilerini ekosistemin bir parçası olduklarını fark etmeye teşvik edilir. Eğitimciler, yerli bilgiyi eğitime entegre eder ve öğrencileri yaşadıkları topraklarla ilişkilendiren, şükran, aidiyet ve karşılıklı bağlılık duygularını güçlendiren uygulamalara yer verir.

*Türkçeye Çevirenler:

Burcu Meltem Arık, Eğitim Reformu Girişimi & Ç/DEA**; Buse Doğan, Ç/DEA; Cansu Kaya, Ç/DEA; Ceyda Bakbaşa Bosson, ÇEKÜL & Ç/DEA; Ergün Eren, Özel Serpil Orman Okulları (Serpil Forest School) & Ç/DEA; İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

**Ç/DEA: Çevre, doğa, biyolojik çeşitlilik, sürdürülebilir kalkınma, sürdürülebilirlik, ekolojik okuryazarlık, ekososyal okuryazarlık ve iklim eğitimi gibi alanlar; kavramsal, içeriksel ve yöntemsel olarak farklılaşsa da amaçları bakımından ortak bir zeminde buluşur. Bu alanların tümü, bireylerin ve toplulukların doğayla ilişkilerine dair farkındalıklarının ve sorumluluklarının güçlenmesini; doğayı korumaya yönelik bilgi, değer ve eylemlerinin gelişmesini hedefler. Bu alanların tümü, daha yaygın ve kapsayıcı bir kavramsal çerçeve sundukları için çevre/doğa eğitimi alanları (Ç/DEA) başlığı altında ele alınır. Altıncı yok oluş, Antroposen ve çoklu krizler olarak adlandırılan günümüz koşullarında, bu alanların her birini ayrı ayrı değil; birbirleriyle ilişkili biçimde yeniden düşünmek gerekir. Ç/DEA, bu nedenle söz konusu alanları daha kapsayıcı ve yaygın bir kavramsal çerçeve altında bir araya getirir.

Bu başlık altında bir araya gelen grup, farklı disiplinlerden gelen 58 üyenin katılımıyla; kavramsal tartışmayı, saha deneyimini ve kolektif düşünmeyi buluşturan bir ortak öğrenme alanı oluşturmayı amaçlar. Ç/DEA, yüzeysel uygulamaların ötesine geçerek, doğayla ilişkiyi eğitim, bakım ve kamusal sorumluluk bağlamında ele alan eleştirel ve paylaşımcı bir zemindir.

Öğretmen için Okul Nasıl?

gulbeyaz — Wed, 04 Mar 2026 10:46:10 +0000

“[E]ğitimin en önemli aktörü hiç kuşkusuz öğretmenlerdir”¹

“Öğretimin ilerlemesinin büyük ölçüde öğretmen kitlesinin niteliklerine ve yeteneğine…bağlı olduğu kabul edilmelidir.”²

“[E]ğitimin niteliğine doğrudan ve en önemli etkiyi öğretmenler yapmaktadır.”³

“Öğretmenler, öğrenci öğrenimini etkileyen okulla ilgili en önemli faktördür.”⁴

“Nitelikli Eğitim İçin ‘Güçlü’ Öğretmen Şart”⁵

Öğretmen; alanyazında, politikalarda, basında ve kamuoyunda nitelikli eğitimin olmazsa olmazı olarak konumlanıyor. Zira öğretmenler, öğrencilerle sınıfta birebir vakit geçiren özneler olarak, eğitim politikalarını, öğretim programlarını öğrencilere aktarma gücüne ve inisiyatifine sahipler. Dolayısıyla, öğretmenlerin iyi olma hâlleriyle doğrudan ilişkili olan mesleğe dair ilgileri ve öğretmeye dair motivasyonları, eğitim için hayati önem taşıyor. Fakat, öğretmenin eğitimin yapıtaşlarından yalnızca biri olduğunu ve okulun öğretmenin işyeri olduğunu unutmamak gerekiyor.

ERG’nin 2025 ve 2026’da okulun yanı sıra odaklandığı bir diğer konu öğretmenler. Öğretmenlerle ilgili derinleşme çalışmalarımız kapsamında yaptığımız görüşmelerde köy okulunda çalışan bir öğretmenin dediği gibi: “Öğretmen de bir insan. Okuldaki hademeden okul parkına kadar her şey [eğitimin] bir parçası.” Bu yüzden “Öğretmen için okul nasıl?” diye sormak; okulu eğitim ortamı olarak kurgularken okulda geçirilen sürenin, okuldaki “müşterek yaşam”ın⁶ bir uzantısı olduğunu göz önünde bulundurmak gerekir.

Öğretmenlerin nasıl bir okul istediğini öğretmen derinleşme çalışmalarımız kapsamında gelecek dönemde başlayacağımız yazı dizimizde, öğretmenlerin anlatıları üzerinden kaleme alacağız; bu yazıda ise soruyu okulda iyi olma bağlamında sormanın önemine işaret ediyor ve öğretmenlerin okul memnuniyetlerine dair TALIS 2024’te yer alan verileri değerlendiriyoruz.

Okulda iyi olma hâli

Tıpkı öğrenciler gibi öğretmenler de temiz, şiddetsiz, demokratik, işbirlikçi, saygılı ve yeterli kaynaklara sahip bir okul ortamına ihtiyaç duyuyorlar. Kamu idaresinin öğrenciye olduğu gibi istihdam ettiği öğretmene karşı da sorumlulukları bulunuyor.⁷ Okulun öğretmenin işyeri olduğunu hatırlamak bu bakımdan çok önemli; öğretmenin okula karşı olduğu kadar okulun da öğretmene karşı ödevleri bulunuyor. Öğretmenlik Mesleği Kanunu’nda idarecilerin görevleri arasında da “[e]ğitim öğretim faaliyetlerinin sağlıklı, güvenli ve huzurlu bir ortamda yürütülmesi için gerekli tedbirleri alır”⁸ ifadesi yer alıyor. Öğretmenin sorumluluğunun nerede bitip öğretmene karşı sorumlulukların nerede başladığını tanımlamak öğretmenlerin okuldaki iyi olma hâli için önem taşıyan bir ihtiyaç.

Öğretmen derinleşme çalışmalarımız kapsamında öğretmenlerle yaptığımız görüşmelerde bazı okulların işyeri olarak tanımlanmak için gereken en temel ihtiyaçları dahi karşılamadığını gördük. Okula dair en çok duyduğumuz sorunlardan biri okullardaki fiziksel eksikliklerdi. Öğretmenlerden, okulun donanım ve temizlik personeli gibi eksiklerini bizzat öğretmenlerin giderdiklerini duyduk. Bir devlet okulunda okulöncesi öğretmeni olan C.Ç. şöyle diyor: “Temizlikleri de biz yapıyoruz, tuvalet temizliyoruz yani.” Bir devlet okulunda rehber öğretmen olan Ö.D. de benzer bir örnek veriyor: “Okulda da sular kesiliyor, öğrenciler onu çok düşünmüyor, kullanıyorlar. Biz öğretmeniz girmiyoruz kesik olunca. Üç gün gelen bir görevli var, diğer iki gün gelmesini biz karşılıyoruz, öğretmenler kendi aralarında topluyorlar mecburen.” İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunu işverene “çalışanların işle ilgili sağlık ve güvenliğini sağlamakla” ilgili yükümlülükler veriyor. Ancak bu örneklerde öğretmenlerin sağlığının gözetilmediği, çocukların sağlığının ise öğretmenlerin çabasıyla korunmaya çalışıldığı görülüyor. Bunların yanında, özellikle kırsala ve kent çeperine yeni atanan öğretmenlerin ısınma sorunları yaşadığını, öğretmenlere görev tanımlarında yer almayan duvar boyama gibi işler verildiğini duyduk. Bir öğretmenin sınıfını kendi imkânlarıyla donattığını öğrendik: “[okulu] sosyal medyada paylaştım, yardım etmek isteyen varsa diye. Derken oradan uzadı gitti, arkadaşlarım çok destek oldu kitaplar vs.” Bu durum, özellikle yeni atanan öğretmenlerin okulda iyi olma hâlinden bahsedebilmek için öncelikle uygulamada öğretmene devredilmiş temizlik, sınıf donanımı gibi bazı sorumlulukların merkezi ve yerel yönetimler ile okul idarelerine iade edilmesinin aciliyet taşıdığını gösteriyor.

Öğretmenler okullarında mutlu mu? TALIS 2024 ne diyor?

OECD’nin hayata geçirdiği Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi (TALIS), öğretmenlerin ve okul idarecilerinin⁹ demografik özelliklerini, çalışma koşullarını, mesleki memnuniyetlerini, kariyer niyetlerini ve okul iklimini inceleyen, ülkelerarası karşılaştırmalı bir araştırma. TALIS’te öğretmenlerin okullarının çalışma ortamlarına dair düşünceleri de inceleniyor. Bu bağlamda, öğretmenlere başka okula geçme istekleri, okuldan memnuniyetleri ve okulu bir işyeri olarak tavsiye edip etmeyecekleri soruluyor. TALIS 2024’te Türkiye’den öğretmenlerin çalışma ortamlarından memnuniyetlerinin, ankete katılan diğer ülkelerdeki meslektaşlarına kıyasla düşük olduğu görülüyor (Tablo 1).

Tablo 1. TALIS 2024’te öğretmenlerin mevcut çalışma ortamlarından memnuniyetleri¹⁰

(I) Mümkün olsa başka bir okula geçmek isterdim

(II) Bu okulda çalışmaktan memnunum

(III) Bu okul iyi bir işyeri olduğu için burada çalışmayı tavsiye ederdim

Tabloda, TALIS’in Türkiye örnekleminde, öğretmenlerin yüzde 39,5’inin “mümkün olsa başka bir okula geçmek isterdim” dediğini görüyoruz. Bu değer tüm ortalamaların oldukça üzerinde. Türkiye, 49 ülke içinde Güney Afrika ve Fas’tan sonra “mümkün olsa başka bir okula geçmek isterdim” diyen öğretmen oranının en yüksek olduğu üçüncü ülke. “Bu okulda çalışmaktan memnunum” diyen öğretmenlerin oranı ise yüzde 78,3; Türkiye bu kategoride Japonya ve Güney Afrika’dan sonra en düşük orana sahip. “Bu okul iyi bir işyeri olduğu için burada çalışmayı tavsiye ederdim” diyen öğretmenlerin oranı ise yüzde 72. Bu soruya olumlu yanıt veren öğretmen oranı en düşük ülke Japonya, ikinci ülke ise Türkiye. Her üç soru için de durum TALIS 2018’e kıyasla kötüleşmiş. Ortaya çıkan tablo, öğretmenlerin çalışma ortamı özelinde iyi olma hâllerinin öğretmen politikalarında göz ardı edilmemesi gerektiğine işaret ediyor.

Öğretmenin iyi olma hâlinin desteklenebilmesi için okul genelinde değişim gerekiyor. “Kısa dönemli, yüzeysel ya da ayrık uygulamalar fayda sağlamıyor. Bir günlük, tek bir kişinin verdiği tek bir etkinlik öğretmenin okulda iyi olma hâlini olumlu etkilemez; bu tür yaklaşımlar okuldaki öğretmenler arasındaki farklılıkları da görmezden gelir.”¹¹ Öğretmenin iyi olma hâline ilişkin okul düzeyindeki çalışmalara yönelik öğretmen değerlendirmelerini inceleyen bir araştırmaya göre de iyi olma hâlini desteklemekte en etkisiz girişimler mevcut bir soruna tepki veren, sorunun nedenini ele almaya çalışmayan uygulamalar.¹² Araştırmaya göre, ortaya çıkan sorunlara yönelik düzenlenen tepeden inme ve tek seferlik etkinlikler öğretmenlerin zamanından çalıyor ve iş yüklerini artırıyor. Öğretmenler, kalıcı değişimi teşvik etmeye elverişli okul politikaları ve uygulamaları talep ediyorlar.

“Öğretmen olmadan eğitim olmaz” ifadesi bir yandan öğretmenin önemine dikkat çekiyor, diğer taraftan da “öğretmen olunca eğitim hallolur”a dönüşüp eğitimin tüm sorunlarını öğretmenin omzuna yükleme potansiyeli barındırıyor. Eğitim sistemine ilişkin problemler tümüyle öğretmen politikalarında yapılan değişikliklerle çözülmeye çalışılabiliyor; “[p]ek çok sorunun çözümünde öğretmenlerin bir kahraman, kurtarıcı olması beklenebiliyor.”¹³ Örneğin, özel eğitim öğrencilerinin eğitimi için sınıflara gölge/asistan öğretmen kadrosu açmaktansa yalnızca mevcut öğretmenlere özel eğitimle ilgili hizmetiçi eğitim verilebiliyor. Öğretim programları dönüştürülürken öğretmenin iş yükü göz ardı edilebiliyor.¹⁴ Ya da öğretmenlerin okulun hijyeninin sağlanmasında bizzat yer alması gerekebiliyor.¹⁵ Oysa ki “[ö]ğretmeni öğrenci için tükenmeyi göze alan bir figür olarak değil”¹⁶ iyi oldukça öğrenciyi de iyileştiren bir denklemde düşünmek gerekiyor. Öğretmenin okulda iyi olma hâlini birey ölçeğinde; öğretmenin kişisel duygu durumuna, motivasyonuna ya da zorluklarla mücadele kapasitesine yönelik uygulamalarla sağlamaya çalışmak “öğretmenlik mesleğinin yapısal sorunlarının”¹⁷ görmezden gelinmesi riskini barındırıyor. Bunun yerine okulu yetişkinler için bir işyeri yapan sosyal ilişkiler (öğretmen-öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-idareci, öğretmen-veli vb.) ile okulun imkânları, kapasitesi ve potansiyeli göz önünde bulundurularak, okula dair iyi olma/refah/esenlik standartlarının belirlenmesi ve bu standartların yerine getirilmesi için yalnızca öğretmenlerin değil en başta okulun güçlendirilmesi önemli adımlar olacaktır.

