ERG

MESEM: Eğitimin Kıyısında İş Hayatının Ortasında

gulbeyaz — Fri, 15 May 2026 11:16:48 +0000

MESEM’lerin tarihi ve yapılan değişiklikler

Neden MESEM’e kaydoluyorlar?

İşyeri deneyimleri

“Okul” deneyimleri

İşyerlerinin denetimi

Değerlendirme

Okul bana göre değil.

Bu cümle, MESEM’e devam eden pek çok çocuğun hikâyesinde farklı biçimlerde tekrar ediyor. Kimi akademik olarak “başarısız” olduğu, kimi ekonomik sorunlar nedeniyle, kimi de meslek öğrenmek istediği için okulun kendine göre olmadığını düşünüyor. Bu düşüncelerinden yola çıkarak yaptıkları “seçim”, ardında pek çok yapısal sorun da barındırıyor. “Hem maaş alırım hem işi öğrenirim” ile “ağlayıp çıkmak istediğim oldu” arasında farklı deneyimlere sahip çocukların ortak noktası haftanın bir günü “okul”a gittikleri, 4 ya da 5 günü işletmelerde çalıştıkları hayatlarında eğitimin giderek silikleşmesi. Mevzuatta “öğrenci” olarak görünüyorlar; ancak gündelik hayatları, ortamları, sorumlulukları ve karşılaştıkları riskler bir “öğrenci”ninkinden çok farklı. Bu yazı MESEM’lere devam eden çocukların ve MESEM’lerdeki eğitimcilerin anlatıları üzerinden MESEM’lerin sahadaki karşılığını anlamaya ve anlatmaya çalışıyor.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG), bunun için MESEM’lerle ilgili 6 Şubat – 23 Mart 2026 tarihleri arasında saha ziyaretleri ve telefon görüşmeleri gerçekleştirdi. 15-19 yaş aralığındaki 32 MESEM öğrencisi, 9 farklı MESEM’de görev yapan 15 öğretmen ve idareciyle yapılan görüşmelerde çocukların hem işyerlerinde hem de “okul”daki deneyimlerini öğrenmeyi, ihtiyaçlarını anlamayı ve hak ihlallerini görünür kılmayı amaçladık. Ayrıca, MESEM’lerde görev yapan öğretmen ile idarecilerin sistemin işleyişine dair tespitlerini dinlemeyi hedefledik. Öğrencilerin ve öğretmenlerin deneyimlerini, ihtiyaçlarını çekinmeden anlatabilmeleri, bizim de aktarabilmemiz için yazıda hiçbir öğretmenin ve kurumun adına açıkça yer verilmiyor. Öğrencilerin isimlerini ise değiştirerek yayımlıyoruz.

Öğrencilerin ve eğitimcilerin deneyimlerine geçmeden önce MESEM programını, bugüne gelinen süreci etkileyen sistem değişikliklerini anlatarak yazıya başlıyoruz.

MESEM’lerin tarihi ve yapılan değişiklikler

MESEM’lerin tarihi, çırak, kalfa ve ustaların eğitimlerini sistemli hale getiren ve kuruluşu 1977 yılına uzanan Çıraklık Eğitim Merkezlerine dayanıyor. Çıraklık Eğitim Merkezleri 2001 yılında Mesleki Eğitim Merkezi adını aldı. 2016 yılında yapılan değişiklikle ise örgün ve zorunlu eğitim kapsamına alındı. Yani ortaokul veya imam hatip ortaokulu mezunu olan, 14 yaşını bitirmiş çocuklar da MESEM’lere kayıt olmaya başladı ve MESEM’lerde de meslek lisesi diploması verilmeye başlandı. Çıraklık eğitiminin örgün ve zorunlu eğitim kapsamına alınmasının amacı, işletmelerin çırak ihtiyacının karşılanması ve ahilik kültüründen gelen usta-çırak ilişkisiyle öğrencilerin mesleklerini işbaşında öğrenmeleri olarak açıklandı.

MESEM’lerin örgün ve zorunlu eğitim kapsamına dahil edilmesinin ardından başka değişiklikler de yapıldı. 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu’nda yapılan değişikliklerle, işletmelerin, MESEM’e devam eden 9, 10 ve 11. sınıf öğrencilerine asgari ücretin en az yüzde 30’u, 12. sınıf öğrencilerine ise asgari ücretin en az yüzde 50’si kadar ücret ödeyeceği belirtildi. Bu ücret de işsizlik sigortası fonundan karşılanarak devlet desteği kapsamına alındı. İşveren üzerindeki maddi yük kaldırılarak işverenlerin programa katılmaları teşvik edildi.

MEB, öğrencilerin işyerindeki eğitimlerinden sorumlu usta öğretici sayısını ve usta öğretici yanında çalışabilecek öğrenci sayısını artırmak için de çeşitli adımlar attı. Daha önce usta öğretici unvanına sahip olmak için, ustalık belgesine sahip olanların iş pedagojisi kurslarını başarıyla tamamlamaları gerekiyordu. Ancak, 2021’de yapılan değişikle en az 10 yıldır usta olarak çalışanların kurslara katılma zorunluluğu kalktı ve iş pedagojisi sınavına doğrudan katılma hakkı tanındı. Bir diğer değişiklik de usta öğretici yanında çalışabilecek maksimum öğrenci sayısında yapıldı: Bir usta öğreticinin yanında en fazla çalışabilecek MESEM öğrencisi sayısı 12’den 40’a yükseltildi. Ancak, bu üst sınır iki yıl sonra 16’ya düşürüldü.

Tüm bu değişiklikler hem MESEM hem de MESEM’e giden öğrenci sayısındaki artışta önemli rol oynadı. 14-22 yaş grubunda, 2020-21’de 159 bin 773 olan öğrenci sayısı 2021-22’de 400 bin 437’ye ulaştı. 2023-24 yılı itibarıyla MESEM’lerde öğrenim gören öğrenci sayısının sabit bir seyir izlediği görülüyor; 2023-24 eğitim öğretim yılında MESEM’lerdeki öğrenci sayısı 422 bin 709, 2024-25 eğitim öğretim yılında ise 421 bin 930. 2024-25 yılında, MESEM öğrencilerinin 392 bin 887’si ise 18 yaş ve altındaydı.

MESEM’lerde bugün toplam 39 alan ve 193 dalda eğitim veriliyor. MESEM’e devam eden çocuklar ve gençler haftada bir gün teorik dersler için “okula” gidiyor, 4 ya da 5 gün ise uygulamalı eğitim aldıkları işletmelerde çalışıyorlar. Çocuklar 11. sınıfın sonunda sınavı verdiklerinde kalfa, 12. sınıfın sonunda da usta olmaya hak kazanıyorlar. MEB, bu kurumlara kayıtlı öğrencileri “örgün eğitim kapsamındaki mesleki eğitim merkezi programındaki öğrenciler” olarak tanımlıyor. Ancak, öğrencilerin okulda geçirdikleri süreden daha fazlasını işletmelerde geçirdikleri düşünüldüğünde, bu programın “örgün eğitim” olduğunu söylemek ve MESEM’leri diğer okullar gibi tanımlamak güç.

Neden MESEM’e kaydoluyorlar?

Öğrencilerin MESEM’e devam etmesi çoğu zaman öğrencinin tercihi gibi görünse de o tercihin ardında pek çok yapısal sorun yatıyor. Çocukların ve gençlerin MESEM’leri tercih etmesi ya da etmek zorunda kalmasına dair sebeplere geniş bir pencereden bakmak gerekiyor; yoksulluk, öğrencinin akademik durumu, eğitimdeki fırsat eşitsizlikleri, eğitim ortamları ve okul iklimi, öğrenci-öğretmen ilişkisinin niteliği, toplumda eğitimin çıktılarına olan inancın zayıflaması…

Yaptığımız görüşmeler de bunu açıkça ortaya koyuyor. Çocukların MESEM’e gidiş nedenleri farklılaşsa da sebeplerin başında akademik başarılarının düşük olması geliyor. Akademik başarı odaklı, okullar arasındaki imkân ve öğrenme farklarının olduğu bir eğitim sisteminde, özellikle sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrenciler için okulda var olmak ve tutunmak hiç kolay değil.

Görüştüğümüz 32 çocuk arasında üçü Anadolu lisesi, 23’ü meslek lisesini bırakıp MESEM’e geçen öğrencilerdi. Ortaokulun ardından 9. sınıfa direkt MESEM’de başlayan ise sadece altı öğrenci vardı.

Ortaokuldan sonra MESEM’e başlayanlar

Liselere Geçiş Sınavı’nda (LGS) 245 gibi bir puan aldım. Endüstri meslek lisesine gidebilirdim ama mesleği daha iyi öğrenmek için MESEM’e kayıt oldum. Abim de MESEM’e gitmişti.”
(Eren, 15, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

9. sınıfa MESEM’de başladım. Oto sanayide çalışıyorum. Ortaokulda notlarım iyi değildi. MESEM’de genç yaşta mesleği öğrenirim dedim”
(İhsan, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Ortaokulu bitirdikten sonra MESEM’e başladım. Annem de babam da istersen normal okula git, nereye istersen dediler. İleride mesleğim olsun diye MESEM istiyordum. ‘Her şey aileme yüklenmesin, katkım olur’ dedim. Dayım kalıpçı, tesisatçı bir arkadaşı vardı. Gel yanımda başla istersen dedi. Başladım.”
(Mahmut, 15, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendirme Alanı)

Ortaokulda da amcamın oto sanayideki yerinde çalışıyordum. Okuyunca da markette kasiyer oluyorsun. Bari iş öğreneyim, kendi yerimi açarım dedim.”
(Ediz, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Zayıf ders notlarının “alternatifi”

Görüştüğümüz öğrenciler arasında okul aidiyeti düşük, bir yıl sınıfta kaldığı ya da sınıfta kalmasa bile ders notları zayıf olduğu için MESEM’i lise diploması alabilecekleri ve meslek sahibi olabilecekleri “alternatif bir yol” olarak görenler de vardı.

Meslek lisesinde gastronomi okuyordum. Meslek derslerim iyiydi ama ortak derslerim iyi değildi. Sınıfta kalınca bölümden de okuldan da hevesim köreldi. Hem maaş alırım hem de daha erken öğrenirim işi dedim. MESEM’e geçtim.”
(Barış, 16, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendirme Alanı)

Ortaokuldan mezun olduğunda puanım sadece meslek lisesine tutuyordu. Liseye başladım. Baktım benden bir şey olmayacak. MESEM’e geçtim. Oto sanayide çalışıyorum.”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

9. sınıfta kalınca rehber öğretmenim MESEM’e yönlendirdi.”
(Serdar, 17, Güzelli̇k ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Meslek lisesinde muhasebe okuyordum. Matematiğim iyi değildi. 9. sınıfın ikinci döneminde okul müdürünün yönlendirmesiyle MESEM’e geçtim.”
(Osman, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Bazı çocuklar için “mecburi istikamet”

Açıköğretim lisesi ve MESEM’ler lisede iki yıl üst üste sınıfta kalanlar² ve ailesini geçindirmek ya da destek olmak zorunda olanlar için bir anlamda “mecburi istikamet.”