Dipnotlar

¹ Adalet ve Kalkınma Partisi TBMM Grup Başkanlığı (2024, 26 Haziran). Öğretmenlik Mesleği Kanunu
teklifi ve gerekçesi. Sayı: 41. Ekim 2024, https://cdn.tbmm.gov.tr/KKBSPublicFile/D28/Y2/T2/
WebOnergeMetni/48b39fc1-3ada-4ff7-8ec9-4392eac77642.pdf

² ILO ve UNESCO (1966). Öğretmenlerin statü tavsiyesi. Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası.
https://www.ihd.org.tr/wp-content/uploads/2020/10/OgretmenlerinStatusuTavsiyesi.pdf

³ MEB ÖYGM (2017). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Ocak 2026, https://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/11115355_YYRETMENLYK_MESLEYY_GENEL_YETERLYKLERY.pdf
⁴ Rivkin, S.G., Hanushek, E.A. ve Kain, J.F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica,
73(2), 417-458. https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x

⁵ ERG (2017, 23 Kasım). Nitelikli eğitim için güçlü öğretmen şart. Ocak 2026, https://egitimreformugirisimi.org/basin_yansimalari/erg-nitelikli-egitim-icin-guclu-ogretmen-sart/

⁶ Köse, Ayşen (2025, 29 Eylül). Herkesin ait hissettiği bir okul nasıl mümkün olabilir? Ocak 2026, https://egitimreformugirisimi.org/herkesin-ait-hissettigi-bir-okul-nasil-mumkun-olabilir/

⁷ İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunu (2012, 30 Haziran). Resmi Gazete (Sayı: 28339). https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuat?MevzuatNo=6331&MevzuatTur=1&MevzuatTertip=5

⁸ Öğretmenlik Mesleği Kanunu (2024, 18 Ekim). Resmî Gazete (Sayı: 32696).
https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2024/10/20241018-1.htm
⁹ Aksi belirtilmediği sürece ortaokul öğretmen ve idarecilerine ilişkin veriler paylaşılıyor.
¹⁰ OECD (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en.
¹¹ Santoro, D. ve Price, O. (2021). Structural supports to promote teacher well-being. EdResearch for Recovery Project. Ocak 2026, https://annenberg.brown.edu/sites/default/files/EdResearch_for_Recovery_Brief_19.pdf
¹² Brady, J. ve Wilson, E. (2021). Teacher wellbeing in England: Teacher responses to school-level initiatives. Cambridge Journal of Education, 51(1), 45–63. https://doi.org/10.1080/0305764X.2020.1775789

¹³ Aktaş Salman, U. (2020, 14 Ocak). Uzun hikâye: kahraman değil, öğretmenim. Eğitim Reformu Girişimi. Ocak 2026, https://www.egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-kahraman-degil-ogretmenim/

¹⁴ Eğitim-İş (2025, 27 Aralık). Gelişim raporları uygulaması bir angaryadır! Ocak 2026, https://www.egitimis.org.tr/sendika-haberleri/gelisim-raporu-uygulamasi-bir-angaryadir-27-12-2025
¹⁵ DHA (2025, 1 Temmuz). Öğretmenler okulu boyayıp, sıraları yeniliyor. Ocak 2026, https://www.dha.com.tr/foto-galeri/ogretmenler-okulu-boyayip-siralari-yeniliyor-2669848/2
¹⁶ Köse, Ayşen (2025, 29 Eylül). Herkesin ait hissettiği bir okul nasıl mümkün olabilir? Ocak 2026, https://egitimreformugirisimi.org/herkesin-ait-hissettigi-bir-okul-nasil-mumkun-olabilir/

¹⁷ Wilkins, A. W., Olmedo, A., Gobby, B. ve Karnovsky, S. (2025). The teacher wellbeing turn: neuropolitics, education and the psy-complex. Critical Studies in Education, 1–21. https://doi.org/10.1080/17508487.2025.2605266

Krizler Çağında Okulu Yeniden Düşünmek: Okul Duvarları Ne Kadar Kalın?

gulbeyaz — Fri, 20 Feb 2026 07:16:14 +0000

İlk defa gittiğimiz bir sokakta bile hangi binanın okul olduğunu ayırt edebiliriz, değil mi? Bahçesi, bayrağı, Atatürk büstü, kapısı, duvarları… Bu duvarlar, okulun mekânsal sınırlarını belirlerken aynı zamanda güçlü bir algı da yaratır: Okulun içindekini içeride, dışındakini dışarıda tutabildiğini, tutamıyorsa da görevinin bunu yapmak olduğunu düşünürüz. Sihirli bir kapıdan geçer gibi, okulun kapısından giren çocukların yaşadıkları hayatı, karşılaştıkları riskleri ve taşıdıkları yükleri bu duvarların dışında bırakabileceklerine inanmak isteriz. Halbuki bu hayal ne gerçeği ne de olması gerekeni yansıtıyor.

Öncelikle bir noktada anlaşalım: Okulların duvarları geçirgendir. Okulun dışı okulun içiyle, okulun içi de dışarıyla sürekli temas eder. Yoksulluk, bakım yükü, güvencesizlik, zorbalık, beslenme sorunları ya da tam tersi destekleyici ilişkiler, güvenli mahalleler ve kamusal hizmetler okul kapısından içeri girer. Okuldan çıkan ise yalnızca akademik bilgi, beceriler değildir; çocukların kendileri ve başkalarıyla ilişki biçimleri, dünyayı anlama, belirsizlikle baş etme, haklarını ve sınırlarını fark etme yolları da okuldan sokaklara dağılır. Bu nedenle okulu yalnızca derslerin yapıldığı bir eğitim ortamı olarak değil, çocukların dayanıklılığını mümkün kılan ya da zayıflatan geniş bir sosyal ekosistemin parçası olarak düşünmek gerekir.

Bu ekosistemde okul, eğitim politikaları dışında istihdamdan sağlığa, sosyal hizmetlerden adalete kadar pek çok alanla karşılıklı bir ilişki içindedir. Çoklu krizler çağında bu ilişki daha görünür hâle geliyor: Ekonomik krizler, salgınlar, afetler ve toplumsal eşitsizlikler çocukların hayatına çoğu zaman okul dışından giriyor, ancak etkileri görünür bir biçimde okulda ortaya çıkıyor. Bu tablo, okulun bu sorunları tek başına çözebilecek bir güce sahip olmadığını, ancak okul olmadan da bu sorunlarla etkili biçimde baş etmenin mümkün olmadığını gösteriyor.

Dayanıklılık bireysel bir özellik değil, bir ağdır

Eğitim İzleme Raporu (EİR) 2025’in “Okul” başlıklı bölümünde, okulun bu çok katmanlı ve ilişkisel durumunu “Dayanıklılığın Sosyal Ekolojisi” çerçevesinden ele aldık. Bu çerçeve, yanlış bir şekilde, bireysel bir özellik olarak değerlendirilen dayanıklılığı, okul ve bağlı bulunduğu ekosistemin geliştirmesi gereken bir ağ olarak ele alıyor. Özellikle çoklu krizler çağında bu çerçeve, okulları riskler karşısında çocukların dayanıklılığını ne ölçüde ve hangi koşullarda destekleyebildiği üzerinden değerlendirmeyi sağlıyor.

“Dayanıklılık neden bir özellik değildir?” sorusunu yanıtlamaya, çoğu zaman “dayanıklı” olduğunu varsaydığımız çocukları nasıl betimlediğimize bakarak başlamak gerekir. Bu yaklaşım, Eğitimde İyi Örnekler Konferansı (İÖK) 2025’te Acil Durumlarda Eğitim için Uluslararası Ortaklık Ağı (INEE) işbirliğiyle düzenlediğimiz atölyenin de başlangıç noktasını oluşturdu. Atölyede öğretmenler ve sivil toplum örgütlerinden katılımcılarla birlikte tahtaya çizdiğimiz bir öğrenci figürünü, yapışkan notlardan oluşan bir “zırhla” kaplamaya başladık. İlk aşamada bu zırhı; “güçlü”, “uyum sağlayabilen”, “sorumluluk alan”, “zor koşullarda bile vazgeçmeyen” gibi bireysel özelliklerle doldurduk. Ancak tartışma ilerledikçe, bu özelliklerin öğrencinin kurduğu ilişkilerle, okulda edindiği deneyim ve öğrendikleriyle, okulun sunduğu olanaklarla ve öğretmenler ile velilerin çabalarıyla devreye giren desteklerle inşa edildiği konusunda anlaştık.

Atölyedeki çalışmamız, dayanıklılığın bireysel bir özellik olmadığını ve bireysel çabalarla da sürdürülemeyeceğini gösterdi. Bu noktada, öğretmenlerin bireysel çabalarıyla sağlanan ve çocuk yoksulluğunu hafifletmeyi amaçlayan uygulamalara özel bir alan açtık. Çocuğun yaşadığı sosyoekonomik sorunların okula yansımasıyla doğrudan karşı karşıya kalan öğretmenler, ekosistem bu ihtiyaca cevap verecek yeterlilikte olmasa da çözüm üretmek istiyorlar. Çünkü birincil elden, ihtiyaçlarına cevap verilmeyen her ânın, çocuk için ne kadar hayati olduğunu görüyorlar. Kendi imkânları, parçası oldukları ağlar, kurdukları bağlantılar bu çözümlerde onların temel dayanak noktaları.

Öte yandan, çocuğun acil ihtiyaçlarına kısa vadede yanıt verilmesini mümkün kılan bu çaba, okulun kurumsal kapasitesi ile onu desteklemesi gereken sosyal politika araçları arasındaki boşluğu görünür kılıyor. Dayanıklılığın öğretmenlerin kişisel imkânları ve anlık müdahaleleri üzerinden kurulması, kısa vadede bazı çocuklar için koruyucu sonuçlar doğurabilse de, eşitlik ve süreklilik üretmiyor. Bu nedenle okulun çocuk yoksulluğu ve krizlerin etkileri karşısında koruyucu bir alan olabilmesi, okul temelli, herkes için erişilebilir ve öngörülebilir sosyal politika araçlarına dayanmalı. Okul yemeği, okul temelli sosyal hizmet ve yönlendirme mekanizmaları bu bağlamda pedagojik desteklerin tamamlayıcısı değil, okulun dayanıklılığı destekleme kapasitesinin yapısal bileşenleri olarak ele alınmalı.

“Etiketleyen” değil, kapsayan okul yemeği

Okul yemeği, okulun koruyucu rolünü somutlaştıran en güçlü politika alanlarından biri. Ücretsiz ve sağlıklı okul yemeği çoğu zaman yalnızca bir beslenme müdahalesi olarak ele alınıyor. Oysa bu uygulama, çocukların okulla bağını güçlendiren, sosyoekonomik eşitsizlikleri azaltan ve çocukların psikososyal dayanıklılığını destekleyen, yapısal bir sosyal politika aracı.

Düzenli ve nitelikli bir öğüne erişim, okula devamlılığı artırıyor ve çocukların derslere odaklanmasını kolaylaştırıyor. Aynı zamanda hane bütçesi üzerindeki gıda temelli ekonomik baskıyı azaltarak ailelerin refahını dolaylı biçimde destekliyor. Ayrıca, okul yemeğinin bir parçası olan “birlikte yemek yeme deneyimi”, çocuklara bir topluluğun parçası oldukları hissini kazandırarak okul aidiyetine de katkı sağlıyor.

Türkiye’de okul yemeğinin halen yalnızca belirli öğrenci gruplarıyla sınırlı olması ve artan gıda fiyatları, bu koruyucu mekanizmanın etkisini zayıflatıyor. MEB’in okul yemeğine ilişkin en son 2024 yılında yaptığı açıklamasında hizmetin yalnızca “ihtiyaç sahibi” öğrencilere sunulacağının vurgulanması, bu sınırlılığı daha da görünür kılıyor. Bu yaklaşım, çocukların etiketlenmesine yol açarak zorbalık riskini artırabiliyor ve bazı öğrencilerin sunulan hizmetten yararlanmak istememesine neden olabiliyor.

Bu noktada, özellikle taşımalı eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrencilerin devam ettiği taşıma merkezi okullar, Türkiye’de tüm öğrencilere ücretsiz ve sağlıklı okul yemeği sağlanması için önemli bir başlangıç noktası sunuyor. Bu okullarda halihazırda taşımalı eğitim kapsamındaki öğrencilere okul yemeği verilmesi, hizmetin tüm okula yaygınlaştırılmasını hem idari hem de mali açıdan daha uygulanabilir kılıyor. Yemeğin yalnızca belirli bir gruba değil, tüm öğrencilere sunulması, ayrımcılık ve etiketlenme risklerini azaltarak okul iklimini güçlendirebilir. 6 Şubat depremleri öncesinde, taşıma merkezi okullarda tüm öğrencilere okul yemeği sağlanması MEB’in gündeminde yer alıyordu.