Aslında ben lisede moda tasarımı okumak istiyordum. ‘Bu alanda çevremiz yok ki, para kazanamazsın’ dedi annem. Muhasebeye girdim. Meslek derslerinde iyiydim ama diğer dersleri anlamıyordum. İki kere kaldım. En azından MESEM ile diplomam olur.”
(Nur, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Ailemin maddi durumu iyi değildi. Dedem de yatalaktı. Ona bakıyordu ailem, onun masraflarına katkı verdim”
(Hamza, 18, Elektrik- Elektronik Teknolojisi Alanı)

Annem yaşlı, babam hayatta değil. Ağabeyim çalışıyor. ‘Sen de çalış’ dediler, okutmadılar.”
(Emel, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Lise diploması almanın “kolay” yolu

Bazı çocuklar için de MESEM liselerden daha kolay lise diploması almanın yolu. Çocuklar haftada bir gün “okul”a gelerek lise diploması alabilmeyi cazip görse de, işletmelerde çalışmaya başladıklarında bu yolun çok da kolay bir yol olmadığını anlıyorlar.

Okuma hevesim yoktu. Bir arkadaştan duydum MESEM’e geldim. Okula bir gün bile gelsek lise diploması alabiliyoruz”
(Hasan, 18, Elektrik- Elektronik Teknolojisi Alanı)

LGS’den düşük puan aldım. Eve yakın olan bir liseye başladım. Ortam iyi değildi. Okuldakiler içki içmeye ve uyuşturucu kullanmaya davet ediyorlardı. Gitmiyordum ama bu durumu sürekli yaşamamak için de okula devamsızlık yapmaya başladım. Okulda olduğum bir gün kavgaya karıştım ve uzaklaştırma aldım. Birinci dönemin sonunda ayrılıp MESEM’e geçtim. Sırf diploma için geliyorum, mezun olunca dükkanım hazır.”
(Mustafa, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Çalışma hayatını görünce bazen okula mı dönsem diye düşündüm ama okul da bana göre değil. Meslek öğreneyim dedim.”
(Ayşe, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Bazen, liseyi 9. sınıfta bırakmasaydım en azından lise hayatımı bir yıl yaşardım diyorum.”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı).

İşyerinden ağlayıp çıkmak istediğim oldu. 15 yaşında bir çocuk için zor. Ailem de çok karşıydı. Sektörümden memnunum ama şimdiki aklım olsa 15 yaşında başlamazdım.”
(Aylin, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Meslek öğrenme isteği mi, elde kalan tek mümkün seçenek mi?

MESEM’lerle ilgili yapılan çeşitli çalışmalar da çocukların “meslek öğrenmek”, “kısa yoldan meslek sahibi olmak” gibi nedenlerle MESEM’e kaydolduklarını gösteriyor. Görüşme yaptığımız çocuklar MESEM’e geçiş sebeplerini anlatırken kimi zaman doğrudan kimi zaman da akademik becerilerinin zayıflığına atıf yaparak geleceklerini meslek öğrenerek kurmaya çalıştıklarını söylüyorlar. Ancak çocukların anlattıkları “meslek sahibi olma isteği”nin öncesindeki şartları es geçmeyerek yapısal sorunlara bakmayı gerekli kılıyor.

Bu sorunlardan biri Türkiye’deki okullar arasındaki imkân ve başarı farklarının, öğrencilerin yerleştirme sistemindeki konumunu belirleyen başlıca unsur olması.³ Bir başka deyişle, öğrenciler lise düzeyinde “başarıları”na göre ayrışıyor lisede “başarılı” olanlar fen ve Anadolu liselerine, “başarısız” olanlar meslek liselerine, meslek liselerinde “başarısız” olanlar da MESEM’e gidiyorlar. Zira MESEM’lerde çalışan birçok öğretmen de, pek çok öğrenci için MESEM’i “köprüden önce son çıkış” olarak tanımlıyor. Özetle eğitimde fırsat eşitliği sağlanamadığında, mevcut seçenekler daraldığında, MESEM bazı çocuklar ve ebeveynler için geriye kalan tek mümkün yol gibi görünüyor. Eğitimde fırsat eşitsizliği çocukların yalnızca sahip oldukları imkânları değil, hayal edebildikleri ve mümkün gördükleri seçenekleri de daraltıyor.

Görüşme yaptığımız çocukların, mesleki alanlarını ilgi ve becerilerine göre seçtikleri, rehberlik ve yönlendirme aldıkları da söylenemez.⁴ Tanıdık ya da akraba işletmesi varsa, işletmenin hizmet alanı çocuğun tercihi olabiliyor ya da çocuklar, puanların yettiği okula gider gibi MESEM’lerde de nerede, hangi alanda iş bulurlarsa ya da hangi iş yerinin şartları daha iyiyse oraya gidiyorlar.

İşyeri deneyimleri

MESEM öğrencilerinin işyerlerinde aldıkları uygulamalı eğitimin en önemli belirleyicilerinden biri işyeri koşulları. Zira MESEM’ler çocukların işyerinde yaşadıkları yaralanmalı ve ölümlü kazalar da sık sık gündem oluyor. TBMM’de verilen bir soru önergesine yanıtta, 2025’in sonuna dek MESEM programında 2 bin 68 kaza kaydı bulunduğu; bu kazaların bin 391’inin ayakta tedavi edildiği, 597’si için istirahat verildiği, 31’inin hastanede yatılı tedavi edildiği, 5’inin yoğun bakımda tedavi gördüğü, 23’ünün cerrahi operasyon geçirdiği, 10’unun ise yaşamını yitirdiği açıklandı. Ancak, İSİG Meclisi gibi bağımsız kaynaklar MESEM programı kapsamında ölen çocuk sayısının daha yüksek olduğunu vurguluyor. İSİG Meclisi verilerine göre sadece 2025 yılında 6 çocuk MESEM’lerde çalışırken hayatını kaybetti. 2023 Eylül’den bu yana MESEM’lerde hayatını kaybeden çocuk sayısı 19 oldu. Öte yandan, bir başka soru önergesine verilen cevapta ise MESEM programı kapsamında yaralanma ve ölümle sonuçlanan iş kazalarının inşaat, metal, ağaç işleri, motor ve makine sektörlerinde yoğunlaştığı belirtiliyor.

MESEM’e devam eden çocuklar usta öğreticilik belgesine sahip çalışanı olan işyerlerinde çalışabiliyorlar. MESEM öğrencileri işletmede beceri eğitimine başlamadan, okul/kurum müdürü, işveren ve öğrencinin velisi arasında mesleki eğitim sözleşmesi yapılıyor. Bu sözleşmede tarafların görev ve sorumlulukları tanımlanıyor. Millî Eğitim Bakanlığı, yazılı bir soru önergesine verdiği yanıtta öğrencilerin işletmelerde aldığı beceri eğitiminin hafta içi günlerde, günde 8 saati geçmemek üzere saat 22.00’ye kadar yapılabileceğini, hafta sonu öğrencinin işletmeye gelmesi isteniyorsa velisinden izin alınması gerektiğini belirtiyor. MESEM öğrencileri, yaz ve sömestr döneminde tatile girmiyorlar. Yıl içinde 30 gün ücretli, 30 gün ücretsiz izin hakları var. İş kazası ve meslek hastalığına karşı sigorta primleri devlet tarafından ödeniyor ancak bu prim emekliliğe sayılmıyor. Belirli kurallar, yasal mevzuat olsa da çocukların çalışma koşulları işyerinden işyerine değişiyor. Görüştüğümüz çocukların bazıları günde sekiz saatten fazla çalışıyor ve izin haklarını kullanamıyor bazıları ise kurallara ve çalışma saatlerine özen gösterilen iş yerlerinde çalışıyorlardı.

Mevzuat belli ama koşullar değişken

Görüştüğümüz çocukların büyük çoğunluğu küçük ve orta büyüklükteki işletmelerde çalışıyorlardı. Şartların iyi olduğu küçük işletmeler de bulunuyor ancak işyerlerinin kurumsallığı arttıkça şartların iyileştiğini söylemek mümkün. İdareciler de otomotiv ve kuaförlük alanları gibi küçük ölçekli işletmelerin ağırlıkta olduğu ve kurumsal olmayan alanlarda öğrencilere kötü davranışların daha yoğunlukla yaşandığını söylüyor, kurumsal işletmelerde uygulamalı eğitim sürecinin daha belirli ve düzenli bir şekilde ilerlediğinin altını çiziyorlar.

Bazı çocuklar iş yerlerini kendi bulmuş bazıları ise kayıtlı oldukları MESEM tarafından işyerlerine yerleştirilmişlerdi. Öğretmen ve idareciler, mümkün olduğu sürece, daha kurumsal ve işleyişi belirli işletmeleri tercih etmeye çabaladıklarını vurguluyorlar. Konuştuğumuz bir öğretmen, çalıştığı MESEM’deki yiyecek-içecek hizmetlerindeki öğrencileri çoğunlukla daha kurumsal ve daha fazla usta öğreticinin bulunduğu otellere yerleştirmeyi tercih ettiklerini belirtirken restoran gibi, saatlerin daha belirsiz ve daha az sayıda öğreticinin olduğu yerleri tercih etmediklerini söylüyor.

Çocuklar içinde günde 8 saat çalışan da çalışma saati 10-12 saati bulanlar da vardı. Kimi haftanın 4, kimi 5, kimi de 6 günü çalışıyordu. Görüştüğümüz öğrenciler arasında haftanın tek “okul” gününde dahi ders bittikten sonra işe çağrıldığını söyleyenler oldu.

Tıpkı işyeri koşulları gibi öğrencilerin aldıkları ücretler de sektörden sektöre, işyerinden işyerine değişiyor. MESEM’e devam eden öğrencilere devlet tarafından 9, 10 ve 11. sınıfta asgari ücretin yüzde 30’u kadar yani en az 8 bin 422 TL, 12. sınıfta ise asgari ücretin yüzde 50’si, en az 14 bin 37 TL ödeniyor. Konuştuğumuz çocuklar arasında devletin ödediği bu ücret dışında işvereni tarafından başka hiçbir ücret ödenmeyen çocuklar da, bunun üstüne işvereni tarafından ücret eklenenler de vardı. Öte yandan Güzelli̇k ve Saç Bakım Hi̇zmetleri̇, Büro Hizmetleri gibi devlet katkısı verilmeyen alanlarda çalışanlar da vardı.

Daha önce iki sene kurumsal bir otelin restoranında çalıştım. Haftada 4 gün çalışıyordum. Davetlerde, düğünlerde yemek yapan ekipteydim. Son senemde bir otele geçtim. Ama eski yerim daha iyiydi. Maaşı 13 bindi ama kurumsaldı. Şimdi haftanın beş günü sabah 07.00-15.30 arası çalışıyorum. 17 bin alıyorum. İş bilmeme rağmen iş vermiyorlar. Maaşlar geç yatıyor. Genel olarak mutfak zor bir ortam. Gergin. İş hayatım boyunca çok kere mutfaktan kovuldum. Parmaklarımı kestim. Tahammül yok. Ne memnunum ne memnun değilim.”
(Akın, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Meslekteki durumunuz tamamen çalıştığınız yere bağlı. Restoranlar daha zor. Oteller daha iyi. Güya aşçılık… Arkadaşlarımı da görüyorum tepsi sil, temizlik yap, kilolarca tavuk doğra sadece… Komi bile sana iş buyuruyor. Bir buçuk sene restoranda çalışırken gece 23.00’te çıkıyordum. 14 bin kazanıyordum. Sonra otele geçtim. İki gün sağlık raporu aldım. İşten çıkardılar. 12. sınıfım iş bulmam lazım, devamsızlıktan kalmamak için. Hocalar ‘sen de iş yeri ara’ diyorlar. Dört yılda işi öğrendim biraz ama mezun olunca da ne yapacağımı bilmiyorum. Çok da memnun değilim.”
(Osman, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Bir buçuk yıldır oto sanayide çalışıyorum. Haftanın beş günü 08.00-17.30 saatleri arasında çalışıyorum. Gece 23.30’a kadar mesaiye kaldığım günler de oluyor. Usta sadece devletin verdiği parayı vermiyor. Toplamda 24 bin TL kazanıyorum aylık. İşi öğreniyorum. Motoru, şanzımanı söküp takabiliyorum mesela. Bir ay yıllık izin kullandım. Çalışırken çelik ayakkabı, eldiven kullanıyoruz.”
(İhsan, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Oto sanayide çalışıyorum liseyi 9. sınıfın ikinci döneminde bırakıp geldim. 13 bin TL kazanıyorum.”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Haftanın 5 günü 09.00-19.00 saatleri arasında çalışıyorum. Ayda 13 bin TL kazanıyorum.”
(Ayşe, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Haftanın 5 günü 09.00-19.00 saatleri arasında. 20 bin sabit bir ücretim var. Bahşiş falan da oluyor. Benimki yine iyi; 6 bin TL, 8 bin 700 TL alanlar var.
(Aylin, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

İnşaatlarda sıhhi tesisat yapıyoruz. Haftanın 5 günü günde 8 saat çalışıyorum. Tehlikeli işleri ustam yaptırmıyor. Dairelere tesisat yapmayı öğrendim. Temele boru atma, mutfak bataryası, musluklar bunları öğrendim. Ustam benden memnun ben de ondan memnunum. Devlet desteğiyle verilen aylık 8 bin 500 TL’nin üstüne haftalık da 6 bin TL ücret alıyorum. Yani aylık 32 bin 500 TL kazanıyorum. Birazını anneme veriyorum. Birazıyla atıştırmalık şeyler alıyorum kendime. Otobüs kartımı dolduruyorum. Üç ablam var; biri evli, biri evde, diğeri de üniversitede okuyor. Onun okul kaydına yardımcı oldum. Kalan paramı da biriktiriyorum. Bu alanda devam etmek istiyorum.”
(Mahmut, 15, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendirme)

10. sınıfta denizcilik meslek lisesini bırakıp motor mekaniği alanında çalışmaya başladım. MESEM’e kayıtlı değildim bir sene. Çalıştığım yerdeki kişinin usta öğretici belgesi yoktu. Bir yıl çalıştıktan sonra MESEM’e 10. sınıftan başladım ve usta öğretici belgesi olan bir işyerine geçtim. Bir gün okula geliyor, diğer günler çalışıyorum. Bir tek pazar günü yarım gün çalışıyorum. Torna, kaynak yapıyorum. Amortisör topluyorum baştan aşağı, ustalar öğretti. Devlet teşviğinin üstüne işyeri de ekliyor 55 bin TL ücret alıyorum.”
(Kemal, 19, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Üç katlı bir yerde çalışıyorum. Kuaför kısmı, ağda odaları, manikür, pedikür…. İzleyerek öğreneceksin dediler, ilk başta iş öğretmediler. Temizliği de yapıyordum. Son bir aydır ‘abla işlemlere geçeyim artık’ dedim. Geçtim. Şimdi memnunun. Ücret az ama kardeşimin servis parası için aileme destek oluyorum.”
(Nur, 17, Güzelli̇k ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Protez tırnak yapan bir yerde çalışıyorum. Uzun süredir çalışıyorum, işi iyi bildiğim için çalışma hayatından artık memnunun. Kimsenin desteği olmadan para kazanmak hoşuma gidiyor. 45 bin TL ve prim ile çalışıyorum.”
(Selin, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Usta öğreticilerin yetkinliği

MESEM öğrencilerinin işyerlerinde aldıkları uygulamalı eğitimin en önemli belirleyicilerinden bir diğeri ise birebir çalıştıkları usta öğreticiler. Usta öğreticiler 40 saatlik ve 17 dersten oluşan çevrimiçi iş pedagojisi kursunu tamamlayarak sonrasında sınava giriyorlar. Bu kurs kapsamında; mesleki eğitim, iş sağlığı ve güvenliği, iletişim ve eğitim psikolojisi gibi alanlarda eğitim alıyorlar.

Görüştüğümüz MESEM idarecileri ve öğretmenleri, usta öğreticilerin eğitim süreçlerinin çevrimiçi olarak yapılması, on yıl ve üzerinde süredir çalışanların doğrudan sınava girmesinin usta öğreticilerin niteliğini olumsuz etkilediğini vurguluyorlar. Bir müdür yardımcısı, “İş açısından usta öğreticilikte yeterliler ama pedagojik anlamda yeterli değiller. Ustalarından nasıl öğrendilerse öyle davranıyorlar” diye tanımlıyor eksikleri. Birçok idareci, öğretmen ve öğrenci de usta öğreticilere yönelik benzer eleştirilerde bulunuyor. Öğrenciler, işletmede küfre ve mobbinge maruz kaldıklarını, belirsiz saatlerde çalıştıklarını ve izin alma durumunda hafta sonu da çalışmak zorunda kaldıklarını bizimle paylaştılar. İşveren ve usta öğreticilerin “sayemde iş öğreniyorsun” diyerek ilk yıllarda çoğunlukla ayak işleri verdikleri, iş öğretmeye başladıklarında ise bunu nasıl aktaracakları konusunda ciddi sıkıntılar yaşadıklarını ve öğrencilerin çoğunlukla izleyerek uygulamalı eğitim aldıklarını duyduk.

İşveren teşvik için çalıştırıyor, çırak yetiştirmek için değil.”
(Müdür Yardımcısı)

İşletmenin yükünü çıraklar taşıyor. 10-15 öğrenci çalıştıran yerler var. Devlet desteği olduğu için çalıştırıyor. Olmasa o kadar eleman çalıştırmaz işyerinde.”
(Müdür Yardımcısı)

Telefon tamiri yapan yerde bir bakıyorsunuz 20 MESEM’li genç var. Yükleri de gençlere taşıtıyorlar.”
(Müdür Yardımcısı)

“Bizim küçüğümüz gelene kadar ayak işi bitmez”

MESEM’deki idareci ve öğretmenlerin çocuklara özellikle ilk yıllar çoğunlukla ayak işleri verildiği gözlemi, çocukların deneyimlerinin de ortak noktalarından biri. Görüşme yaptığımız çocuklardan birinin “Çırak olduğumuz için bizim bir küçüğümüz gelene kadar bize yaptırılan ayak işi bitmez. O adamlar geçmişinde bize davranılanın iki katını yaşamışlar” sözleri, bunun onlar için ne kadar normalleştirildiğini gösteriyor. Buna benzer sözleri hemen hemen hepsinden duyduk.

İki yılda iki alan, üç iş yeri değiştirdi

Çocukların bazılarının işyerinde uğradıkları fiziksel-sözlü şiddet ve mesleki eğitimin yetersizliği sebebiyle çok daha sık işyeri ve/veya alan değiştirdiğini söylemek mümkün.

Bir kombi bayiinde çalışmaya başladım. İşi öğretmek yerine dükkan temizliyorduk, yemekleri aldırıyorlardı. Birkaç kere gece yarısına kadar işte tuttular, bu sebeple işten ayrıldım. Sonra oto tamircisine girdim, MESEM’deki alanımı da buna göre değiştirdim. Buradaki usta sürekli hakaret ediyordu, tüm temizlik, yemek işleri bendeydi. Araba bakımını öğrettiler, onu yapabiliyorduk sadece. Yıllık izne çıkmak istedim, işten çıkardılar. 10. sınıfta motor mekanik bölümünü bırakıp tesisat teknolojisi bölümüne geçtim tekrar. Buna göre bir iş yeri buldum. Burada patrondan memnunum. 8 bin 500 TL alıyorum. MESEM kapsamında çalıştığım yerlerde şunu gördüm; mantık çırak yetiştirmek olmuyor, üç kuruşa adam çalıştırmak gibi görüyorlar bunu. Ustalar da her zaman çok nitelikli değil. İş yerleri yeterli mesleki aletlere bile sahip değil.
(Barış, 16, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendime Alanı)

MESEM’de ilk yılımda önce elektrik bölümündeydim. Elektrik tesisatlarına bakan bir dükkanda 7-8 ay çalıştım. Usta işi gösteriyordu ama iş güvenliği yoktu. Her işi de yaptırıyorlardı. Sonra ayrıldım. Otomobil servisi, oto tamircisinde başladım. Burada işi çok göstermiyorlardı. Bir usta vardı, arkadaşımla yan yana oturtuyordu bizi. ‘Sen ona vur, o da sana vursun’ diyorlardı. Biz yapmayınca onlar bize vurmaya çalışıyordu. Onlara da zamanında böyle davranmışlar, böyle diyorlardı. Sonra beni oradan aldı ailem. Başka işyeri bulamadığım için devamsızlıktan kaldım. Seneye 10. sınıftan tekrar başlayacağım.”
(Eren, 15, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

İşyerlerine bizi ‘verelim gitsin bir işyerine’ mantığıyla yollamasınlar. Ben ilk çalıştığım otobüs, tır ve kamyon servisinde şiddet gördüm. Defalarca otobüsten düştüm. Belimde fıtıklarım var. Ustalar değişip iyi birine denk gelmeyince çalışma koşulları da değişiyor. Uzun süre temizlik yaptıranlar oldu mesela. İş yerinden ayrılmak istedim ama olmadı. Bağlı olduğum MESEM’deki müdüre şikayetlerim ulaşmamış. Ayrıldım, oto sanayide gezerken burayı buldum. Üç dört aydır burada çalışıyorum.”
(Tahsin, 17, Motorlu Araçlar TeknolojisiAlanı)

Benim saç koparma hastalığım var. Bunun yüzünden çalıştığım ilk kuaförde zorbalık gördüm. İkinci gittiğim işyerinde hırsızlıkla suçlandım. Üçüncüsünde güya şakaymış gibi yapıp koluma saç maşası bastılar. Bu yaşananlar yüzünden sık sık işe gitmemezlik yaptım. Sınıfta kaldım. 11. sınıf olmam lazım ama 10. sınıftayım. Bu işyerlerindeyken de sürekli temizlik yaptırıyorlardı. Şimdi çalıştığım dördüncü yerde ses çıkarıyorum, iş öğreniyorum.
(Emel, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

“Yıllık izin mi, o da ne?”

Görüşme yaptığımız 32 çocuk arasında yıllık 30 gün ücretli izin hakkının tamamını kullanabilen sadece 2 çocuk vardı. Yani, yasal haklar uygulamada her zaman hayata geçmiyor. İzin kullanmak istediği için işten çıkarıldığını anlatan da, dört yılda toplam bir hafta izin yaptığını anlatan da oldu. Küçük ev aletlerinin tamirinde çalışan elektrik elektronik bölümü 12. sınıf öğrencisi yedi genç, yıllık izin kullanıp kullanmadıklarını sorduğumuzda “izin mi o da ne?” diye yanıt verdi. Öte yandan, MESEM kapsamında çalıştıkları bu dört yılın emeklilikleri için sayılmayacak olması hemen hemen görüştüğümüz tüm çocukların sorun olarak gördüğü ortak bir noktaydı.

Çocukları çocukluklarını yaşamaktan alıkoyan, potansiyellerini ve saygınlıklarını eksilten, fiziksel, ruhsal ve zihinsel gelişimleri açısından zararlı olarak tanımlanan çocuk işçiliği, onların sosyal yaşamlarını da sıfırlıyor. Görüşme yaptığımız çocukların iş dışında bir hayatları yoktu. Okuldayken, en azından okul sonrası arkadaşlarıyla görüşebildiklerini, şimdi bunun mümkün olmadığını söyleyenler oldu. Öğretmenlerden de çocukların okul-iş arasında çok kısıtlı bir hayatı olduğunu vurgulayanlar vardı.