Koruyucu kapasite nerede güçleniyor?

EİR 2025’te de yer verdiğimiz araştırmalar, okulun çocuklar için en güçlü koruyucu alanlarından birinin ilişkisel düzey olduğunu işaret ediyor. Öğretmenle kurulan güven ilişkisi, destekleyici akran bağları ve okul aidiyeti, çocukların hem akademik hem de duygusal dayanıklılığını güçlendiriyor. Öğretmen-öğrenci ilişkileri bu açıdan kilit bir rol oynuyor. Öğrencinin kendini duyulmuş, adil biçimde değerlendirilmiş ve önemsenmiş hissetmesi, okulla kurduğu bağı derinleştiriyor. Aynı zamanda öğretmenin de öğrenciler tarafından değer gördüğünü hissetmesi, bu ilişkinin çift yönlü bir dayanıklılık üretmesini sağlıyor. Ancak bu ilişkilerin kurulabilmesi de politika düzeyinde okula verilecek desteklerle yakından ilgili: Kalabalık sınıflar, ikili eğitim, öğretmenlerin artan iş yükü ve rehberlik hizmetlerinin yetersizliği bu ilişkisel alanı zayıflatabiliyor.

İÖK 2025’te yaptığımız atölyede öne çıkan önemli kavramlardan biri de “kriz repertuarının genişletilmesiydi”. Katılımcılar, çocukların farklı afet ve kriz türleriyle karşılaştıklarında ne yapacaklarını bilememelerinin, endişeyi derinleştirdiğini paylaştı. Buradaki mesele, çocukları sürekli alarm hâlinde tutmak değil. Asıl ihtiyaç, okulun çocuklara belirsizlik karşısında düşünme, yardım isteme ve birlikte hareket etme becerilerini kazandırabilmesi. Bu beceriler, ancak sosyal-duygusal becerilerin önceliklendirildiği bir öğretim programı, güvenli ilişkiler ve olumlu okul iklimi içinde gelişebiliyor. Çocukların duygularını ifade edebildiği, sorular sorabildiği ve yetişkinlerden tutarlı yanıtlar alabildiği okullar, kriz repertuarının sağlıklı biçimde genişlemesine alan açıyor.

Duvarları kalınlaştırmak mı, bağları güçlendirmek mi?

Okullarda artan güvenlik tartışmaları, çoğu zaman güvenlik kameraları gibi fiziki önlemler etrafında şekilleniyor. Oysa araştırmalar ve öğretmen deneyimleri, çocukların kendilerini güvende hissetmelerinin en güçlü belirleyicisinin ilişkiler olduğunu gösteriyor. Adil kurallar, tutarlı yetişkinler ve onarıcı yaklaşımlar, güvenlik hissini fiziki önlemlerden çok daha kalıcı biçimde destekliyor. Okulun duvarlarını kalınlaştırmak, dışarıdaki riskleri tamamen durdurmuyor. Buna karşılık okul ile çevresi arasındaki koruyucu bağları güçlendirmek, çocukların riskler karşısında okuldan kopmasını önleyebiliyor.

Okulun koruyucu kapasitesi, ancak güçlü ilişkilerle, kapsayıcı kurumlarla ve bütüncül politikalarla sürdürülebilir hâle gelir. Yani okulun ne kadar koruyucu olduğu, okulun tek başına ne yaptığıyla değil, hangi desteklerle çevrelendiğiyle belirlenir. Eğer okulu gerçekten çocuklar için güvenli bir yer ve onları krizlere hazırlayan bir alan hâline getirmek istiyorsak, okulu yalnız bırakmamalıyız. Duvarlara değil, bağlara yatırım yapan bir yaklaşım benimsendiğinde okul, yalnızca eğitimin değil, çocukların iyi olma hâlinin de merkezi olabilir.

“Eğitime Erişim Çocuk Koruma Meselesidir”

gulbeyaz — Wed, 26 Nov 2025 07:27:06 +0000

Çocuk hakları alanında uluslararası belgeler ve ulusal mevzuat, çocukların her türlü riskten korunmasını anne babaların, devletlerin ve toplumların ortak sorumluluğu olarak tanımlıyor. Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 19. ve 27. maddeleri, her çocuğun bedensel, zihinsel, ruhsal ve toplumsal gelişimini güvence altına alacak yaşam koşullarına sahip olma hakkını düzenler. Çocuğun gelişimi için gerekli şartları sağlamak; anne babaların, devlet kurumlarının, eğitim sisteminin ve toplumun tüm kesimlerinin ortak yükümlülüğüdür. Bu yükümlülük yalnızca hakların sağlanmasını değil, ihmal ve istismar da dâhil olmak üzere çocukların maruz kalabileceği her tür riskin önlenmesini de kapsar. İşte paradigma değişikliği tam da bu noktada ortaya çıkıyor: Çocuk koruma yalnızca müdahaleci bir yaklaşım değildir; önleme odaklı, riskleri erken fark etmeye dayalı, bütüncül bir sistemdir.

Bu çerçevede devletler, eğitimden sağlığa tüm temel hizmetleri yalnızca erişilebilir kılmakla değil, bu hizmetleri çocukların güvenliğini önceleyecek bir anlayışla sunmakla da yükümlüdür. Çocuğa hizmet sunan kurumlar bu nedenle çocuk koruma sisteminin bir parçasıdır. Bu kurumlar içinde en istikrarlı ve sürekli temas alanını oluşturan okullar, çocukların iyi olma hâlinin izlenmesi açısından benzersiz bir öneme sahiptir. TC Anayasası’nın “Devlet, her türlü istismara ve şiddete karşı çocukları koruyucu tedbirleri alır” hükmü de bu yükümlülüğü pekiştirir. Aynı doğrultuda Türk Medeni Kanunu, çocuğun güvenliğinin tehlikeye düştüğü durumlarda devletin müdahale yetkisini tanımlar ve çocuğun gelişiminin risk altında olduğuna dair bildirimi, çocukla temas hâlindeki herkesin sorumluluğu olarak düzenler. Okulların çocuk koruma sistemi içerisindeki yeri, bu hukuki arka planla somutlaşır.

Eğitim İzleme Raporu 2025, bu anlayıştan hareketle, çocuk koruma kavramını eğitimin merkezine yerleştiriyor. Örgün eğitim hizmetlerine erişimin kendisi bir çocuk koruma meselesidir. 1.470.694 çocuğun örgün eğitim dışında kalması, yalnızca öğrenme hakkından mahrumiyetle açıklanamaz; aynı zamanda çocukların korunma hakkını destekleyen gözetim mekanizmalarından uzak kalmaları anlamına gelir. Bu sayıların dahi tam olarak tespit edilememesi, sistemin riskleri tanıma ve izleme kapasitesindeki zayıflıklara işaret eder. Bu nedenle erişim, devam, devamsızlık, kayıt dışılık gibi göstergeler aynı zamanda birer çocuk koruma göstergesidir.

Raporun örgün eğitime erişimi ele alan bölümleri, eğitim dışına itilen çocukların karşı karşıya oldukları risk alanlarını görünür kılarak adeta bir bildirim yükümlülüğünün yerine getirilmesine katkı sunuyor. Bu risklerin tespiti ve çocukların sisteme geri kazandırılması, yalnızca eğitim politikalarının değil, çocuk koruma politikalarının da temel konusudur. Okulların bu riskleri artırma veya azaltma potansiyeli ise, onları çocuk koruma sisteminin en etkili bileşenlerinden biri hâline getirir.

Raporun okul odağındaki bölümü, eğitim ortamının çocuk koruma kapasitesini belirleyen unsurları kapsamlı bir biçimde ele alıyor. Okul binalarının fiziksel koşullarından güvenlik politikalarına; müfredat ve sosyal programlardan öğretmen-öğrenci-veli ilişkilerine; rehberlik hizmetlerinden okul iklimine kadar geniş bir alanda değerlendirme yapılıyor. Bu değerlendirmeler, okulun yalnızca akademik değil, koruyucu bir kurum olarak güçlendirilmesi gerektiğini gösteriyor.

Okulların çocuk koruma sorumluluğu iki temel düzlemde ele alınmalıdır. Birinci düzlem, okulun kendi sınırları içinde güvenli bir ortam oluşturmasıdır. Çocuğun okulda fiziksel, duygusal ve psikolojik açıdan güvende olması; mekân düzenlemelerinden personel seçimlerine, akran ilişkilerinin yönetişiminden ayrımcılıkla mücadele politikalarına kadar birçok sürecin çocuk merkezli bir anlayışla tasarlanmasını gerektirir. Okullar, yalnızca krizlere müdahale eden değil, riskleri ortaya çıkmadan fark edebilen kurumlar olmalıdır.

İkinci düzlem ise, okulun çocuğun okul dışındaki yaşamına ilişkin riskleri tanıma ve ilgili kurumlarla işbirliği içinde harekete geçme kapasitesidir. Eğitimciler, çocukla düzenli temas hâlinde oldukları için ihmal, istismar veya diğer riskleri en erken gözlemleyebilecek konumdadır. Bu nedenle her okulun işleyen bir bildirim mekanizmasına, bu alanda yetkin personele ve düzenli olarak güncellenen bir çocuk koruma politikasına sahip olması esastır. Okulların bu yükümlülüğü yerine getirmesi, hem çocukların güvenliğini hem de eğitim kalitesinin sürdürülebilirliğini doğrudan etkiler.

Önleme odaklı bir çocuk koruma yaklaşımı, tüm okul topluluğunun -öğretmenlerden yöneticilere, velilerden öğrencilere- ortak bir sorumluluk bilinci geliştirmesiyle mümkün olur. Çocuğun sesine değer veren, duygularına duyarlı, ihtiyaçlarını gözeten bir okul iklimi yalnızca koruyucu değil, aynı zamanda onarıcı bir toplumsal yapının temelini oluşturur.

Bugün eğitim sistemleri ekonomik, çevresel, sosyal ve teknolojik pek çok krizin gölgesinde sınanıyor. Bu değişken koşullar altında okul, çocukların hayatındaki en güvenilir dayanak noktalarından biri olmayı sürdürmek zorundadır. Bu nedenle çocuk koruma yaklaşımının planlamadan uygulamaya, bütçelemeden ölçme değerlendirmeye kadar eğitimin tüm alanlarına içselleştirilmesi zorunludur.

Çocuk koruma bir ek sorumluluk değil, eğitimin özüdür. Öğretmenlerden yöneticilere, rehberlik uzmanlarından destek personeline kadar tüm okul topluluğunun bu sorumluluğu üstlenmesi, eğitim ortamlarını çocuk güvenliğinin tesis edildiği ortamlar olarak tasarlanmalıdır. Öte yandan çocuk koruma sisteminin, çocuğun edilgen olduğu bir sistem olarak tasarlanamayacağına da dikkat etmek gerekir. Koruyucu okul iklimi, mevzuatla sınırlı olmayan; çocuğun görüldüğü, duyulduğu ve değer verildiği bir kültürün hakim olduğu iklimdir.

Bu nedenle her okulun bu beklentileri nasıl karşılayacağını, uygulamalarına nasıl yansıtacağını tarif ettiği bir çocuk koruma politikasına ve bu politikayı hayata geçirecek bir ekibe ihtiyacı bulunuyor.

Eğitim İzleme Raporu 2025, çocuk koruma ve eğitim ilişkisini yalnızca çocuğa yönelik riski fark etme ve bildirme sorumluluğundan ibaret olmadığını, somut göstergeler ve politika analizleri üzerinden ortaya koyarak önemli bir izleme alanı sunuyor. Bu süreç, eğitimin çocuk merkezli bir yaklaşımla nasıl güçlendirilebileceğini anlamamıza yardımcı olur. Çünkü koruyucu bir okul iklimi paylaşılan bir sorumluluğun ve ortak bir kültürün ürünüdür.

Her çocuğun güvenli, destekleyici ve umut veren bir okulda öğrenme hakkı vardır. Bu hakkın yaşama geçirilebilmesi için çocuk koruma politikalarının, bu politikalar ile uyumlu okul uygulamalarının, okul paydaşlarının ve okulu destekleyen çocuk koruma çalışanlarının ortak çabasının sürekliliği gereklidir. Eğitim İzleme Raporu 2025, bu ortak sorumluluğu görünür kılmayı, iyi örnekleri paylaşmayı ve çocuk koruma yaklaşımının eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası hâline gelmesine katkı sunmayı amaçlıyor.