Çok uzun saatler çalışıyorlar. Sosyal hayatları yok. Çocukların konuşmaya da ihtiyaçları var. Okula geldiklerinde ‘etkinlik yapın’ diye talepleri oluyor. Canları çok sıkılıyor, bir şeyler yapmak istiyorlar iş dışında da.”
(Rehber Öğretmen)

Erkek kuaföründe sabah 09.00 akşam 21.00 çalışıyorum. Çok yorgun geliyorum. Çalışmak sosyal hayatı sıfırlıyor. Yatıyorum, kalkıp tekrar işe gidiyorum. Başka bir şey yapamıyorum. MESEM’e geçeceklere hiç kolay olmadığını söylemek isterim.”
(Serdar, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Anlatılanlar, gençlerin temel psikososyal ihtiyaçlarını karşılayamadıklarına dair de önemli ipuçları veriyor. Oysa beynin yapısal ve işlevsel olgunlaşmasının hızla sürdüğü, çevresel etkilere yüksek duyarlılık gösterdiği kritik bir gelişim evresi olan çocukluk ve ergenlik döneminde psikososyal ihtiyaçların karşılanması ve desteklenmesi çok önemli. Çocuk işçiliği, çocuklara yetişkin sorumluluğu yüklediği için özgüven gelişiminde de sorunlara yol açıyor. Akran iletişiminden mahrum kalmanın sosyal izolasyona neden olduğu; akran ilişkilerindeki bu zayıflamanın, okuldan uzaklaşma ve toplumsal dışlanmayla birlikte psikolojik sorunları derinleştiren bir döngü yarattığı belirtiliyor. Araştırmalar çocuk işçiliğinin bazı psikolojik sorunlarla güçlü biçimde ilişki olduğunu da gösteriyor; depresyon ve anksiyete, en sık görülenleri.

“Okul” deneyimleri

MESEM’e devam eden çocukların ve gençlerin işyeri gibi “okul” deneyimleri de çeşitleniyor. Bununla birlikte, MESEM’lerde çalışan öğretmenler ve idarecilerin MESEM programına ve “okul”da geçen bir güne bakışları çeşitli farklılıklar barındırsa da ciddi benzerlikler de içeriyor. Hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin anlattıkları işyerlerinde alınan mesleki eğitim gibi MESEM’deki eğitimin niteliğini de sorgulatıyor.

MEB 2024-25 eğitim öğretim yılı verilerine göre Türkiye genelinde 408 MESEM bulunuyor. Bu MESEM’lerin bazıları Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi bünyesinde, bazıları ise tamamen ayrı binalarda. Çocuklar, bir gün gittikleri merkezlerde meslek derslerinin yanı sıra sadece matematik, Türk dili ve edebiyatı, tarih, din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri görüyorlar. MESEM’lerin şartları da kurumdan kuruma değişiyor; öğrenci mevcutları da. İstanbul’da gezdiğimiz 6 MESEM içinde öğrenci mevcudu 2 bine yaklaşan da, 250’den az olan da vardı. Bazılarının fiziki kapasitesi öğrenci sayısına göre hayli sınırlı kalıyordu. Örneğin 700 öğrencinin olduğu bir MESEM’de sadece 4 derslik bulunuyordu. Tüm öğrenciler aynı gün okulda olmasa da ve her bölümün öğrencileri farklı günlerde okula gelseler de özellikle öğrenci sayısı çok olan bölümler için sınıf mevcutları yükseliyor. Meslek atölyeleri için yeterli alan bulanamayabiliyor. Bazı MESEM’lerde rehberlik hizmetlerinin daha güçlü olabildiğini, öğrenciler için risk haritası çıkarıldığını, çeşitli etkinlikler düzenlendiğini gördük. Bazılarında ise rehber öğretmen olsa da öğrenci rehber öğretmeni görmedikçe aktif çalışmalar yapılmıyordu.

“Okul” günü dinlenebilmenin yolu

Görüşme yaptığımız çocuklar haftanın bir günü gittikleri “okul”u dinlenebilmenin tek yolu olarak tarif ediyor, okul gününü verimli geçirmediklerini anlatıyor. Tüm öğrencilerin sınavlarla ilgili söylediği ortak deneyim kopya çekmelerine göz yumulduğu. MESEM’lerle ilgili sosyal medya mecralarında yapılan paylaşımlarda da sınavların kolay olduğu ve telefonla kopya çekilebildiğine dair çok sayıda örnek bulunuyor. İdareci ve öğretmenlerin de bu duruma göz yumduklarını, aksi takdirde öğrencilerin okuldan mezun olamayacaklarını söylediklerini gördük. Sadece bir MESEM ziyareti sırasında, bir müdür yardımcısı kopyaya izin vermediklerini ancak “çok temel şeyler öğrettiklerini ve sorduklarını” vurguladı.

MEB, MESEM için her ne kadar örgün eğitimin içinde dese de öğrenciler hatta öğretmenler için MESEM’ler örgün eğitimdeki “okul” ortamından çok farklı. Görüşme yaptığımız öğrenciler bir gün geldikleri MESEM’i “formaliteden gelinen bir yer” olarak görüyorlar.

Okulla MESEM’in çok farkı var. Haftada bir gün… Öğretmenin beni aklında tutması çok zor. Benim de öğretmenle iletişim kurmam…”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

MESEM öğrencileri de üniversite sınavına girebiliyorlar. Sınava gireceğiz ama hiçbir bilgimiz yok. İş öğrendim ama okulluk bir şey yok. Eğitim yok, sınavları da kolay geçiyoruz.”
(Osman, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Eğitim sistemi hoşuma gitmiyor. Mesela niye İngilizce öğretmiyorlar bize. En gerekli şeylerden biri. İşten çıkıp eve geç geliyoruz. Okul dersini de sabah erkene koyuyorlar. Çok zorlanıyoruz. İş saatlerine canlı ders koyuyorlar. İşyerinde canlı derse girsek bile nasıl faydası olsun?”
(Aylin, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Öğrencilerin anlatısına paralel bir şekilde öğretmenlerin de “okul”da geçen güne dair yorumları o günün çok da verimli olmadığı yönünde. Öğretmenlerin kastettiği verim sadece öğretim açısından değil. Çocukların gelişimini, olası risklere karşı takiplerini yapmak açısından da haftada bir “okul” gününün yeterli olmadığı belirtildi.

Bir günle eğitim olmaz. Öğretmen okulda olsa öğrencisini sınıfta, okul içinde, kantinde, etkinlikte görür takip eder. Okulun çocukla ilgili görüşü olur. Burada haftanın bir günü okulda ya da işletmelerde öğrencinin gelişimiyle ilgili bir şeyi takip etmek, fark etmek çok zor.”
(Koordinatör Öğretmen)

İş öğreneyim diye değil kolay yoldan diploma alayım diye geliyor çocuklar. Eskiden Çıraklık Merkezlerine öğrenciler sadece meslek öğrenmek için gelirdi.”
(Müdür Yardımcısı)

Görüşme yaptığımız öğretmenlerden bazıları öğrencilerin temel eğitimden çok zayıf geldiğini de vurguluyor. Okuma yazması dahi hâlâ sorunlu öğrenciler olduğunu, pek çok çocuğun dört işlem yapamadığını söylüyorlar. Bununla birlikte öğrencilerin kendilerini “okul”dan çok işte oldukları için öğrenciden ziyade işçi olarak tanımlamaları ve buna göre davranmaları, okulda geçen bir günü ve bu bir günde yapılan eğitimi doğrudan etkiliyor.

Bazı öğrenciler MESEM’lerin ortamından da rahatsız olduğunu vurguluyor. Anlattıkları suça sürüklenme ve güvenlik riskleriyle karşı karşıya kalabildiklerini açıkça gösteriyor.

Ortam çok kötü. Zorba insanlar var. Bir iki öğretmen dışında pek iletişimde olduğum öğretmen de yok. Sınavları elimizde telefonla yapıyoruz.”
(Emel, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Okulun ortamı serseri dolu. Sevmiyorum. Gelmek istemiyorum. Buraya gelince işlerim de aksıyor. Okul belge almak için olmasa, düzgün eğitim verilse…”
(Selin, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Buraya gelmeden önce başka bir MESEM’e devam ediyordum. Orada öğrenciler arasında içki, sigara, uyuşturucu çok yaygındı. Torbacılık yapanlar bile vardı. Babam durumu fark edince beni o MESEM’den aldı. Bir süre açık lisede okudum. Şimdi bu MESEM’e başladım.”
(Selma, 16, Büro Yönetimi Alanı)

Bu noktada MEB’in 2026-27 eğitim öğretim yılında mesleki eğitimde suça sürüklenme riskini azaltmak için koordinatör öğretmen, usta öğretici ve öğrencinin staj yaptığı işletmedeki ustanın birlikte yer aldığı bir rehberlik sistemi kurma, rehberlik derslerinin de artırılması planının hayata geçmesi ve sürdürülebilir olması hayati önemde.

Devamsızlık da önemli bir sorun

Öğrencilerin sadece haftada bir gün “okul”da olmasının yanı sıra öne çıkan bir önemli sorun daha var: Sürekli devamsızlık… Çocukların altı gün “okul”, 30 gün işyeri devamsızlık hakkı var. Ziyaret ettiğimiz tüm MESEM’lerdeki idareciler, öğrencilerin yüzde 20 ile yüzde 40 arasında değişen oranlarda sürekli devamsız olduğunu ve “okul”a gelmediğini söylüyorlar. Ortaöğretim kurumlarındaki öğrenciler iki kez sınıf tekrarı yapmaları durumunda MESEM ya da açık liseye yönlendirilirken MESEM’de öğrencilerin bu kurumla ilişiklerinin kesilmesi için üç kez sınıf tekrarı yapmaları gerekiyor. Devamsız öğrenciler, okulla birlikte işletmeye de devam etmiyorlar. Dolayısıyla, devlet katkısıyla ya da devlet katkısız herhangi bir ücret almıyorlar. Ancak, kurumla ilişiklerinin üç kez sınıf tekrarı sonrası kesilmesi idarecilerin bahsettiği gibi önemli sayıda öğrencinin kağıt üzerinde sistem içerisinde yer almaya devam etmesine neden oluyor.

İşyerlerinin Denetimi

Öğrencilerin haftalık ders saatinin çoğunu geçirdiği ve pratik eğitimlerini tamamladığı işletmelerin denetimi, MESEM süreçlerinde öne çıkan sorunların başında geliyor. MESEM programına katılan işletmeler çoğunlukla küçük ve orta ölçekli işletmeler. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı verileri, bu tür işletmelerde denetim oranlarının büyük işletmelere kıyasla oldukça düşük olduğunu gösteriyor. İşletmelerdeki iş sağlığı ve güvenliğiyle ilgili koşullar 6331 sayılı İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunuyla belirlenmiş ve bu denetimlerden Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı sorumlu tutulmuş olsa da MEB ve dolayısıyla MESEM öğretmenleri ile yöneticileri bu süreçte önemli roller oynuyorlar. MESEM’deki iş kazalarına yönelik tartışmaların yoğun bir şekilde devam ettiği dönemde, alınan önlemlerle işletmelerin iş sağlığı ve güvenliği uzmanlarıyla yeniden değerlendirilmesi ve şartların iyileşmediği durumlarda öğrencilerin yerleştirilmemesi kararlaştırıldı. Ocak 2023-Haziran 2024 döneminde, koşullara uymayan 12 bin 927 işletmenin sözleşmesi denetimler sonucunda sonlandırdı. Benzer bir şekilde, bir sonraki eğitim-öğretim yılında, denetimler sonucunda 23 bin 252 işletme uygunsuz bulunarak sözleşmesi feshedildi. Ancak, bu süreçte değerlendirme sonrasında fesih işlemlerinin ve/ya şartların iyileşmesinin denetimlerinin öğretmenlere bırakılması, öğretmenlerin iş sağlığı ve güvenliği tedbirlerine yönelik süreçlere dahil edilmesi sendikalar tarafından eleştirildi. Ayrıca, aynı yönetmelikle MESEM’lerde verilen iş güvenliği eğitimine yönelik adımlar da sıkılaştırıldı. Öğrenciler dönem ortasında MESEM’e kaydolsalar bile iş güvenliği ve sağlığı eğitimi almaları şartı getirildi.

Denetim kağıt üzerinde haftada bir, ancak koşulların belirlediği sıklıkla…

Uygulamalı eğitim verilen işletmelerdeki denetimlerden sorumlu olan öğretmenlere koordinatör öğretmen deniyor. Yasal mevzuat, koordinatör öğretmenlerin her hafta düzenli olarak işletmeleri ziyaret etmesini, öğrencilerin devamsızlıklarını izlemesini, not işlerini tamamlamasını ve işyeri koşullarını denetlemesini söylese de pratikte denetimlerin içeriği ve sıklığı konularında çok farklı deneyimler öne çıkıyor.

Koordinatör öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, koordinatörlük görevinin hangi sıklıkla yapılabileceğini belirleyen birincil unsur. Her ne kadar son zamanlarda MESEM’lere kayıt konusunda okul yöneticilerine kontenjan sınırı koyma hakkı tanınmış olsa da MESEM’lerdeki öğrenci sayılarının hızlı bir şekilde artması öğretmen başına düşen öğrenci sayısının bazı okullarda ciddi şekilde yükselmesine yol açıyor. Yapılan görüşmelerde, koordinatör öğretmenin yalnızca 18 öğrenciden de 70 öğrenciden de sorumlu olduğu örneklerle karşılaştık.

İş sağlığıyla ilgili pek çok şeyi öğretmene yüklediler. Bu okulda koordinatör öğretmen başına 30 işyeri düşüyor. Bir ay içinde gezmesi lazım. Çocuklarla Whatsapp grupları kuruluyor. ‘İşyerinde bir şey olmasını beklemeden söyle, hemen yaz’ diyoruz. Çocuklar öğretmenlerini bilgilendiriyor. Bize denetleyin diyorlar ama biz uzman değiliz, sürekli iş yerinde değiliz. Öğrenci baret takıyor mu, ayakkabı giyiyor mu; En fazla ona bakabiliyoruz. Bir de çocuklara okulda iş sağlığı ve güvenliğiyle ilgili videolu eğitim veriliyor. Bazı işyerlerinde iş sağlığı güvenliği uzmanı var, bazılarında yok.”
(Öğretmen)

Buna ek olarak, şehrin büyüklüğünün ve işletmelerin okula uzaklığının da yapılması gereken ziyaretlerin sıklığında belirleyici olduğunu söylemek mümkün. Küçük şehirlerde veya ilçelerde öğretmenler çoğunlukla yasal mevzuatın şart koştuğu haftalık ziyaretlerini gerçekleştirebiliyorken büyük şehirlerde ve/ya işletmenin okuldan uzak olduğu durumlarda ziyaretlerin ayda hatta iki ayda bire dek uzayan aralıklarla yapıldığı örneklerle karşılaştık. Görüştüğümüz MESEM’lerden birinde, bir koordinatör öğretmenin okuldan 30 km uzaktaki bir işletmeye gitmesi gerektiği söylendi. Benzer bir şekilde bir sanayi sitesinde yaptığımız görüşmede, işletmede çırak olarak çalışan bir öğrencinin 15 km uzaktaki bir MESEM’e devam ettiğinin ve çalışmaya başladığı birkaç aylık süreçte koordinatör öğretmeninin işletmeyi hiç ziyaret etmediğini; işletmeyle aynı ilçede bir MESEM’e devam eden diğer çırak öğrencinin öğretmeninin ise düzenli aralıklarla işletmeyi ziyaret ettiğini öğrendik. Bazı öğrenciler, öğretmenlerin ziyaretlerinin öğrencilere imza attırmaktan ibaret olduğunu, bazıları da kendi memnuniyetini sormak yerine ustabaşının memnuniyetini sorduğunu anlattı.

MEB tarafından yapılan bir açıklamada, çırak öğrenci çalıştıracak işletmelerde iş güvenliği uzmanı veya işyeri hekimi görevlendirmesi zorunluluğu gibi ek tedbirlerin şart koşulmadığının ve denetimlerin Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı tarafından yapıldığının altı çiziliyor. Öğrenci bir işletmede pratik eğitimine başlamadan önce işyerinden ustalık belgesi, usta öğreticilik belgesi, vergi levhası, iş sağlığı ve güvenliği formu ve kimlik fotokopisi gibi belgeler isteniyor. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı’na ek olarak, koordinatör öğretmenler de işletmelerin uygunluğunu denetliyor. Ancak, bu süreçte öne çıkan bazı sorunlar da var.

Öğretmenler iş güvenliği konusunda yalnız

Bu sorunlardan biri birçok öğretmenin uzmanlıkları dışındaki alanlarda koordinatörlük görevi yapmaları ve kendilerini iş güvenliği konularında yetersiz ve yalnız hissetmeleri.

Her şey koordinatör öğretmene bırakılıyor. İş güvenliği açısından tam bir denetleyici değilim ki. Ben bir, iki şeyi denetlerim ama sorumluluk sadece öğretmende olmamalı.
İş güvenliği eğitimi alınıyor ama her iş yerine göre değişir. Alandan alana spesifik olmalı. Bir şey olduğunda da en altta kalan öğretmen oluyor. Böyle bir sorumluluk almak istemiyoruz, evrak iletiriz ama denetleme zor…”
(Öğretmen)

Yaptığımız görüşmelerde, meslek öğretmeni olmasına rağmen uzmanı olduğu meslek alanından farklı alanlarda koordinatörlük görevi yapan birçok öğretmene rastladık. Konaklama ve seyahat hizmetleri alanından olan bir öğretmen, makine teknolojisi alanından öğrencilerin koordinatörlüğünü yaptığını belirterek “Çocuk yaptığı işleri anlatıyor ama bende uzmanlık açısından karşılığı yok” diyor. Başka bir öğretmen “Mesleki ve teknik Anadolu lisesindeki öğretmen, mobilya alanında ama kuaförlüğe koordinatörlüğe gidiyor” diyor.

Koordinatör öğretmen eksiğine dair sorunları çözmek adına Şubat 2025’te yasal mevzuatta bir değişiklik yapıldı. Koordinatörlük görevi için, meslek öğretmenlerinin yanı sıra gerekli durumlarda MESEM’lerde çalışan matematik, Türk dili ve edebiyatı, tarih ve din kültürü gibi, kültür dersleri öğretmenlerinin de koordinatörlük yapmalarının önü açıldı. Bunun önceki yıllara kıyasla iş yükünü azalttığı söylenebilir ancak koordinatörlük deneyimi olmasına rağmen uzmanlık konusunda kendisini yetersiz hisseden meslek öğretmenlerinin bile yaşadığı sorunların kültür dersleri öğretmenleri tarafından ne yoğunlukta yaşanacağı önemle takip edilmesi gereken bir konu. Bu konu üzerine konuştuğumuz, koordinatör öğretmenlerden sorumlu bir müdür yardımcısı, kültür derslerine giren öğretmenlerin iş güvenliği ve sağlığı eğitimi aldıklarını ve ihtiyaç hâllerinde onları desteklediklerini söyledi.

İşyerindeki sorunların çözümü: İşyeri değiştirmek

Denetimlerin sıklığından sonra öne çıkan bir diğer sorun ise koordinatör öğretmenlerin denetim süreçlerini nasıl yönettikleri ve sorun olması hâlinde hangi adımları takip ettikleri. Öğretmenler ve idareciler, işyerleri üzerinde oldukça sınırlı bir yaptırım gücüne sahip olduklarını vurguluyorlar. Bir MESEM müdür yardımcısı, şikayette bulunulsa bile verilen süre içerisinde sorunların kağıt üzerinde halledildiğini ancak uygulamada işyeri koşullarının değişmediğini açıklıkla ifade etti.

Benzer bir şekilde, işverenle konuşmak dışında atılacak kısıtlı adımları olduğunu söyleyen birçok öğretmen ve idareci, sorunların konuşulduktan sonra da çözülmemesi durumunda işverenle sözleşmeyi feshetme yoluna gittiklerini ve öğrencilerini başka bir işletmeye yerleştirdiklerini söyledi. Koşullara dair, öğretmenlerin öğrencilerle konuşurken ve işyeri ziyaretleri sırasında kişisel inisiyatif olarak tabir edilebilecek noktalara ve önlemlere dikkat ettiklerini görüyoruz. Bir MESEM koordinatör öğretmeni, asansör alanında çalışan öğrencileriyle konuşurken “asansör çukuruna indim” diyen bir öğrenci duyduğu anda öğrencisini işyerinden aldığını, çünkü asansör çukurunun o yaştaki bir çocuk için oldukça tehlikeli olduğunu söylüyor. Bir diğer öğretmen, metal ayakkabı giymenin şart olduğu sanayi koşullarında öğrencinin terlikle dolaştığını gördüğünde yine öğrencisine yeni bir işletme bulma yolunu tercih ettiğini anlatıyor. Ev teknolojisi alanında koordinatörlük yapan bir başka öğretmen ise öğrencilerinin çamaşır ya da bulaşık makinesi taşımamasını işverene şart koştuğunu ve böyle bir durum duyması hâlinde öğrencisini işletmesinden alacağını söylüyor. Buna paralel bir şekilde, maaş ödemelerini alamayan veya sözleşme koşullarına uyum sağlamayan işletmelerle iş sözleşmelerinin feshedildiğini belirtiyorlar. Ancak, öğretmenlerin sözleşme feshetme yoluna gitmelerinin öğrencilerle ve velilerle aralarını açtıkları durumlarla da karşılaştık. Bu süreçte yeni işyeri bulma konusunda yaşanabilecek zorluklar ve belirli bir süre içerisinde yeni işyeri bulunmaması hâlinde öğrencinin sınıf tekrarı yapacak olması, bu tartışmanın önemli nedenlerinden.

Öğretmen ve idarecilerin MESEM programı kapsamındaki işletmelerin denetiminde öğrenciyi işletmeden almak, koşulları kötü işletmeleri kara listelere dahil etmek ve buraya yeni öğrenci göndermemek gibi daha geçici ve kişisel inisiyatifle oluşturulmuş çözümler geliştirdikleri dikkat çekiyor. Koordinatör öğretmen başına düşen öğrenci ve dolayısıyla işletme sayısının yüksekliği, farklı alanlarda uzmanlığı olan öğretmenlerin çalışma koşullarını ve makinelere hakim olmadığı işyerlerini ziyaret etmek zorunda kalmaları denetimlerin niteliğine dair soru işaretlerini artırıyor. MESEM programına yoğun olarak katılan orta ve küçük işletmelerin denetim süreçlerinde sık bir şekilde ziyaret edilmemesi, bu tip işyerlerinde iş güvenliği önlemlerinin ve danışmanlık hizmetlerinin çoğunlukla kağıt üzerinde kalması, program kapsamında işyeri kazalarının yaşanmasına yol açabiliyor.