Bir Ekosistem Sorunu Olarak Akran Zorbalığı

gulbeyaz — Fri, 21 Nov 2025 12:39:21 +0000

Bu yıl yaptığımız Türkiye temsili araştırmamızın bulguları, toplumsal dokunun en önemli mikro modeli olan okulda ciddi bir aşınma yaşandığını gösteriyor. Araştırmaya katılan velilerin paylaşımlarından, çocukların %95’inin zorbalık deneyimini okul sınırları içinde yaşadığını; dört çocuktan üçünün ya zorbalığa maruz kaldığını ya tanıklık ettiğini ya da zorbalık yapan konumunda bulunduğunu anlıyoruz. Okula giden her dört çocuktan üçünün zorbalığın gölgesinde yaşadığına işaret eden bu oran, okulun çocuğun korunması konusunda risk üreten bir alan hâline geldiğini göstermektedir. Zorbalığı bireylerin ahlaki eksikliği ya da ergenlik dönemi davranışlarıyla açıklamak kolaydır, ancak eksik olur. Akran zorbalığı, bir çocuğun diğerine yaptığı tekil bir eylem olmaktan çok daha fazlasıdır. Okulun ilişkisel dokusundaki kırılmaların, güven kaybının, güç dengesizliklerinin ve onarım mekanizmalarının yetersizliğinin dışavurumudur. Dolayısıyla çözüm de bireylerin davranışlarını değiştirmekten daha ötesini, okulun sosyal ekosistemini yeniden düzenlemeyi gerektirir. Ancak şunu da unutmamak gerekir: Okul, toplumun kendini küçük ölçekte yeniden ürettiği bir alandır. Toplumdaki yapısal gerilimlerin, eşitsizliklerin ve güvensizliklerin ilk yansıma noktalarından biri okuldur. Toplumsal yapıdaki değerler ve davranış kalıpları okulun gündelik işleyişinde yeniden üretilir. Bu perspektiften bakıldığında, okulda görülen zorbalık vakaları, salt okul içi bir sosyal sorun değil; toplumun ilişkisel dokusunda biriken gerilimlerin ve dayanışma kültüründeki aşınmanın yansımasıdır; onarımı da yalnızca okulda değil, toplumun tamamında başlamak zorundadır.

Araştırmamız, bu dokusal değişikliğin okuldaki yansımasının sadece öğrenciler arası ilişkide değil, öğretmen ve öğrenci ilişkilerinde de ortaya çıktığını göstermektedir. Veriler, öğretmen-öğrenci arasındaki güç dengesinin öğretmen aleyhine değişerek öğretmen otoritesini aşındırdığını, zor şartlarda çalışan öğretmenlerin öğrencilerin iyi oluşunu gözetecek adımlar atmak için yeterli motivasyona sahip olmadıklarını ortaya koymaktadır. Okul yöneticileri ise öğretmenlerin çalışma şartlarının zorlaştığını ve bu nedenle okulda gözlemledikleri akran zorbalığı vakalarını ele almak konusundaki isteklerinin azaldığını belirtmektedir. Bu tablo, koruma mekanizmasının merkezinde yer alan yetişkinlerin kendi iyi olma hâllerinin zayıfladığına ve bu durumun okul iklimini akran zorbalığı için daha elverişli bir yer hâline getirdiğine işaret etmektedir. Bu nedenle öğretmen destek programları, çocuk koruma stratejisinin önemli bir parçası olarak ele alınmalıdır. Araştırma bulguları, velilerin ve öğrencilerin, öğretmen-rehberlik-idare hattındaki müdahale zincirinin tutarlılığını ve etkisini zayıf bulduğunu, çocukların önemli bir bölümünün “yardım istesem de işe yaramaz” düşüncesini taşıdığını, yani okulun koruyucu kapasitesine güven duymadığını göstermektedir. Okulun koruyuculuğundan, çocuğun kendini güvende hissettiği ölçüde bahsedilebilir. Bu nedenle çocuk koruma politikaları, sadece olay gerçekleştikten sonra devreye giren reaktif mekanizmalar değil, okulun kendi iç dinamiklerini yeniden yapılandırmaya dönük önleyici stratejiler içermelidir.

Bir okulun çocuğun korunması bağlamında sağlıklı işlemesi üç temel sütuna dayanır: Güven, adalet ve onarım. Güven, çocuğun psikolojik ve fizyolojik iyi oluşunun gözetilip önceleneceğine dair öğretmene, okul yönetimine ve kuruma karşı duyduğu inançtır; okuldaki tüm ilişkilerin en güçlü zemini budur. Adalet, okulun içinde alınan kararların, uygulamaların ve disiplin süreçlerinin yapılandırılmış, öngörülebilir, tutarlı, açık ve herkes için eşit bir biçimde yürütülmesidir. Onarım ise hataların ve çatışmaların, cezalandırma değil; sorumluluk, telafi ve yeniden bağ kurma süreçleriyle ele alınmasıdır. Araştırmamız, akran zorbalığının okullar tarafından etkin bir şekilde önlenemeyişi sebebiyle çocukların zorbalığı hayatın doğal bir dinamiği gibi algılama ve normalleştirme eğiliminde olduğunu, okulda güvende hissetmeyişlerinin de okula gitmenin doğal bir parçası gibi kabul görmeye başladığını, toplumda ve dünyada adaletin nasıl işlediğine dair yanlış kanılar edinildiğini göstermiştir. Okullarda yaşandığı paylaşılan vakaların %67’sinde disiplin süreçlerinin işletilmediği görülmekte, çocuğunun zorbalığa uğradığını belirten velilerin %31’i okulun konuyu ciddiye almadığını belirtmekte, vakaların %32’sinde ailelerin durumdan haberdar dahi edilmediği ifade edilmektedir. Akran zorbalığına uğrayan çocuklar okulda gözlemledikleri bu işleyişten hareketle toplumun ve dünyanın genel işleyiş biçimlerine dair güven kırıcı çıkarımlar yapmakta, kendilerini topyekûn adaletsiz bir iklimin içinde hissetmektedir. Dolayısıyla okullarda güven, adalet ile onarımın tesis edilmesi; çocukların, toplumu ve dünyayı da adil, öngörülebilir ve haksızlıkların onarılabildiği bir yer olarak algılamalarını ve buna göre davranmalarını sağlar. Bu nedenle, okulun içindeki bu üç sütun -güven, adalet ve onarım- çocuğun yalnız bugünkü iyi oluşunu değil, yarının vatandaşlık bilincini, başkalarıyla sağlıklı ilişki kurma becerisini, ortak iyiyi gözetme tutumunu ve topluma katkı isteğini de biçimlendirir ve belki de en önemlisi, dünyada haksızlık gördüğünde susmamayı öğretir. Bugün birçok okulda rehberlik sistemi, sorun ortaya çıktıktan sonra devreye giren bir mekanizma olarak çalışmaktadır. Oysa, çağdaş çocuk koruma yaklaşımları (UNICEF, Çocuk Koruma Stratejisi 2021 – 2030), rehberliğin temel görevinin yalnızca müdahale değil, önleme, erken fark etme ve güçlendirme olduğunu vurgular. Rehberlik sistemi, yalnızca kriz çözücü değil, okul iklimini iyileştirici ve öğrencinin duygusal dayanıklılığını artırıcı bir aktör olmalıdır.

Okullarda güvenin, adaletin ve sağlıklı işleyen bir onarımın tesis edilmesi için öncelikle okulun içinde zorbalığa geçit vermeyen bir kültür oluşturulmalı, veliler de dahil olmak üzere tüm paydaşlar düzenli bir biçimde süreklilik içeren zorbalık karşıtı eğitimlere tabi tutulmalıdır. Önleme odaklı yaklaşımlar, okulun rutin faaliyetlerine entegre edilmeli, günlük akışın doğal ve sürekli bir parçası hâline getirilmelidir. Araştırmamıza göre, her dört çocuktan ikisinin akran zorbalığı davranışlarına şahit olduğu düşünüldüğünde, çocukların şahit oldukları vakaları okul yönetimine bildirebilmesini sağlayacak gizlilik, erişilebilirlik ve güven esasına dayalı mekanizmalar kurmak da bu sürecin önemli bir parçası olacaktır. Çocukların birbirini koruduğu ve dayanışma kültürünün yeşerdiği bir okul iklimi için vakaların okula bildirilmesi özendirilmeli, erken uyarı ağının yaratacağı dönüşüm çocuklara aktarılmalıdır. Yaşanan vakaların okullar tarafından ele alınış biçimlerini standardize etmek için net ve somut adımlar içeren, yapılandırılmış süreç yönergeleri hazırlanmalı ve okullar vaka bazlı karar verici konumundan uygulayıcı konumuna getirilmelidir. Bu yönergelerin uygulanış biçimleri düzenli bir şekilde denetlenmeli ve böylece ülkedeki tüm vakaların tutarlılık içerisinde ve etkin bir biçimde ele alınması sağlanmalıdır.

Ayrıca, toplumda artan şiddet, kutuplaşma ve adalet duygusundaki aşınmanın okullara kaçınılmaz olarak yansıdığı düşünüldüğünde; zorbalığı besleyen “güç” dili yerine dayanışma, saygı, özen ve nezaket kültürünün makro düzeyde yeşertilmesinin de acil bir ihtiyaç olduğu ortaya çıkmaktadır. Güç ve nezaket arasında seçim yapması gerektiğinde nezaketi seçebilen kuşakların olması, toplumun sağlıklı geleceğini tesis etmek için her birimizin etik ve ahlaki sorumluluğudur.

Hayatı Öğreten Değil, Yaşatan Okul

gulbeyaz — Thu, 23 Oct 2025 12:55:17 +0000

“Okul nasıl?”

Bu soruya verilen cevap, okulun nasıl gittiğine dair de olabilir, okulun nasıl bir yer olması gerektiğine dair de. Her iki cevap da bizleri okulun potansiyelini, nasıl bir yer olduğunu düşünmeye götürüyor. Çocuğun iyi olma hâlini şekillendiren yerlerden biri olan okul nasıl bir yer gerçekten?

Bu yıl 20’ncisini düzenlediğimiz Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nda da bu soruyu sorduk. 18 Ekim’de Sabancı Üniversitesi’nde, Türkiye’nin dört bir yanından gelen yüzlerce öğretmen, eğitimci, sivil toplum uzmanı, bir arada bu sorunun yanıtını aradı, tartıştı. 12 ilden 34 iyi örneğin sunulduğu konferansta, okullarda, sınıflarda hayata geçen uygulamalar, okulun sosyal duygusal öğrenmenin gerçekleştiği; çocukların sosyalleştikleri, oyun oynadıkları, korundukları, ihtiyaç duydukları yardımı alabildikleri, birey olmayı ve toplumsal yaşamı tecrübe ettikleri bir mekân olma potansiyelini yeniden ortaya koydu, hatırlattı.

Okul kavramını yeniden düşündüren örneklerden biri, 25 yıllık sınıf öğretmeni Sümeyra Şenligil’in bambaşka bir sınıf ortamı yarattığı uygulamasıydı. Sümeyra Öğretmen, atandığı okulda sınıfındaki öğrencilerde sosyal, duygusal ve akademik açılardan yetersizlikler gözlemledi. Öğrencilerin sorgulama becerilerinin sınırlı olduğunu fark etti. Çocukların birbirleriyle ilişkileri de, sınıf ortamına aidiyetleri de zayıftı. Sümeyra Öğretmen, kendine şu soruyu sordu:

Ben de çocukken bu sıralarda oturuyordum. Aradan 36 yıl geçmesine karşın hâlâ aynı şekilde kurgulanmış sınıflardayız… İçinde farklı birçok öğrenme alanlarını taşıyan, değişip dönüşebilen modüler sınıflar tasarlanamaz mı?”

Bu sorunun ardından Sümeyra Öğretmen, Ankara’daki Şehit Muhammed İsmail Kaya İlkokulu’nda “Yenilikçi Sınıf Ortamı ile İlgili Öğrenci, Veli ve Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi” projesini başlattı. Camları tam olarak açılmayan, renksiz ve hareket imkânı sınırlı bu sınıf ortamı, öğrencilerin ve velilerin katılımıyla dönüşmeye başladı.

Sümeyra Öğretmen’in anlattıkları, sınıfın yalnızca fiziksel değil, duygusal bir alan olarak da nasıl dönüştüğünü gösteriyor:

Bir sınıf nasıl dönüşür?

Sınıfımızda Web 2.0 araçlarının aktif kullanıldığı sosyal, duyuşsal ve akademik öğrenmeleri destekleyecek öğrenme alanları oluşturduk; ‘Merak Duvarı’, ‘Salıncak’ ve ‘Heybende Ne Var?’ Köşeleri bunlardan birkaçı. Öğrenme alanları işbirliği, tartışma, birlikte düşünme gibi eylemleri tetikleyerek bir öğretmen rolü üstleniyor. Sınıfımdaki masa ve sıraları hareket eden masalarla değiştirdim. Toplantı odası şeklinde ayrıl-birleş konseptine uygun bir sınıf düzenimiz oldu. Ayrıca, küçük grup çalışmaları için minik masalar ve taburelerimiz var. Burası sosyalleşmeyi ve işbirliğini artıran bir bölüm. Burada minderler ve halı da var ve okuma köşesi olarak da kullanıyoruz. Bir salıncak yaptık. Kimi zaman öğrenci tek başına salıncakta, kimi zaman grupla birlikte minik taburelerde olabiliyor. Dikkat eksikliği ve öğrenme güçlüğü olan çocuğum sınıfta yerinde oturamıyordu. Salıncak sayesinde bu öğrencimle yol aldım. ‘Öğretmenim iyi hissetmiyorum salıncağa gidebilir miyim’ diyen, ‘Beni üzen bir durum var. Teneffüste salıncak bana bırakılabilir mi?’ diye soran öğrencilerim var. Çocuklar duygularını da ifade etmeye başladı.