Değerlendirme

Eğitim deneyimi, çocuğun iyi olma hâlinin en önemli parçalarından biri. Okul sadece akademik becerilerin kazandırıldığı bir mekân değil. Okul, sosyal duygusal öğrenmenin gerçekleştiği, çocukların sosyalleştiği, korunduğu, birey olmayı ve toplumsal yaşamı tecrübe ettikleri bir mekân olma potansiyeli taşıyor. Okulun bu işlevini düşündüğümüzde, MESEM’e devam eden çocuklar okulun bu potansiyelinden hayli uzakta. Çocuklar hanelerindeki, ebeveynleri arasındaki sosyo-ekonomik eşitsizlikleri eğitimle aşabilmeli. Okullarda gençlerin kendilerini ifade edebilecekleri kültür-sanat, spor, kulüp ve atölyeler gibi etkinliklerin güçlendirilmesi, okullar arasındaki imkân ve öğrenme farklılıklarının kapatılabilmesi, tüm çocukların nitelikli eğitime erişimi ve devamı için çok önemli. Sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencileri eğitimde tutabilmek için destek mekanizmalarının da güçlenmesi gerekiyor. Tüm bunlara dair çözümleri güçlendirmeden, artırmadan MESEM’ler tıpkı saha görüşmelerinde tanık olduğumuz örnekler gibi sadece sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı, akademik açıdan zayıf, disiplin sorunu yaşayan çocukları nereye yönlendirebiliriz sorusunun cevabı hâline gelebilir. Eğitimdeki fırsat eşitsizliklerini derinleştirebilir.

Mevzuatta öğrenci, işyerinde değil

MESEM programı, Bakanlık tarafından örgün eğitim içerisinde değerlendiriliyor. Ancak, çocukların ve gençlerin okulda geçirdikleri süreden fazlasını işletmelerde geçirmeleri ve kendilerini öğrenciden çok bir çalışan olarak görmeleri, MESEM’leri bir örgün eğitim programı olarak değerlendirmeyi zorlaştırıyor. Öğrencilerin eğitim açısından sahip oldukları imkânlar, “okul”daki ve işletmelerdeki koşulları onların sadece kağıt üzerinde öğrenci olduklarını gösteriyor.

Yaptığımız görüşmeler öğrencilerin MESEM’lere kaydolmasından, işyerlerindeki koşullarına, hem “okul”da hem de işletmelerde aldıkları eğitimin niteliğine dair sorulması gereken pek çok soru olduğunu bir kere daha gösteriyor.

Anlatılanlar, mevzuattaki kurallara, düzenlemelere rağmen, MESEM’lerde çocuğun iyi olma hâlinin, çalışma ortamlarının uygunluğunun ve eğitimin niteliğinin büyük ölçüde işletme sahibinin ve usta öğreticinin inisiyatifine, bilgi ve becerisine kalabildiğini gösteriyor. Sahada duyduğumuz deneyimler MESEM’lerin “çocuk emeğinin ucuz işgücü olarak kullanılmasını meşrulaştırdığı” eleştirilerinin bir karşılığı olduğunu gösteriyor. Öğrencilerin eğitim süreçlerinden çok üretim süreçlerinin parçası hâline gelmesi, çocukların gelişimsel ihtiyaçlarının geri planda kalması ve iş güvenliği riskleri, mevcut yapının çocuk hakları açısından yeniden değerlendirilmesini zorunlu kılıyor.

Öncelikle mesleki eğitimdeki mevcut durum ve ihtiyaçlar düşünülerek, MESEM’lerde eğitim ve işyeri dengesi çocuk haklarını önceleyen bir bakış açısıyla ele alınmalı ve yeniden kurgulanmalı.
İşletmelerin çocukların yalnızca iş öğrendikleri yerler değil, yaşlarına uygun bir şekilde zihinsel, sosyo-duygusal gelişimlerini destekleyecek şekilde kurgulanmaları da bir diğer önemli nokta.
MESEM’lere dahil olan işletmelerdeki usta öğreticiler belirli aralıklarla aldıkları çeşitli eğitimlerle desteklenmeli.
İş güvenliği ve sağlığı konusundaki yetersizlikler, eksikler sadece koordinatör öğretmenlerin altından kalkabileceği veya değiştirebileceği bir sorun değil. Bu nedenle, işletme denetimlerinde öğretmen sorumluluğunun eğitim-öğretim faaliyetleriyle sınırlı kalması ve iş güvenliğine yönelik denetimlerin alanın uzmanları tarafından gerçekleşmesi gerekiyor.
İş güvenliği uzmanlarının sayısı artana kadar, özellikle kazaların yoğun olarak gerçekleştiği alanlarda (makine, motor, inşaat gibi), koordinatör öğretmenlerin bu alanlardan seçilmesi, öğretmenlerin denetime gittikleri işletmeleri daha etkin bir şekilde denetlemelerini sağlayacaktır.
Çalışma Bakanlığı tarafından düzenlenen “Çocuk ve Genç İşçi̇leri̇n Çalıştırılma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmeli̇k”, çocuk işçilerin çalışabilecekleri alanları ve sektörleri yaş gruplarına göre ayırarak belirliyor. Ancak, MESEM programındaki sektör ve alanlara baktığımızda, yönetmelikle bir uyumsuzluk dikkat çekiyor. Ağır sektör olarak tanımlanabilecek ve yönetmelikte çocuk işçilerin çalışabileceği sektörler dışında kalan motor, makina ve inşaat gibi alanların MESEM programında yer alması ve öğrencilerin 9. sınıf itibarıyla bu sektörlerde çalışabilmesi öne çıkan tutarsızlık olarak dikkat çekiyor. Bu bağlamda, ağır olarak tanımlanan ve yüksek kaza riski bulunan sektörlerde öğrencilerin çırak olarak işe başlayabilecekleri yaşın yükseltilmesi bir çözüm olabilir.
Birçok MESEM’de koordinatör öğretmen ve idarecilerin, çalışma koşulları kötü olan işyerlerini kara listeye aldıklarını ve bu işletmelere öğrenci göndermediklerini deneyimledik. Bu tip, inisiyatife dayanan önlemlerin çırak öğrenciye sahip başka kurumlarla da paylaşılması ve denetim süreçlerinde üretilen bilginin yaygınlaştırılmasına da ihtiyaç var.
Özellikle büyükşehirlerde artan mesafeler denetimlerin düzenli aralıklarla yapılmasının önündeki en büyük engellerden biri. İşletmeler ve okul arasındaki mesafeye sınır konulmalı.

Saha ziyaretleri boyunca yaptığımız görüşmelerde, birçok aktör (işveren, öğretmen ve idareci) çıraklıkla uzmanlaşılan işlerde erken yaşta başlamanın öneminden bahsetti ve çoğunlukla “ağaç yaşken eğilir” atasözünü kullandı. Bu nedenle, çeşitli eleştirilerini bu yazıya yansıttığımız birçok aktör MESEM programının nitelikli çalışan yetiştirmek için gerekli, ancak geliştirilmesi gereken tarafları olan bir program olduğunu öne sürdü. Bu noktada belki de öne çıkan en önemli sorunlardan biri, çocukların işletmelerde karşılaştığı iş sağlığı ve güvenliği sorunları. Türkiye, 2023 ve 2024 yıllarında 100 bin çalışan başına düşen ölümlü iş kazası sayısında Avrupa ülkeleri arasında birinci, 100 bin çalışan başına düşen ölümlü olmayan iş kazalarında ise Avrupa ülkeleri arasında Fransa’nın ardından ikinci sıradadır. Türkiye’de iş güvenliğine yönelik tedbirlerde görülen yaygın sorunlar, aynı sorunların MESEM programı kapsamında işletmelerde çırak olarak çalışan çocukların da yaşamasına, yaralanmasına ve hayatını kaybetmesine yol açıyor. Bu nedenle, iş sağlığı ve güvenliği tedbirlerinde gerçekleşecek topyekün bir iyileşme, iş kazalarını ciddi bir oranda azaltmakla birlikte çocukların fiziksel sağlıklarını da koruyacaktır. Ancak, çocukların fiziksel sağlıkları ile birlikte bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimlerini destekleyici önlemler alınması da programın geliştirilmesi gereken bir diğer önemli noktası.

Sonuç olarak, kısa vadede, çocukların maruz kaldığı hak ihlallerini azaltacak önlemlerin alınması çok önemli. Ancak mesleki eğitim, çocukların eğitim hakkını ve gelişimini merkeze alan güvenli bir öğrenme alanına dönüşmediği sürece mevcut sorunların devam etmesi ve MESEM’lerin çocuk işçiliğiyle birlikte anılması kaçınılmaz görünüyor.

Dipnotlar

¹Devlet katkısı verilen alanlar Orta Vadeli Program'da belirlenen hedefler doğrultusunda 29 Eylül 2023 tarihinde yeniden düzenlendi. Güzellik ve saç bakım hizmetleri, büro yönetimi, muhasebe ve finansman ve pazarlama ve perakende alanlarında devlet teşviği sona erdi.

²Yasaya göre, örgün ortaöğretim kurumlarında iki kez sınıf tekrarı yapan öğrenciler, MESEM’e veya açık lisesine geçiş yapar. (Bkz. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2023/09/20230908-2.htm)

³2025-26 eğitim-öğretim yılında başlayan ve ortaokul-lise öğrenci gruplarını hedefleyen Mesleki İlgi ve Beceri Envanterleri mesleki rehberlik ve yönlendirme süreçlerini iyileştirmeyi amaçlıyor.

Öğretmenliğin İtibarı | Artan Beklentiler, Azalan İtibar

gulbeyaz — Thu, 07 May 2026 13:37:04 +0000

Kamuoyunda öğretmenlik mesleğini derinlemesine konuşmak pek kolay değil. Atamalardan merkezi sınav sonuçlarına, mülakat puanlarından çalışma saatlerine kadar öğretmenler çoğu zaman bir sayıdan ibaret. Kimi zaman ise mesleğin profesyonelliğini zedeleyen bir algıyla sadece belirli günlerde “kahraman” olarak manşetlerdeler. Öğretmene, öğretmenin “niteliğine” ilişkin beklentiler günbegün artıyor; beklentilerdeki artış öğretmenin rolünü genişletiyor, sorumluluklarını karmaşıklaştırıyor ve mesleki gelişim gereksinimini artıyor. Öğretmenin eğitimdeki rolünün önemi giderek artarken mesleğin itibarı ise ekonomik durum, siyasi iklim, kültürel bakış açıları, örgütlenme hareketleri, paydaşlararası ilişkilerde dönüşüm ve sık yapılan politika reformları nedeniyle olumsuz yönde etkilenmeye devam ediyor.

Mesleki itibar; bir toplumun belirli bir mesleğe; o mesleğin algılanan önemi, gerektirdiği beceri düzeyi, eğitim yeterlikleri ve sosyal katkısına dayanarak atfettiği saygınlığı ifade ediyor. Bu yazı dizisinde mesleki itibarı belirleyici faktörler; mesleğin maddi ve profesyonel altyapısını oluşturan yapısal koşullar (ücret, özerklik, özlük hakları) ile toplumsal algıdaki sembolik değerinin (güven, statü, medya temsilleri) kesişimi olarak kavramsallaştırılıyor. Öğretmenlik mesleğinin itibarını tartışmak, yalnızca bir meslek grubunun toplumsal hiyerarşide yerini belirlemek değil, aynı zamanda eğitimin bir kamu hizmeti olarak niteliğini sorgulamak anlamına geliyor. Zira, araştırmalar “yüksek performans gösteren” sistemlerinin temelinde, kendisini değerli hisseden öğretmenlerin olduğuna; mesleğin itibarıyla öğrenci başarısı arasında ilişki bulunduğuna işaret ediyor.