“Okul yaşamın içine aktı”

Sınıfta dersi işlerken, her derse özel planlanmış ders kurguları yapıyorum. Matematik dersinde paralarla konu mu işledik, pazar alışverişine dönüşüyor o konu. Pazar alışverişlerini fotoğraflıyor bana yolluyorlar, onların dijital duvarına koyuyordum. Okul yaşamımızın içine akıyor. Merak sorularımızı meraklı defterlerimize yazdık, onları araştırıp üzerinde derinleştiğimiz konuyla ilgili Merak Duvarı hazırladık. Sınıfta düzenli olarak nefes terapisi, odaklanma, duygularla tanışma çalışmaları yaptık. Ivır zıvır köşesine kocaman etek ve pantolon astım, cepler taktırdım. ‘Doğanın size fısıldadıklarını ceplere koyun’ dedim. O cepler doldu; biriktirdiğimiz şeyler, Türkçe dersinde hikâye oldu bize.”

Sümeyra Öğretmen, tüm bunları hayata geçirirken veliler ve öğrencileriyle işbirliği ve fikir alışverişi yaptı. Öğrenme alanlarının işlevleri ve çalışma şekillerini kurguladı, ders planlarını yaptı. Hikâyeleştirme, oyunlaştırma gibi teknikleri kullanarak, çocukların ekip olarak aktif olabilecekleri ve öğrendiklerini yaşama taşıyabilecekleri bir planlama yaptı.

“Öğretmenim iyi ki sınıfı böyle yaptık”

“Bence okul hayatı öğreten yer olmamalı, hayatın ta kendisi olmalı” diyen Sümeyra Öğretmen, bu iyi örneği öğrencileri 3 ve 4. sınıftayken uygulayarak onları mezun etti. Öğrencilerinin “öğretmenim iyi ki bu sınıfı böyle yaptık” dediği uygulamanın etkisini de izleyen Sümeyra Öğretmen, öğrenci, öğretmen ve velilerle görüşmeler yaptı. Öğrenciler yeni sınıf düzeninin arkadaşlık ilişkilerini geliştirdiğini, oluşturulan öğrenme alanlarının akranlarıyla öğrenmelerine fırsat sunduğunu, yaratıcı okuma çalışmalarının kitap okuma sevgisi kazandırdığını söyledi. Sümeyra Öğretmen çocukların okula aidiyetlerinin de arttığını gözlemledi. Veliler ise çocuklarının okuma seviyesinin arttığını, okula “koşarak” geldiklerini ve sorumluluk bilinçlerinin, akran ilişkilerinin, sorun çözme becerilerinin arttığını düşündüklerini belirttiler. Sümeyra Öğretmen bu eğitim yılına başka bir okulda başladı. Bu iyi örneği orada da hayata geçirmeyi hedefliyor.

Sümeyra Öğretmen’in uygulaması, okulun akademik becerilerin kazandırıldığı bir mekân olmanın ötesindeki potansiyelini, çocukların refahının temelini oluşturan bütüncül bir yaşam alanı olduğunu ortaya koyuyor.

“Oyunsuz bir eğitimin nitelikli olduğunu söylemek mümkün değil”

Bu yaşam alanı içinde çocukların en temel haklardan biri de oyun. Okul çocukların oyun oynayabildiği, oyun hakkının korunduğu bir yer olabilmeli. Oyun Hareketi Derneği’nin Bursa Osmangazi Sabri Katırcı İlkokulu’nda “Oyuncu Okul” ismiyle hayata geçirdirdiği iyi örnek buna işaret ediyor. Oyuncu Okul Projesi’nin Koordinatörü ve Oyun Hareketi Derneği kurucularından Esra Güneş, oyun hakkının, matematiğin veya başka bir dersin oyunla öğretilmesiyle ilgili/sınırlı olmadığını söylüyor. Okullarda akademik kaygılar ve oyuna bakış açısı nedeniyle oyunun çoğunlukla eğitsel amaçla kullanıldığını anlatan Güneş, “Derste oyunla matematiğin öğretilmesi de çok değerli olmakla birlikte, bu çocuğun oyun hakkını korumuyor. Oyun hakkı, çocuğun kendinin başlattığı ve sonlandırdığı gönüllü bir eylem. Oyunsuz bir eğitimin nitelikli bir eğitim olduğunu söylemek mümkün değil” diyor.

Göçmen, düşük ve orta sosyoekonomik gruptan yaklaşık 800 öğrencinin eğitim gördüğü okulda oyun hakkını koruyarak uyguladıkları çalışmayı ise şöyle anlatıyor:

Okul bahçesine yerleştirdiğimiz “Oyunbaz Kulübe” adlı konteyneri okulun tüm paydaşları ile atık, sürdürülebilir, esnek malzemelerle donattık. Mesela lastik, borular, ahşap merdiven, meyve-sebze kasaları, boş makaralar… Çocukların malzemeleri çıkararak dilediği şekilde, dilediği kişiyle oyun oynamasını sağlayan bir düzen kurduk. Okuldaki tüm öğretmenler “Oyun Sağlayıcı Öğretmen Eğitim Programı”nı tamamladı, “Oyunbaz Öğretmen” rolünü üstlendiler. Bu sayede çocuklar, yetişkin müdahalesi olmadan kendi başlattıkları oyunlarda aktif rol aldı. Okuldaki serbest etkinlik saatinde genellikle başka dersler yapılıyormuş, bu ders saati oyuna ayrıldı. Öğretmenlerin uygulamalarında yaşadıkları zorluklara destek olmak adına proje mentörleri öğretmenleri yıl boyu desteklemeyi sürdürdü. Okullarda Esnek Oyun Uygulama Kılavuzu ile oyuncu okulun nasıl hayata geçirilebileceği anlatıldı. Okulda oyun şenliği düzenlendi. Velilere “Oyun ve Risk” konulu seminer verildi, oyun kültürüne velilerin de ortak olması sağlandı.”

Okula oyun girince neler değişti?

Proje bir yıl boyunca uygulandı ve öğretmenlerin, öğrencilerin oyuna bakışı değişti. Çocuklar birlikte oynayarak paylaşmayı, bir arada olmayı, inşa etmeyi, hayal kurmayı ve risk almayı, keşfetmeyi deneyimlediler. Güneş’e göre çocukların tasarım yapabilme, çözüm üretebilme gibi sosyal becerileri arttı. Öğretmenler, oyunu yalnızca öğretim aracı değil, temel bir çocuk hakkı olarak görmeye başladılar. Proje sürecinde öğretmenler oyun hakkını destekleyen yeni oyunlar da hayata geçirdi. Koridorlarda oynanmak üzere taşınabilir sokak oyun setleri oluşturuldu, oyun temalı renklendirme çalışmaları yapıldı. Böylece okul, oyunbaz öğretmenleri ve çocuklarıyla birlikte gerçek bir oyuncu okula dönüştü.

Güneş, Oyuncu Okul’un öğrenci öğretmen ilişkilerinin yanı sıra çocukların birbirleriyle olan ilişkilerine olumlu katkılar yaptığını anlatıyor:

Öğretmenler oyunun kendilerini de rahatlattığını söylediler. Çocukların oyuncağa bakışı değişti, esnek oyun malzemelerini oyuncak olarak görmeye başladılar. Bazı malzemeleri paylaşmada çatışmalar olması, o çatışmaları kendi aralarında çözme çabaları çocukların birbiriyle diyaloglarını zorunlu kıldı. Bir arada oynamayı öğrendiler. Okulda Suriyeli çocuklar var, onlar da kendi kültürlerini oyun yoluyla anlatabildiler akranlarına. Birlikte aynı ortamı korumayı öğrendiler. Oyunbaz Kulübe hâlâ okulda ve tüm okul bunu sürdürecek deneyime sahip artık. Derneğin amacı ise Oyuncu Okul’un daha fazla okula yayılmasını sağlamak.”

Toplumsal yaşamın tecrübe edildiği bir mekân olarak okul

Okul çocukların bir arada yaşamı öğrendikleri, toplumsal yaşamı tecrübe ettikleri de bir mekân. Okul çocuğun kendi alıştığı ortamdan çıkıp, kendi gibi olmayanla, yeni fikirlerle, davranış kalıplarıyla, kurallarla da tanıştığı yer. 19 yıllık Türkçe öğretmeni Sevilay Eş Şengül de çocukların önyargıları, ayrımcılıkları fark edebilecekleri, konuşabilecekleri ve hak temelli düşünebilecekleri bir ders ortamı yarattı. Çalıştığı okulda “Yaşım Benim” isimli bir çalışma yaptı. Şengül, bu çalışmayı nasıl yürüttüklerini ve öğrencilerdeki etkisini şöyle anlatıyor:

Kitapta okuduğumuz bir metin yaşlılıkla ve yaşlılarla ilgili kalıp yargılar barındırıyordu. Öğrencilere “yaşlılık deyince aklınıza neler geliyor?” sorusunu yönelttim. Akıllarına gelenleri tahtaya yazdım. Ardından tahtaya gençlerle ilgili kalıp yargıları dökmeye başladım. Gençlerle ilgili olanlara itiraz etmeye başladılar. Gençlerle ilgili olanlara ‘böyle değil’ dediler. ‘Peki, yaşlılıkla ilgili söyledikleriniz de böyle değildir belki, olamaz mı’ diye sordum. Böylelikle kalıp yargı kavramını sorgulamalarını sağladım. Sonra öğrencileri 5’li gruplara ayırdım. Yaşçılığa dikkat çekmek için gerçek yaşamdan alınan 3 durumun yazılı olduğu metni dağıttım; örneğin biri, yaşından dolayı işe alınmayan bir kişinin hikâyesiydi. Sorular sordum, küçük gruplarda yanıtladılar, tartıştılar. ‘Yaşçılık’ ile ilgili hazırlanan bilgilendirici metni gruplara dağıttım. Makaleyi okumalarını ve makalede önemli gördüklerini, dikkatlerini çeken bölümleri belirlemelerini istedim. Daha sonra kitaptaki metinde yaşlılıkla ilgili hangi kalıp yargıların olduğu, neden yazarın bu kalıpyargıları sıklıkla kullandığını sordum öğrencilere. ‘Siz metnin bir bölümünü değiştirseniz veya metni yeniden yazacak olsanız kurguyu nasıl yapardınız?’ sorusunu yönelttim.

“Karşılaştıkları ayrımcılıkları fark etmeye başladılar”

Öğrencilere çeşitli görseller gösterdim ve sorular sorarak yazma çalışması yaptırdım. Süreç sırasında öğrenciler kendi yaşantılarından ayrımcılık örnekleri de taşıdı derse. Babasının iş yerinde, kadın olduğu için işten çıkarılan biri olduğunu anlattı bir öğrenci, hentbol seçmeleri için boyu kısa olduğu için seçilmeyen kişinin ayrımcılığa uğrayıp uğramadığını sordu bir diğeri. İkiz öğrencim vardı, biri kız biri oğlan. Kız olan sofrayı hep kendisinin topladığını ve hazırladığını söyledi. Yaşa ve cinsiyete dayalı ayrımcılık da konuşuldu. Engellilerin yaşadığı ayrımcılığa dair örnek verenler oldu. Öğrenciler tartışma ortamında serbest bir şekilde tartıştı. Amacım kendi yaşamında karşılaştıkları ayrımcılık örneklerini ve hakim kalıp yargıları ortaya döküp fark etmelerini sağlamaktı. Buradan yola çıkarak benzer ayrımcılıklara düşmemek için veya önlemek için neler yapılabileceğini de tartıştık. Okul yaşayan bir yer, hayatla paralel bir akışı var. Okulun gerçek yaşamla bağının olduğunu göstermek önemli.”

Gezegendeki tüm canlılarla bir arada yaşadığımızı hatırlamak

Peki bir arada yaşamın öğrenildiği, tecrübe edildiği bir mekân olan okulda, sadece insanların bir aradalığını mı kastediyoruz? Bir arada yaşamın içine gezegendeki tüm canlılarla bir arada yaşamak da dahil. Bunu en güzel gösteren örneklerden biri de, bireyin yalnızca öğrenen değil yeryüzüyle birlikte var olmayı öğrenen bir bireye dönüşmesini amaçlayan “Biyomimikri ile Doğadan Öğrenerek Değerler Geliştirmek; Yeryüzü Eğitimi Temelli Drama Müdahale Programı”. Darüşşafaka Eğitim Kurumları’nda ortaokulda uygulanan programı öğretim tasarımcısı ve drama eğitmeni Öykü Erinç Küçüköz üç yıldır hayata geçiriyor. Okuldaki kulüplerle bu çalışmayı yürüten Küçüköz, bütün bir yıla yayılan çalışmasını şöyle anlatıyor:

“Doğayla bağlar kurarak yaratıcı bir yolculuğa çıkıyoruz”

Doğa ile kişisel bağlarımız üzerine düşünerek başlıyoruz. Bunun için doğadaki deneyim, duygu ve çağrışımlarımıza odaklanan zihin haritalarıyla başlıyoruz. Sonra doğayı bir karakter olarak hayal edip derinleşiyoruz; doğa bir karakter olsa kişilik özellikleri, mesleği ne olurdu, dış görünüşü neye benzerdi, nerede yaşardı? gibi pek çok boyuta odaklanıyor ve bir doğa karakteri yaratıyoruz. Bu karakterler üzerine doğaçlama ve canlandırmalarla derinleşiyoruz. Bireysel ilişkimizin ardından büyük resme geçiyoruz. Çağlar içinde doğa – insan ilişkisine odaklanıyoruz. Sanat tarihinden yararlanarak paleolitik çağdan, neolitik çağa, oradan 21. yüzyıla dek, insan doğa ilişkisini yansıtan resimler ve sanat eserleriyle yapıyoruz bunu. Kutsal doğadan insanın egemenliğine girmiş doğayı inceliyoruz. Neden biz doğanın bir parçasıyken şimdi doğanın parçası değiliz? Bunu konuşuyoruz. Sonra doğadan ilham alarak insan yapımı sistemleri, ürünleri ve süreçleri tasarlamak olan biyomimikriyi anlatıyorum. Yusufçuğun kanadından rüzgara dayanıklı sistemler, doğadan öğrenerek yaşamımızı nasıl kolaylaştırıyoruz? Karıncalar, kunduzlar gibi farklı canlıların yaşam becerilerini, stratejilerini konuşuyoruz, canlılardan öğrenerek doğaçlama yapıyoruz. Ormana çıkıyoruz. Doğanın kalbinden kopan varoluşumuzu, doğadan öğrenerek, yeniden doğayla bağlar kurarak yaratıcı bir yolculuğa çıkıyoruz.”

Bu çalışma sayesinde çocukların doğadan öğrenme ve çözüm üretme kapasiteleri gelişti. Doğayla empati kurmayı öğrendiler. Küçüköz, “Tüm canlıların insan için var olduğunu düşünen anlayış değişiyor. Ortak yaşam ve işbirliği anlayışı gelişiyor çocukların. ‘Her şey benim hakkım’ anlayışını sorguluyor çocuklar” diye konuştu.

“Öğrencilerin iletişim kurma, strateji geliştirme ve karar verme becerileri gelişti”

Okul, çocukların yapabilirliklerinin artıracak şekilde müfredatın esnek olarak uygulanabileceği bir yer de olabilmeli. Darüşşafaka Eğitim Kurumları’nda girişimcilik dersinde uygulanan “Fiyat Oyunu” okulun bu potansiyelini gösteren güzel bir örnek. Girişimcilik öğretmeni Sibel Sunay, 10. sınıflarda verilen girişimcilik dersi içerisinde ekonomi ünitesini işlerken, öğrencilerin arz-talep dengesi, fiyat oluşumu ve piyasa mekanizmaları gibi soyut konuları anlamakta zorlandığını fark etti. Bunun üzerine parçaların değil, bütünün ve ilişkiler ağının görülmesini sağlayan eğitimde sistem düşüncesi yaklaşımını temel alarak “Fiyat Oyunu”nu geliştirdi. Sibel Öğretmen, oyunu şöyle anlatıyor:

Oyun, alıcı ve satıcı rollerine dayalı basit bir pazar ortamını simüle edecek şekilde kurgulandı. Her öğrenci alıcı ya da satıcı rolünü üstleniyor. Her öğrenci alıcı ya da satıcı rolünü üstleniyor. Satıcılara üretim maliyetlerini (minimum satış fiyatı), alıcılara ise ödemeye razı oldukları değerleri (maksimum ödeme isteği) içeren kartlar veriyoruz. Diyelim ki biri 5 liraya mal edip 6 liraya satmış, karşısındaki 7 lira ödemeye razıymış. Bunları kaydediyoruz. Kâr mı edildi, zarar mı? Nasıl pazarlık yaptılar? Stratejilerini nasıl geliştirdiler? Satış yapamayan neden zorlandı? Bunları tartışıyoruz. Fiyat Oyunu, öğrencilerin yalnızca ekonomi kavramlarını değil; ikna etme, iletişim kurma, strateji geliştirme ve karar verme gibi becerilerini de geliştirmelerini sağladı. Bu oyuna sadece ekonomi öğretmek için değil, öğrencilerin düşünme biçimlerini dönüştürmek için de ihtiyacımız vardı.”

Sunay, oyunun temel ilham kaynağının, davranışsal ve deneysel ekonomi alanındaki çalışmalarıyla tanınan, 2002 Nobel Ekonomi Bilimleri Anma Ödülü’nü Daniel Kahneman ile paylaşan Amerikalı ekonomist Vernon Smith olduğunu belirtiyor:

“Oyunu geliştirirken Vernon Smith’in pazar deneylerinden ilham aldık. Oyun, onun çalışmalarına benzer şekilde, pazar fiyatlarının alıcı ve satıcıların etkileşiminden nasıl ortaya çıktığını göstermeyi amaçlıyor. Dersin arka planında sistem düşüncesi yaklaşımı yer alıyor. Bu yaklaşım, öğrencilerin soyut kavramları somutlaştırmasını ve arz-talep-fiyat arasındaki döngüsel ilişkiyi kavramasını sağladı.”

Okul öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini keşfetmelerine alan açmalı

Çocukların gözünden okulu anlattığımız saha çalışmasında bir 12. sınıf öğrencisi “Okul kendimizi keşfetmemize pek olanak sağlamıyor. Şu dersten şu notu almalısın… Hayat bundan mı ibaret?” demişti. Okul, aynı zamanda çocukların ilgi ve yeteneklerini de keşfedecekleri yer olabilmeli.

Okulun bu potansiyeline işaret eden çalışmalardan biri ise Sanko Okulları’nda uygulanan “Değişen Kariyer Planlaması: Yeni Değerler ve Yetkinlikler”. Okulun psikolojik danışmanları Kübra Akbulut, Sezin Gören Eryiğit ve Dicle Direkci’nin uyguladığı çalışma, öğretmenlerin ifadesiyle “öğrencilerin erken yaşta kendilerini tanımalarına, ilgi alanlarını keşfetmelerine ve 21. yüzyıl becerileriyle donanmalarına olanak sağlayacak bütüncül bir planlama modeline duyulan gereksinim”den ortaya çıktı. Dijital dönüşümle birlikte iş dünyasında yaşanan hızlı değişimin, öğrencileri sadece akademik değil, kişisel ve teknolojik açıdan da donanımlı bireyler olarak yetişmelerini gerekli kıldığı düşünülerek, çalışma okulun 10. sınıf öğrencileriyle uygulanmaya başlandı.

Kübra ve Sezin Öğretmen çalışmayı nasıl uygulandıklarını şöyle anlatıyor:

Programın tasarımı iki ana eksen üzerine kurulu. İlki kendini tanıma ve mesleki yönelim süreci. Bu süreç öğrencilerin kişisel özelliklerini ve mesleki yönelimlerini daha iyi anlamalarını sağlamak için çeşitli psikoeğitsel etkinlikleri içeriyor. Kariyer genogramıyla öğrenciler, aile üyelerinin meslek geçmişlerini inceleyerek kariyer seçimlerinin ailevi ve kültürel bağlamda nasıl şekillendiğini keşfediyorlar. Bu etkinlik, öğrencilerin kişisel değerlerini tanımalarına yardımcı oluyor. Kişilik envanteri çalışması da yapıyoruz. Kişilik özelliklerine göre meslek seçimleri yapmalarını teşvik ediyoruz. Mesleki ilgi alanları anketiyle de mesleklerin gerektirdiği değer ve becerilerle öğrencilerin kişisel özellikleri eşleştiriliyor. Programın ikinci ekseninde ise ders programlarına ‘21. Yüzyıl Yetkinlik Programı’ entegre edildi. Öğrencilere oyun teorisi, strateji, dijital okuryazarlık, Excel ile modelleme, ‘design for change’, sunum teknikleri ve takım çalışması gibi başlıklarda içerikler sunuyoruz. Her yetkinlik alanı uygulamalı ödevler ve etkileşimli çalışmalarla destekleniyor. Daha sonra ise öğrenciler “Hayata Hazırlama Projesi” kapsamında iki haftalık mesleki gözlem çalışmasına yönlendiriliyor. Bu gözlem sürecinde öğrenciler, seçmeyi düşündükleri meslek dallarına dair gerçek deneyimler elde ediyorlar.”

Rehber öğretmen ve psikolojik danışmanlar, okulda sadece akademik başarısı yüksek çocuklar değil, hayat başarısı yüksek çocuklar yetiştirmeyi hedeflediklerini belirterek, çalışma sonrasında öğrencilerinden çok güzel geri dönüşler aldıklarını anlatıyorlar:

Aktif vatandaşlık dersinde sosyal sorumluluk projeleri geliştirmekten büyük keyif alıyorlar. Yaz döneminde yaptıkları mesleki gözlem süreci ise alan seçimi öncesinde onlar için oldukça faydalı bir deneyim oluyor. Dünya değişse de öğrenciler genellikle öğretmen, avukat, doktor olmayı hedefliyor. Ancak, mesleki gözlem sayesinde bu kalıplaşmış tercihler değişebiliyor. Örneğin, bir fabrikayı ziyaret ettiklerinde yalnızca mühendis olarak değil, sürdürülebilirlik biriminde de görev alınabileceğini görüyorlar. Bu sayede farklı iş tanımlarını keşfediyor, mesleklerin tek bir yönü olmadığını fark ediyorlar. Aynı şekilde tüm avukatların aynı işi yapmadığını, farklı uzmanlık alanlarının bulunduğunu öğreniyorlar. İlkokuldan beri tıp isteyen bir öğrencimiz, gözlem sonrasında fikrini tamamen değiştirdi ve ‘İyi ki bunu şimdiden fark ettim’ dedi. Bu tür deneyimler öğrencilerin kendilerini ve meslekleri daha gerçekçi bir bakış açısıyla değerlendirmelerine büyük katkı sağlıyor.”

Okul çocukların güvenli ilişkiler kurabildiği bir mekân olabilir

Okul aynı zamanda, gençlerin sosyalleşebildiği, arkadaşlıklar kurabildiği ve öğretmenlerinden rehberlik alabildiği en önemli sosyal ortam. Okulda iyi bir rehberlik servisi, olumlu bir okul iklimi olduğunda okul, çocukların hayatı için dönüştürücü olacak desteği aldıkları, yol gösterici güvenli ilişkiler kurdukları yer olabilir. Bu bakımdan okul, yalnızca eğitim politikalarının değil, çocuğu merkeze alan sosyal politikaların da uygulandığı bir alan olarak düşünülebilir. Sakarya’da bir köy okulu olan Erenler Mehmet Gölhan Ortaokulu’nda rehber öğretmen ve psikolojik danışman olarak çalışan Merve Çalık, olumlu bir okul iklimi yaratmak için, yaratıcı drama ve forum tiyatro yöntemiyle akran zorbalığını ele aldığı bir uygulama hayata geçirdi. Çalık, 7. sınıf öğrencileriyle yaptığı çalışmayı şöyle anlatıyor:

Okulumda akran zorbalığı en büyük sıkıntılardan biriydi. Çocuklar akran zorbalığı yaptığının bile farkında değillerdi. Dışlama, kavga, dedikodu, alay etme… Seminer yapıyorum, farkındalıklarını artırmaya çalışıyorum. Zorbalık türlerinden bahsediyorum. Daha etkili olması için yaratıcı drama ve forum tiyatro yöntemini kullandım. Forum Tiyatro, belirlenen bir problemin çözümlerinin araştırılarak sahne üzerinde deneyimlenmesine dayalı bir Ezilenlerin Tiyatrosu pratiği. İlk olarak 6 oturumluk bir yaratıcı drama çalışmasının ardından katılımcılarla belirlenen ve akran zorbalığının fiziksel, sözel, duygusal ve siber zorbalık türlerinin ele alındığı 6 sahne sergilendi. Katılımcılar problem durumuyla ilgili çözümlerini sahneye gelerek denedi ve bu çözüm yolları izleyicilerle beraber değerlendirdi. Mesela lafla sataşmanın, dış görünüşle alay edilmesinin, çevrimiçi ortamlarda dalga geçilmesinin örneklerini canlandırdılar. Çözümleri de seyirci ile birlikte düşünüp yine sahnede uyguladılar.”

Tüm bu örnekler ve konferanstaki diğer pek çok örnek, okulun yalnızca akademik becerilerin kazandırıldığı bir yer değil, çocukların yaşamı deneyimledikleri, ilişki kurdukları, duygularını tanıdıkları ve kendilerini keşfettikleri bir alan olduğunu bir kez daha gösterdi. 20. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nda okulun sosyal politika alanı olarak da düşünülmesi gerektiğini bir kez daha gördük. Okul potansiyeline uygun bir şekilde kurgulandığında nelerin değişebildiğine tanıklık ettik. Okul, çocukların ve öğretmenlerin iyi olma hâlini destekleyen, güçlendiren ve çocukları koruyan bir yer olduğunda, hem çocuklar hem toplum için dönüşüm mümkün olabilir. Bu nedenle, eğitimin tüm paydaşlarını okulun bu potansiyelini birlikte düşünmeye ve hayata geçirmeye davet ediyoruz.