Toplumun hemen her kesiminin okul ve öğretmenle doğrudan teması olduğundan, meslek genellikle bireylerin öğrencilik yıllarındaki ya da velilik bağlamındaki kişisel deneyimleri üzerinden değerlendiriliyor. Öğretmenliği ve öğretmenin emeğini yetişkin perspektifiyle yeniden düşünmek; mesleği, öğretmenlerin çalışma koşullarına dair bilgi ve içgörü sahibi olduktan sonra yeniden değerlendirmek gerekiyor. ERG’nin öğretmenlik üzerine derinleşme çalışmaları kapsamında hazırladığımız bu yazı dizisinde mesleğin koşullarını öğretmenlerin sesiyle birlikte odağa koyarak öğretmenlik mesleğinin itibarının mesleğin hak ettiği şekilde güçlendiği bir eğitim ekosistemine katkıda bulunmayı amaçlıyoruz.

İtibarı olumsuz etkileyen düzenlemelerin kısa tarihi

Sosyal tarihimiz öğretmenlere yaklaşımın her daim değiştiğini; “mesleğin statüsü ve değerine ilişkin görüşün tutarsızlık sergilediğini ortaya koyuyor.” Söz konusu tarihsel seyir, mesleğe dair bu tutarsız tavrın tesadüfi olmadığını, yapısal koşulların öğretmenliğin sembolik değerini doğrudan etkilediğini bu değerin de döngüsel biçimde mesleğin yapısal koşullarını değiştirdiğini gösteriyor. Örneğin, mesleğe giriş standartlarının düşürülmesi gibi yapısal bir dönüşümün sonucu öğretmenlerin yetkinliklerinin toplum nezdinde sorgulanmaya başlaması ve mesleki itibarın azalması olabiliyor. Nihayetinde en nitelikli adaylar öğretmenliği değil, itibarı daha yüksek alanları tercih ediyor; döngü böylece kendi kendini besliyor.

Araştırmalar Türkiye’de “öğretmenlik mesleğinin itibarının yaklaşık yarım yüzyıldır gerilediği”ne işaret ediyor. 1961’de yayımlanan İlköğretim ve Eğitim Kanunu’yla gelen vekil öğretmen uygulaması; hızlı kentleşme ve büyüyen nüfusla oluşan öğretmen ihtiyacının yeterli eğitim ve formasyona sahip olmayan kişilerle giderilmesi; 1980’lerde neoliberal politikaların etkisiyle memurlar için düşük ücret politikası uygulanmaya başlanması; öğretmenlere getirilen örgütlenme kısıtlaması; 1990’larda özel okulların ve dershanelerin sayısındaki ciddi artış; eğitim fakültelerinin sayısının katlanarak artması ve atamaların KPSS’yle yapılmaya başlanması mesleğin toplumsal konumunu olumsuz etkileyen uygulama ve düzenlemelerden öne çıkan başlıklar olarak gösterilebilir.,

Daha yakın dönemde ise kamuoyunda aralıksız tartışılan “atanamayan/ataması yapılmayan öğretmen” sorunu, 2014’teki mevzuat değişikliğiyle özel okul öğretmenlerinin özlük haklarının devlet koruması altından çıkarılması, dershanelerin kapanmasıyla sayısı hızla artan niteliği zayıf özel okullar, mülakatlarda adaletsizlik iddiaları ve teknolojinin öğretmenin yerini alabileceği tartışmaları mesleğin itibarını erozyona uğrattı. Uzun yıllardır beklenen Öğretmenlik Mesleği Kanunu’nun mesleğin tanımını, haklarını ve güvencesini güçlendirmek yerine kariyer basamakları ve Milli Eğitim Akademileri gibi mevcut yapısal sorunları çözmeyen değişiklikler getirmesi hayal kırıklığı yarattı. Öğretmen adaylarının Millî Eğitim Akademileri’nde yaklaşık bir yıl, çok düşük bir ücret alarak eğitim görecek olmasının mesleğin çekiciliğini azaltması riski de oldukça güçlüdür. Bunların yanında yaygınlaşan sosyal medya kullanımı öğretmenlere dair olumsuz yorumların büyük kitlelere sirayet etmesini ve öğretmenlik mesleğinin yalnızca mesleğin sorunları üzerinden oluşmuş bir anlatıya indirgenmesini beraberinde getiriyor.

Kamuoyunda öğretmenlik mesleği ve mesleğin sembolik değeri

“Yılda 200 gün tatilleri var ne gibi dertleri olabilir ki öğretmenlerin?”, “Yarım gün çalış, üç ay da tatil yap…” Öğretmenlerle ilgili meseleler kamuoyunun gündemine geldiğinde ya da öğretmenlerin sorunlarını ifade ettiği sosyal medya platformlarında bunlara benzer yorumların sıklıkla yapıldığını görmek mümkün. Öğretmenlerin tatil süresinin ve maaşlarının görece “yüksekliğine” dair toplumsal algı, öğretmenlerin hak arayışlarının/mesleğe ilişkin beklentilerinin kamuoyu nezdinde gereksiz ve fazla talepkar bulunmasını beraberinde getirebiliyor. Derinleşme çalışmalarımız sırasında görüştüğümüz öğretmenler de toplumun genelinin öğretmenlerin yorucu ve/ya zor bir iş yaptığını düşünmediğini belirttiler. Öğretmenler, yakın arkadaşlarının dahi “öğretmenler yatıyor” gibi ifadeler kullanabildiğini ve şaka yollu dahi yapılmış olsa böyle cümlelerin mesleğin itibarsızlaştırılmasını meşrulaştırabildiğini söylüyorlar.

Öğretmenin iş yükü ve yoğunluğu yalnızca girdiği ders saati/okulda geçirdiği süre/okulların açık olduğu gün sayısı üzerinden değerlendirildiğinde öğretmenin emeği, “kolay iş” söylemiyle görünmez kılınıyor. Mesleğin gerçek koşulları, özellikle de okulların bir işyeri olarak öğretmenlere sundukları/sunamadıkları göz ardı edildiğinde öğretmenliğin kolay ve konforlu olduğu anlatısı güçleniyor. Oysa ki ders hazırlığı, sınav değerlendirmesi, veli iletişimi, idari evrak yükü ve mesleki gelişim zorunlulukları öğretmenlerin büyük çoğunluğunun “tatil” olarak nitelendirilen dönemlerde de fiilen çalışmaya devam ettiğini gösteriyor. Toplumsal algı, öğretmenliğin kurumsal gerçekliğiyle temas etmeden oluşuyor ve bu durum mesleğin yapısal sorunlarını tartışmayı zorlaştırıyor. Bu temassızlık ayrıca öğretmenlik mesleğinin koşullarının iyileştirilmesi için yapılan savunuculuk girişimlerinin ve hak mücadelelerinin de kamuoyu nezdinde meşruiyet zeminini kaybetmesine neden oluyor.

Öğretmenliğin sorunlarının kamuoyuna nasıl yansıdığı mesleğin itibarını etkiliyor

Öğretmenlik mesleğinin itibarında erozyon yaşanırken “[ö]ğretmen; alanyazında, politikalarda, basında ve kamuoyunda nitelikli eğitimin olmazsa olmazı olarak” konumlanmaya devam ediyor. Mesleğin itibarı; bugünün öğretmenlerinin donanımları, kapasiteleri ve becerilerinden tamamen bağımsız olarak eğitim ve istihdam politikalarının zayiatı hâline gelebiliyor. Öğretmenlik mesleğine ilişkin konuların kamuoyunda sınırlı bir çerçevede ele alınması ve öğretmenlerin sorunlarının yalnızca bu konularla gündem olması toplumun meslekle ilgili algısının da bu dar alanda şekillenmesine neden oluyor. Bu kısıtlı tartışma alanı, öğretmen yetiştirme sisteminin kurumsal yapısındaki ve istihdam süreçlerindeki temel problemleri görünmez kılıyor.

Küresel ölçekte, pek çok eğitim sistemi öğretmen açığı ve dolmayan kadrolarla mücadele ederken Türkiye’de bu tablonun aksine öğretmen arz fazlası bulunuyor. Arz-talepteki dengesizlik, temel olarak öğretmen yetiştirme politikalarındaki stratejik planlama eksikliğinin ve reform tercihlerinin bir sonucudur. Eğitim fakültelerinin sayısındaki kontrolsüz artışla ihtiyacın çok üzerine geçen mezun sayısına, fen ve edebiyat fakültelerinden gelen yüz binlerce adayın eklenmesinin neden olduğu akademik enflasyon mesleğe girişte bir aday yığılması yarattı. “…1990’lı yıllarda eğitim fakültesine rekabetçi bir puanla girip başarıyla bitiren bir gencin kamuya atanma ihtimali %100’e yakındı. Bugün bu oran KPSS’ye giren öğretmen adayları için %5’in altına düşmüş durumda.”

Sistemin kurgusundan gelen ve kronikleşmiş bu durum “atanamayan öğretmen” olgusunun toplumsal algıda süregelen bir mağduriyet alanı olarak yer etmesine neden oluyor. Öğretmen olma yeterliklerini karşılayan yüz binlerce kişinin aday havuzunda olması öğretmenliği sıradan, herkesin yapabileceği bir meslek konumuna getiriyor. Öğretmen adaylarının talepleri ve eleştirileri ise medyada mağduriyet ekseninden çıkamıyor. Oysa sorun, bireysel haksızlıkların çok ötesinde; öğretmen yetiştirme politikalarındaki stratejik planlama boşluğunun ve yapısal tercihlerin birikimli sonucu. Nihayetinde, öğretmenlik mesleğinin yalnızca bu tür krizler ve atama sayıları üzerinden gündeme gelmesi, toplumun meslekle kurduğu bağı bu dar alana hapsediyor. Dolayısıyla mesleki itibarı yeniden inşa etmek mesleğin bu kısıtlı tartışma çerçevesinden çıkarılarak toplumdaki değerinin yeniden tanımlanmasını zorunlu kılıyor.

Öğretmen derinleşme yazı dizisi

Mesleğin itibarı öğretmenlerin çalışma koşullarını, motivasyonlarını ve geleceğin öğretmen kadrolarını dolaylı olarak da olsa etkiliyor. Öğretmenlik mesleğine ilişkin toplumsal yanılgılar, mesleğin gerçek koşullarını görünmez kılıyor ve öğretmenleri yıpratıyor. Özellikle mesleki hakların kamuoyunda haksız bir avantaj gibi sunulması, mevcut hakların iyileştirilmesi yönündeki mücadelelerin meşruiyetini erozyona uğratıyor; mesleğin şartları ile kamuoyundaki temsili arasındaki mesafe her geçen gün açılıyor. Dolayısıyla hem mesleğin yapısal koşulları hem de sembolik değeri giderek kötüleşiyor.

Derinleşme çalışmalarımız bağlamında yayımlayacağımız yazı dizisinin ilk bölümünde öğretmenlerin bir gününün nasıl geçtiğini onların hikâyeleriyle aktarırken mevcut mevzuatı inceleyecek ve alanyazındaki kavramsallaştırmalardan yararlanacağız. İlk yazı için farklı illerden, farklı kademelerden, farklı kıdeme sahip beş devlet okulu öğretmeniyle derinlemesine görüşmeler yaptık. Amacımız, öğretmenin bir gününü “okula geliş, okulda geçirilen zaman ve mesai sonrası” başlıkları altında incelemek, yapısal düzenlemelerin gündelik pratiğe nasıl yansıdığını somutlaştırmak, böylece deneyim ile politika arasındaki bağı/bağlantısızlığı görünür kılmak.