2024-25 Örgün Eğitim İstatistiklerinin Gösterdikleri

gulbeyaz — Fri, 03 Oct 2025 12:30:51 +0000

MEB’in 2024-25 eğitim öğretim yılı istatistiklerinden hareketle hazırlanan bu ön değerlendirmede, bir önceki eğitim-öğretim yılıyla karşılaştırmalı olarak eğitim dışındaki çocuk sayısı, derslik sayıları ve ikili eğitim oranları, taşımalı eğitim ve pansiyon hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayıları, erken çocukluk eğitimi, özel eğitim ve öğretmenlere ilişkin veriler ele alınıyor. İstatistiklerin ayrıntılı analizine ise kasım ayında yayımlanacak Eğitim İzleme Raporu 2025’te yer verilecek.

Eğitim dışındaki çocuk sayısı 14 yaştan itibaren artıyor

2024-25 eğitim-öğretim yılında eğitim dışındaki çocuk sayısı bir önceki yıla göre benzer seviyededir. Zorunlu eğitim çağında olan çocukların (6-17 yaş) yaklaşık 611 bin 612’si eğitim dışındadır.¹ Eğitim dışındaki çocukların %55,7’si oğlan, %44,3’ü ise kız çocuktur. Bir önceki yıl 612 bin 814 çocuk eğitim dışındaydı (%53,6’sı oğlan, %46,4’ü kız çocuk).

Son iki yılın verileri, oğlan çocukların kızlara kıyasla eğitim dışına daha yoğun bir şekilde çıktığını gösteriyor. Bu durum, zorlaşan ekonomik koşulların ve krizin oğlan çocukların eğitim dışına çıkmasına daha fazla yol açtığı şeklinde yorumlanabilir. 15-17 yaşta işgücüne katılım oranı %24,9’dur ve oğlan çocukların (%35,6) istihdama katılımı kız çocuklara (%13,7) kıyasla daha yüksektir.² Öte yandan, kız çocuklar istihdam istatistiklerinde görülmeyen ev içi emek ve çocuk yaşta, erken ve zorla evlilikler nedeniyle eğitim dışında kalmaya devam ediyor.

Yaş gruplarına göre bakıldığında, 6-9 yaş grubunda yaklaşık 77 bin 400, 10-13 yaş grubunda yaklaşık 93 bin 362, 14-17³ yaş grubunda ise yaklaşık 440 bin 850 çocuğun eğitim dışında olduğu görülüyor.

Derslik sayıları nasıl değişti?

2024-25’te toplam derslik sayısı geçen yıla göre %1,4 artarak 753 bin 571 oldu. Artış oranı resmi kurumlarda (%1,7) özel öğretim kurumlarına kıyasla (%0,4) daha yüksektir. Kademelere göre bakıldığında artışın en fazla okulöncesi eğitimde olduğu görülüyor; bu kademede derslik sayısı 5 bin 954 artarak %10,4 yükseldi. Okulöncesindeki artışın yanı sıra, ilkokulda %1,2 ve ortaokulda %0,7 oranında bir artış yaşandı. Ortaöğretimde toplam derslik sayısı anlamlı bir değişim göstermemekle birlikte, programlara göre incelendiğinde dini öğretimde %0,9, mesleki ve teknik ortaöğretimde ise %0,2’lik bir artış vardır. Buna karşın, genel ortaöğretimdeki derslik sayısı %0,5 oranında azaldı.

Öğrencilerin tam gün eğitim yerine sabahçı ve öğlenci olarak yarım gün eğitim gördüğü ikili eğitim sorunu, derslik ihtiyacının karşılanmasıyla birlikte çözülebilir. Bu konuda kamuoyuyla paylaşılan en güncel veriler 2023 yılına ait olup, ilkokulda öğrencilerin %42,5’inin, genel ortaokulda %35,6’sının, imam hatip ortaokulunda %12,2’sinin, genel ortaöğretimde %3,4’ünün, imam hatip liselerinde %1,3’ünün ve mesleki ve teknik ortaöğretimde ise %1,7’sinin ikili eğitim yapılan okullara kayıtlı olduğunu gösteriyor. Bu tablo, özellikle ilkokul ve ortaokullarda derslik ihtiyacının öne çıktığını ortaya koyuyor.

2024-2025 eğitim öğretim yılında artan derslik sayısı ikili eğitim oranlarını düşürebilir. 6 Şubat Kahramanmaraş depremleri sonrası afet bölgesindeki artan derslik ihtiyacının karşılanması da ikili eğitim oranlarında iyileşme sağlayabilir. Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in açıklamasına göre,⁴ afet bölgesindeki 11 ilde depremden önce 119 bin 200 derslik bulunuyordu; depremle birlikte 10 bin derslik yıkıldı veya kullanılamaz hâle geldi. Bu durum özellikle bölgede ikili eğitim yapılan okul sayısını artırmıştı. 2025-2026 eğitim öğretim yılında ise bu illerdeki derslik sayısı 137 bin 886’ya çıkarıldı ve depremden önceki derslik sayısı yaklaşık %16 artırılmış oldu.⁵

Taşımalı eğitim ve pansiyon hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayısı azalıyor

2024 yılında Taşıma Yoluyla Eğitime Erişim Yönetmeliği değiştirildi ve kırsal bölgelerde taşımalı eğitimden yararlanacak öğrencilerin okula uzaklık sınırı 50 km’den 30 km’ye indirildi.⁶ Bu düzenleme, evi okula 30 km’den uzak olan çocukların eğitime eşit ve kapsayıcı biçimde erişimini engelleyeceği gerekçesiyle kamuoyunda eleştirilmişti. Bakanlık ise bu öğrencilerin pansiyonlu okullara yönlendirileceğini ve pansiyonlarda kalmalarının teşvik edileceğini duyurmuştu. Ayrıca, 2022-2024 yılları arasında yürütülen Pansiyonları İyileştirme ve Geliştirme Projesi’yle, (PİGEP) pansiyonlu okullarda kalan çocukların akademik, sosyal ve duygusal gelişimlerini desteklemek amacıyla okulların fiziki yapısı ile sosyal ve kültürel etkinliklerin geliştirilmesi hedefleniyordu.⁷

2024-2025 eğitim-öğretim yılında ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademesinde taşımalı eğitimden yararlanan toplam öğrenci sayısı, önceki yıla göre %16,2 azalarak 846 bin 168 oldu. İlkokul kademesinde taşınan öğrenci sayısı %7,2 azalarak 240 bin 48’e, ortaokulda taşınan öğrenci sayısı %8,8 azalarak 324 bin 603’e ve ortaöğretimde taşınan öğrenci sayısı ise %28,6 azalarak 281 bin 517’ye düştü. Bu veriler, yönetmelik değişikliğinin taşımalı eğitimden yararlanan öğrenci sayısında azalmaya neden olduğunu ortaya koyuyor. Ancak, yayımlanan veriler, yalnızca taşınan öğrenci sayısının değil, pansiyonlarda kalan öğrenci sayısının da düştüğünü gösteriyor. 2024-2025 eğitim-öğretim yılında pansiyonda kalan öğrenci sayısı bir önceki yıla göre %7,9 azalarak 244 bin 666 oldu. Bu durum, taşımalı eğitimden yararlanamayan birçok öğrencinin pansiyonlu okullara da yönelmediğini gösteriyor olabilir. Dolayısıyla, taşımalı eğitimden yararlanamayan ve pansiyonlu okullarda kalmayan çocukların eğitime erişimlerinin yakından izlenmesi kritik önem taşıyor. Çocukların eşit ve kapsayıcı şartlarda eğitime ulaşabilmesi için pansiyonların iyileştirilmesinin yanı sıra, yönetmelikteki 30 km sınırının yeniden düzenlenmesi ve kırsal bölgelerde kapatılan okulların tekrar açılması gerekiyor.

Okulöncesi eğitimde öğrenci sayısı ve net okullulaşma oranları azaldı

Okulöncesi eğitimdeki öğrenci sayısı, 2023-24 eğitim-öğretim yılında 1 milyon 954 bin 202 iken 2024-25’te 1 milyon 741 bin 314’e düştü. Okulöncesindeki öğrenci sayısı, 2022-23 eğitim-öğretim yılından bu yana geriliyor. Bu düşüşle bağlantılı olarak, 5 yaşta okulöncesi eğitim net okullulaşma oranı 1,8 yüzde puan düşerek %82,5 oldu. 3-5 yaşta okulöncesi net okullulaşma oranı %51,9’dan %49’a ve 4-5 yaşta ise %64’ten %60,8’e geriledi.

Okulöncesinde öğrencilerin kurum türlerine göre dağılımına bakıldığında, bir önceki yıla kıyasla en keskin değişikliğin resmi anaokulları ile ilköğretim okullarına bağlı resmi anasınıflarında olduğu görülüyor. Resmi anaokullarındaki öğrenci sayısı, 788 bin 557’den 482 bin 161’e geriledi ve bir önceki yıla kıyasla %38,9 azaldı. İlköğretim okullarına bağlı anasınıflarındaki öğrenci sayısı, ise 598 bin 125’ten 753 bin 982’ye yükselerek 2023-24 eğitim-öğretim yılı verilerine kıyasla %26,1 arttı.

Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı 4-6 yaş kurslar, belediyelerce ve derneklerce açılan kreşlerin yer aldığı kurum türü olan toplum temelli kurumlara kayıtlı öğrenci sayısı ise önceki yıla göre %24,9 artış gösterdi ve 152 bin 983’e yükseldi. 2023-24 yılında, bir önceki yıla kıyasla öğrenci sayısı ciddi artış gösteren üç kurum türünde ise (3-6 yaş oyun odası kurs programı, çocuk destek eğitimi kurs programı ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 191. maddesine göre açılan kurumlar) öğrenci sayıları sert şekilde geriledi. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 191. maddesine göre açılan kurumlardaki öğrenci sayısı, 2024-25 eğitim-öğretim yılında, bir önceki yıla kıyasla ı %75,8 azalarak 41 bin 462’den 10 bin 43’e geriledi. 3-6 yaş oyun odası kurs programındaki öğrenci sayısı %83,8 azalarak 32 bin 921’den 5 bin 336’ya ve çocuk destek eğitimi kurs programındaki öğrenci sayısı ise %74,6 azalarak 7 bin 130’dan bin 810’a düştü.

Özel eğitim alan öğrenci sayısı arttı

2024-25 eğitim-öğretim yılının istatistikleri, örgün eğitimde özel eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayısının %7,7’lik artışla 602 bin 729’a çıktığını gösteriyor. Bu artış özel eğitim hizmetlerinin kapsamının giderek genişlediğini ortaya koyduğu için olumludur. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtildiği üzere, özel eğitim öğrencilerinin eğitimlerine “en az sınırlandırılmış” eğitim ortamlarında devam etmeleri esastır; bu da mevcut durumda kaynaştırma eğitimiyle gerçekleştirilebiliyor. 2024-25 eğitim-öğretim yılında okulöncesi kademesindeki öğrencilerin %11,5’i kaynaştırma yoluyla eğitim aldı, bu oran geçtiğimiz seneden 0,7 yüzde puan düşüktür. İlkokul özel eğitim öğrencilerinin %76,2’ü, ortaokuldakilerin %80’i, ortaöğretimde ise öğrencilerin %77,3’ü kaynaştırma yoluyla eğitim alıyor; bu oranlar geçen seneki oranlara yakındır.

Emekli olan öğretmen sayısı azaldı

2024-25’teki öğretmen sayısı 1 milyon 187 bin 409’dur. Öğretmenlerin %94,6’sı kadrolu, %5,4’ü sözleşmeli olarak çalışıyor. Cinsiyet dağılımına göre öğretmen oranlarına bakıldığında oranların geçtiğimiz seneye çok yakın olduğu görülüyor: Öğretmenlerin %61,7’si kadın, %38,3’ü erkektir. Toplam öğretmen sayısı bir önceki seneye kıyasla %1,6 artış gösterdi. 2023-24’te artış oranı %1,3’tü. 2023-24’te yapılan atama sayısı 50 bin 348, Bakanlık kadrolarından ayrılan öğretmen sayısı ise 23 bin 670’ti (2 bin 772 istifa, vefat vd., 20 bin 898 emeklilik). 2024-25’te 20 bin 126 atama yapılmasına rağmen, öğretmen sayısındaki artışın oransal ve sayısal olarak daha fazla olmasının sebeplerinden birinin emekli olan öğretmen sayısındaki düşüş olduğu söylenebilir. 2024-25’te Bakanlık kadrolarından ayrılan öğretmen sayısı 10 bin 889’dur; bu sayının yalnızca 8 bin 776’sı emekli olan öğretmenlerdir. Bu durum da öğretmen emekli maaşlarının düşüklüğü ve ekonomik krizle ilişkilendirilebilir.

2023-24’te olduğu gibi 2024-25’te de öğretmenlerin yaklaşık %15,0’i özel öğretim kurumlarında çalışıyor. Bu kurumlardaki öğretmen sayısı önceki yıla göre %1,3 artış gösterdi. Özel öğretim kurumu sayısı ise %2,4 oranında arttı. 2023-24 verilerine göre 79 ilde ücretli öğretmen sayısı 72 bin 723’tü. 2024-25’te bu sayı 78 ilde 86 bin 136 oldu.⁸ Ücretli öğretmenlik uygulaması hem öğrencinin hem öğretmenin iyi olma hâlini olumsuz etkiliyor. Hızlı müdahale edilmesi gereken durumlarda kısa süreyle görevlendirilmeleri esas olan ücretli öğretmenlerin sayısının bu sene artmış olması, ücretli öğretmenlik mekanizmasının kaldırılması beklentisinin tersine bu uygulamaya daha da sık başvurulduğunu gösteriyor.

Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması tüm çocukların eğitime erişmesiyle mümkün

Sosyoekonomik arka plandan bağımsız tüm çocuklar için fırsat eşitliğinin sağlanması, çocukların hayata daha adil bir başlangıç yapabilmesi ve toplumda derinleşen eşitsizliklerin azalması açısından kritiktir. Okulöncesi eğitimde azalan öğrenci sayıları ve okullulaşma oranları, tüm çocukların eşit ve adil bir başlangıç yapamadıklarını ortaya koyuyor. Çocuklar, ortaöğretimde ve özellikle 15 yaş itibarıyla daha yoğun bir şekilde eğitim dışına çıkıyorlar. Her dört çocuktan birinin işgücüne katıldığı bir ekonomik ortam, çocukların eğitimden kopmasına neden oluyor ve onları risklere karşı daha korunmasız hâle getiriyor. Dezavantajlı çocukların gerek eğitimlerinin başında gerekse ilerleyen yıllarda desteklenmesi ve onlara sunulan eğitim hizmetinin niteliğinin artırılması hayata eşit bir başlangıç için önemlidir.

Referanslar

¹ Eğitim dışındaki çocuk sayısı hesaplanırken yalnızca Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı çocuklar değerlendirilmeye dahil edilmiştir; geçici, uluslararası koruma ve ikamet izniyle Türkiye’de yaşayan çocuklar bu hesaplama dışında tutulmuştur.

² https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Istatistiklerle-Cocuk-2024-54197#:~:text=T%C3%BCrkiye%20n%C3%BCfusunun%20%25%2C5',7'sini%20k%C4%B1z%20%C3%A7ocuklar%20olu%C5%9Fturdu.

³ MEB tarafından düzenli olarak yaşa göre okullulaşma oranları paylaşıldığı için doğum yıllarına göre okullulaşma oranları hesaplamak ve bu yolla ilgili yılda doğan çocukların okullulaşma oranlarını yıldan yıla izlemek mümkündür. Ancak, 2012-13'te yapılan değişiklik sonucu 3 ay öne çekilen okula başlangıç yaşı, 2007 yılı doğumlu yaş grubunun azımsanmayacak bir bölümünün bir yıl daha erken bir şekilde Haziran 2024'te liseden mezun olmasına neden olmuştur. Bu yılki verilerde, yaşa göre net okullulaşma oranlarına üniversite öğrenimi gören çocuklar dahil edilmemiş ve bu durum özellikle 17 yaşındaki çocukların önemli bir bölümünün eğitim dışında görülmesine neden olmuştur. Bu nedenle 14-17 yaş grubunda eğitim dışındaki çocuk sayısı hesaplanırken, önceki yıllardan farklı olarak, ortaöğretimde net okullulaşma, ortaöğretimde düzeltilmiş net okullulaşma ve 14-17 yaş net okullulaşma oranları üzerinden bir analiz yapılmıştır.

⁴ https://meb.gov.tr/bakan-tekin-adiyamanda-okul-acilisina-katildi/haber/38445/tr

⁵ https://meb.gov.tr/bakan-tekin-adiyamanda-okul-acilisina-katildi/haber/38445/tr

⁶ https://meb.gov.tr/tasima-yoluyla-egitime-erisim-hukumlerini-duzenleyen-yonetmelik-resm-gazetede/haber/34405/tr

⁷ https://ogm.meb.gov.tr/www/pansiyonlari-iyilestirme-ve-gelistirme-projesi/icerik/2072

⁸ https://turkegitimsen.org.tr/2024-2025-egitim-ogretim-yilinda-ucretli-ogretmen-sayisi-78-ilde-86-bin-136ya-yukseldi/

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.

Herkesin Ait Hissettiği Bir Okul Nasıl Mümkün Olabilir?

gulbeyaz — Mon, 29 Sep 2025 11:26:22 +0000

Öğrencisinden öğretmenine, velisinden yöneticisine herkesin severek gitmek isteyeceği bir okul ortamı mümkün mü? Bu soruya verilecek yanıtların çok boyutlu olduğu açık. Yine de okula dair duygularımızla yakından ilişkili bir kavram, ‘okul iklimi’ bu tartışmayı açmak için iyi bir çıkış noktası sunuyor.

Okul iklimi güvenlik, ilişkiler, öğretme-öğrenme süreçleri, kurumsal ortam ve okulun kendini geliştirme kapasitesi gibi çok katmanlı alanları içeriyor. Araştırmalar, olumlu okul ikliminin zorbalığı, devamsızlığı ve disiplin sorunlarını azalttığını; akademik başarıyı, okul bağlılığını, öğrenme motivasyonunu artırdığını ve öğretmen esenliğini güçlendirdiğini gösteriyor (Thapa ve ark., 2013).

Olumlu okul ikliminin önemini ortaya koyan araştırmaların sayısı giderek artsa da, bu güçlü kanıtlar mevcut eğitim politikalarına yeterince yansımıyor. Politika ile uygulama arasındaki boşluk, okulların değerlendirmesinin hâlâ büyük ölçüde akademik performans üzerinden yapılmasından kaynaklanıyor (Cohen ve ark., 2009). Türkiye’de bu durum, merkezi sınav sisteminin baskın etkisiyle daha da derin. Standardize edilmiş testlerle ölçülen sınav başarısına atfedilen önem, okul ikliminin güven, aidiyet, kapsayıcılık ve ilişkisel destek gibi doğrudan ölçülmesi zor unsurlarının önüne geçiyor. Hatta bazı okullarda öğrenciler sınav performanslarına göre A, B, C gibi kategorilere ayrılıyor ve sınıf yerleşimleri buna göre yapılıyor. Bu tür uygulamalar, eğitimde hesap verebilirliği yalnızca standart test skorları üzerinden tanımlayan dar bir anlayışı pekiştirirken, okul iklimi gibi daha karmaşık, ilişkisel ve bağlamsal boyutları ise göz ardı ediyor.

Okul iklimini neler etkiliyor?

Böyle bir sistem, açıkça ifade edilmese de, çocuklara birbirlerinin rakibi oldukları yönünde örtük mesajlar veriyor. Rekabetçi bireycilik okulun kültürel dokusuna yerleşerek işbirliği yerine yarışmayı, dayanışma yerine bireyciliği istemeden de olsa teşvik ediyor. Bu durum, okulun; aidiyet, destek ve ilişki bağlarının kurulabileceği bir topluluk olma kapasitesini aşındırıyor. Eğitimciler ise bu sistem içinde ikircikli bir yük taşıyorlar: Bir yandan çocukların öznel ve sosyal esenliğini desteklemeyi etik bir sorumluluk olarak hissederken, diğer yandan akademik başarıyı yücelten sistem ve özellikle merkezi sınavların yarattığı normatif, ölçülebilir ve müdahaleci beklentileri yerine getirme baskısı altında mesleklerini icra ediyorlar.

Okul iklimini zedeleyen anlayışlardan biri de iyilik hâlinin bireysel bir meseleymiş gibi ele alınması (Watson ve ark., 2012). Oysa, iyi oluşu yalnızca çocukların, öğretmenlerin ya da ailelerin bireysel çabalarına indirgemek; yoksulluk, ayrımcılık ve eşitsizlik gibi sistemsel etkenleri görmezden gelmek anlamına gelir. Bu indirgemeci yaklaşım, çocuğun iyi oluş ve psikolojik dirençliliğini, okul yaşamını şekillendiren sistemsel faktörleri göz ardı ederek değerlendirir. Eğitim sisteminin tıp biliminden ödünç aldığı bu “eksiklik temelli bakış açısı”, çocukların duygusal ve sosyal zorluklarını kişisel yetersizlik ya da bozukluk olarak çerçeveleyerek onları patolojikleştirme riskini doğurur. Bu çerçeve, normatif kalıplara uymayan çocukları yönetilmesi gereken “sorunlar” olarak etiketleme ve güçlü yönlerini görünmez kılma riski taşır. Oysa pozitif bir okul iklimi, çocukların güçlü yanlarının, özgün kimliklerinin ve farklılıklarının değer gördüğü; okulu çevreleyen sistemlerin çocuğun iyi olma hâline olan etkisinin göz ardı edilmediği bir ortamda gelişir.

Okul iklimi neleri kapsar?

Ayrıca, okullarda “sorun dile getirilmiyorsa sorun yoktur” anlayışı, okul iklimine dair çoğu zaman yanıltıcı bir iyimserlik yaratır. Bu sessizlik, genellikle öğrencilerin olumsuz deneyimlerini dile getirememesiyle ilgilidir ve özellikle hiyerarşik yapısı katı olan okullarda bu durum daha belirginleşir. Örneğin, araştırmalar, çocukların maruz kaldıkları zorbalığı çoğunlukla yetişkinlerle paylaşmadığını gösteriyor. Yalnızlık duygusu da benzer şekilde sessiz yaşanan bir gerçeklik. PISA verilerine göre Türkiye’de öğrencilerin %28’i okulda kendini yalnız hissediyolarr ve bu oran OECD ortalamasının üzerinde (OECD, 2022). Tüm bu bulgular bize şunu hatırlatıyor: Okul iklimini sadece devamsızlık oranı ya da sınav başarısı gibi istatistiklerle değerlendirmek yeterli değil. Gerçekten “iyi” bir okul ikliminden söz edebilmek için aidiyet, kapsayıcılık ve güven gibi görünmeyen ama çocukların eğitim deneyimini derinden etkileyen boyutlara da bakmamız gerekiyor.

Peki, baştaki sorumuza geri dönelim: “Herkesin içten bir bağlılıkla gittiği türden bir okul iklimi nasıl yaratılabilir?” Eleştirel pedagoji literatürü, bunun “bakım etiği” ve “bakım odaklı topluluk” anlayışının eğitim politikalarına entegre edilmesiyle mümkün olabileceğini söylüyor (Watson ve ark., 2012; Noddings, 2013). Bir başka ifadeyle, “bakım odaklı pedagojik bir yaklaşım” öneriliyor. Bakım Kolektifi’nin (2020) kaleme aldığı Bakım Manifestosu’na göre bu toplulukların dört temel özelliği var: Karşılıklı destek, ortak mekân, paylaşım pratikleri ve demokratik ortam. Bu bağlamda, topluluk ruhunu yansıtan bir okul iklimi, okulu oluşturan tüm aktörlerin empati, duyarlılık, şefkat ve anlamlı ilişkilerden doğar. Yalnızca öğrencinin değil öğretmenin de esenliğini gözetir; öğretmeni “öğrenci için tükenmeyi göze alan” bir figüre indirgemez. Topluluk inşası açısından ortak mekânları (bahçeler, kütüphaneler, oyun alanları vb.) okuldaki müşterek yaşamı besleyen araçlar olarak görür; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin keyfi sosyallikler kurabileceği, ortak deneyimlere alan açan buluşma ve kolektif varoluş alanları olarak tasarlar. Paylaşım kültürü ise çeşitli yollarla, örneğin eşya ve beceri paylaşımı ya da takasını mümkün kılan uygulamalarla okulun fiziksel ve sosyal yaşamının dokusuna dahil edilir. Son olarak, bakım odaklı pedagojik yaklaşıma göre, eğitim deneyimlerinde öğrencilerin aktif katılımını teşvik eden, onların öznel seslerini tanıyan demokratik ortamlar, dışlayıcı politikaların yerine kapsayıcı uygulamalar olumlu bir okul iklimi için vazgeçilmezdir.

Özetle, okul iklimi, eğitim ortamının teknik bir bileşeni değildir. Okulu çevreleyen sistemlerle, görünmeyen ilişkisel bağlarla ve duyulmamış seslerle şekillenen; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin birlikte var olma biçimlerini etkileyen bir atmosferdir. Bu atmosferin iyileşmesi, bireysel başarıyı önceleyen rekabetçi anlayışın ötesine geçerek, paylaşım, dayanışma, katılım ve eşitlik ilkeleriyle örülmüş okul topluluğu inşa etmeyi gerektirir. Herkesin severek gittiği bir okul, bu değerlerin eğitim politikalarına ve okul pratiklerine içtenlikle entegre edilmesiyle daha mümkün olabilir. Bu bağlamda, okul iklimini iyileştirmek, eğitimde adaletin, kapsayıcılığın ve kolektif esenliğin eşdeğeridir.

Referanslar

Bakım Kolektifi. (2020). Bakım Manifestosu: Karşılıklı Bağımlılık Politikası, Ankara, Dipnot Yayınları.

Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213. https://doi.org/10.1177/016146810911100108

Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education. Univ of California Press.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357-385. https://doi.org/10.3102/003465431348390

Watson, D., Emery, C., & Bayliss, P. (2012). Children's social and emotional wellbeing in schools: A critical perspective. Policy Press.

OECD (2022). PISA 2022 Türkiye Raporu. Milli Eğitim Bakanlığı & OECD. https://pisa.meb.gov.tr