Yazı dizisinin ikinci bölümünde mesleki itibarın inşasında yapısal koşullar ile toplumsal değer arasında karşılıklı bir etkileşim bulunduğu tespitinden yola çıkarak eğitim politikalarının mesleki itibara etkisini farklı kariyer deneyimlerine sahip ücretli ve kadrolu öğretmenlerden dinleyeceğiz. İlerleyen bölümlerde okulda şiddeti ve güvenliği öğretmenler, akademisyenler ve sivil toplum temsilcileriyle gerçekleştirdiğimiz üç yuvarlak masa toplantısının öğrenimleri yardımıyla değerlendireceğiz ve ardından okulu bir işyeri olarak ele alarak çalışma ortamını ve iyi olma halini yine öğretmenlerden dinleyeceğiz. Nihai amacımız; mesleğin koşulları ve öğretmenlerin mesleki itibara ilişkin deneyimlerini öğretmenlerin görüşleri, aktarımları ve eleştirileriyle sahayla ilişkilendirmek ve mesleki itibarın güçlendirilmesinde öğretmenlerin mücadelesine destek olmak.

Dipnotlar

¹Farklı alanlardaki fedakarlıklarıyla kahraman ilan edilen öğretmenlere dair haberler sıklıkla basında yer alıyor. Birkaç örnek: Üç öğrenci bir kahraman; Türkiye’den öğretmen hikayeleri: Sobayı yakan da var, okulu boyayan da; Dağ Köyünün Fedakar Öğretmeni.

²Hodge, R. W., Siegel, P. M. ve Rossi, P. H. (1964). Occupational prestige in the United States, 1925-63. American Journal of Sociology, 70(3), 286-302. https://doi.org/10.1086/223840

³Burbules, N. C. ve Densmore, K. (1991). The limits of making teaching a profession. Educational Policy, 5(1), 44-63. https://doi.org/10.1177/0895904891005001004;

Akiba, M., Byun, S., Jiang, X., Kim, K. ve Moran, A. J. (2023). Do teachers feel valued in society? Occupational value of the teaching profession in OECD countries. AERA Open, 9(1), 1-18. https://doi.org/10.1177/23328584231179184;

Karakoyunlu, B. (2024). Öğretmenlik mesleğinin itibarı: Fenomenolojik bir araştırma. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 13(3), 1674-1695. https://doi.org/10.15869/itobiad.1523969;
Kraft, M. A. ve Lyon, M. A. (2024). The rise and fall of the teaching profession: Prestige, interest, preparation, and satisfaction over the last half century (Working Paper No. 32386). National Bureau of Economic Research. https://doi.org/10.3386/w32386

⁴OECD (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en

⁵Akiba, M., Byun, S., Jiang, X., Kim, K. ve Moran, A. (2023). Do teachers feel valued in society? Occupational value of the teaching profession in OECD countries. AERA Open, 9, 1-21. https://doi.org/10.1177/23328584231179184

⁶Sykes, G. (1983). Caring about teachers. Teachers College Record, 84(3), 579-592. https://doi.org/10.1177/016146818308400305

⁷Karakoyunlu, B. (2024). Öğretmenlik mesleğinin itibarı: Fenomenolojik bir araştırma. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 13(3), 1674-1695. https://doi.org/10.15869/itobiad.1523969

⁸“İzinli öğretmenlerin yerlerine ve açık öğretmenliklere en az ortaokulu bitirenler vekil öğretmen olarak atanabilir.” bkz. İlköğretim ve Eğitim Kanunu (1961, 5 Ocak). Resmi Gazete (Sayı: 10705). Nisan 2026, https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/10705.pdf

⁹24 Ocak Kararları: Polat, İ. (2015). Türkiye’de toplu iş sözleşmelerinin ücretler üzerindeki etkisi ve ekonomik analizi (1980-1997). Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (2), 177-198. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/55109

¹⁰12 Eylül’de memurların dernek ve siyasi partilere üye olmaları yasaklandı.
Okçabol, R. (1990). Eğitimde 1980’li yıllar. Education and Science, 14(78), 61-71. https://educationandscience.ted.org.tr/article/view/160

¹¹Keskin Demirer, D. (2012). Eğitimde piyasalaşma ve öğretmen emeğinde dönüşüm. Çalışma ve Toplum, 1(32), 167-186. https://izlik.org/JA85ZF48LL

¹²Sezgin, F. ve Duran, E. (2011). Kamu Personeli Seçme Sınavının (KPSS) öğretmen adaylarının akademik ve sosyal yaşantılarına yansımaları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 15(3), 9-22. https://dergipark.org.tr/tr/pub/tsadergisi/article/230331

¹³Güçlü, M. (2013). 1950 ve 1980 yılları arasında Türkiye’de öğretmen yetiştirme alanında görülen temel eğilimler. OPUS: Türkiye Sosyal Politika ve Çalışma Hayatı Araştırmaları Dergisi, 3(4), 10-36. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/210691

¹⁴Durdukoca, Ş. F. (2019). An analysis of teacher views on the prestige of teaching profession in Turkey. Journal of Education and Training Studies, 7(1), 125-139. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1202104.pdf

¹⁵

Bayar, A. (2021). Kronik bir problem olarak öğretmen atamaları sorunsalı. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 10(2), 41-48. https://jret.elapublishing.net/files/109/MAN/10-2/10-2-4.pdf;

Memurlar.net (2018, 27 Mart). Atanamayan öğretmen sorunu daha da büyüyecek. Nisan 2026, https://www.memurlar.net/haber/672479/atanamayan-ogretmen-sorunu-daha-da-buyuyecek.html;
Pervin Kaplan (2021, 15 Kasım) Atanamayan öğretmenler sorunu nasıl çözülecek? Nisan 2026, https://www.pervinkaplan.com/detay/atanamayan-ogretmenler-sorunu-nasil-cozulecek/19998

¹⁶Millî Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun, 14 Mart 2014

Zorbalıkla Mücadelede Merkeze Neyi Koyuyoruz?

gulbeyaz — Tue, 21 Apr 2026 11:09:08 +0000

Zorbalık üzerine konuşurken çoğu zaman hızlıca bir sonuca varıyoruz: “Zorba çocuklar var.” Bu cümle sorunu bir kişiye indiriyor. Ama aynı zamanda bizi en önemli sorudan uzaklaştırıyor: Bu davranışlar nasıl ortaya çıkıyor? Ve daha önemlisi, bu davranışların ortaya çıkmasına kimler zemin hazırlıyor?

Bugün elimizdeki araştırmalar, zorbalığın yalnızca bireysel bir mesele olmadığını açıkça gösteriyor. Okul ortamı, yetişkinlerin tutumları, kültür ve çocukların içinde bulunduğu ilişki ağı belirleyici rol oynuyor. Yani zorbalık, bir çocuğun “kötü” olmasıyla açıklanabilecek bir durum değil; çoğu zaman yetişkinler tarafından kurulan, sürdürülen ya da görmezden gelinen bir ilişkiler sisteminin sonucu.

Bu noktada rahatsız edici bir gerçekle karşılaşıyoruz: Zorbalıkla mücadele ederken sorumluluğu çocuklara yüklemek, yetişkinlerin sorumluluktan kaçmasının en yaygın yollarından biri. Oysa çocuklar, içinde bulundukları dünyayı yeniden üretir; şiddeti, dışlamayı, alay etmeyi ya da güç kullanmayı çoğu zaman deneyimledikleri ilişkilerden öğrenirler. Bu yüzden “zorba çocuk” ifadesi, gerçekte olanı gizleyen bir etiket hâline gelir.

Bu etiketin yarattığı başka bir problem de sorunu bireyselleştirerek sistemsel nedenleri görünmez kılması. Oysa zorbalığın ortaya çıktığı ortamlara baktığımızda, çocukların kendini güvende hissetmediği, söz hakkının sınırlı olduğu, yetişkinlerin tutarsız ya da cezalandırıcı olduğu gibi benzer dinamikleri görürüz. Nitekim çocuk koruma uzmanı olarak görev aldığım Save the Children’ın yaptığı İstanbul’da Güvenli, Kapsayıcı ve Dayanıklı Okullar Araştırması kapsamında, 9–12 yaş arası çocuklarla yaptığımız odak görüşmeler, çocukların okul deneyimini yalnızca derslerle değil; güvenlik, adalet ve ilişki kalitesiyle birlikte değerlendirdiğini ortaya koyuyor. Çocuklar okulda mutlu olmak istediklerini söylerken, aynı zamanda korku, güvensizlik ve huzursuzluk duygularının yaygın olduğunu ifade ediyor.

Çocuklar güvenli bir sınıfı nasıl tarif ediyor?

Bu bulgular, sahadaki çalışmalarla da örtüşüyor. CultureCIVIC (Kültür Sanat Destek Programı) desteğiyle yürüttüğüm “Zorbalıkla Mücadelede Şefkatli Sınıflar” projesi kapsamında 6–9 yaş arası çocuklarla sanatsal ifade yöntemleri kullanarak yaptığım atölyelerde çocuklar, güvenli bir sınıfın neye benzediğini oldukça açık bir şekilde tarif etti. Ekim ayında Urla’daki Aryom Kültür Merkezi’nde 20 çocukla yapılan kavramsal ve sanatsal içerik geliştirme çalışmasında da benzer ihtiyaçlar dile getirildi: Rahatlık, eğlence, dostluk, barış, hareket (özellikle spor), sanat, merak, sakinlik, eşitlik, adalet, doğayla temas, şiir, müzik, yazı yazmak, sevdiklerinin yanında olması ve saygı.

Bu ifade edilenler aslında oldukça çarpıcı. Çünkü çocuklar, “zorbalık olmasın” demekten çok daha fazlasını söylüyor; nasıl bir ortamda iyi hissedeceklerini tarif ediyor. 1. ve 2. sınıfa giden çocukların bu konuyu konuşup çizimlerinde hayallerini yansıtması, 3. ve 4. sınıfa giden çocukların ise hem derinlemesine tartışıp hem de çizimlerine bunu aktarması, çocukların yaşları ilerledikçe deneyimlerini daha doğrudan ifade edebildiğini gösteriyor. Bu da bize çocukların yalnızca korunması gereken bireyler değil; aynı zamanda deneyimlerini analiz edebilen ve çözüm önerebilen özneler olduğunu hatırlatıyor.

Çocuklar; okul çıkışlarını, kalabalık alanları ve okul çevresini de riskli olarak tanımlıyor; hatta bıçakla tehdit edilme, takip edilme ya da kaçırılma korkusu gibi deneyimlerden de söz ediyorlar.Çocuklar için güvenlik, sadece okul binasının içinde sağlanan bir durum değil; okulun çevresiyle, mahalleyle ve genel olarak toplumsal ortamla doğrudan ilişkili.

Üstelik çocuklar yalnızca sorunları tarif etmiyor, çözümün neye benzediğini de söylüyorlar. Öğretmenlerin kendilerine inanmasını, zorbalığın önlenmesini, küfür ve şiddetin engellenmesini, yetişkinlerin aktif destek vermesini istiyorlar. Ciddiye alınmak; bu aslında çok temel bir ihtiyaç ama tam da burada bir kırılma yaşanıyor. Çocuklar çoğu zaman anlatıyorlar, fakat yetişkinler yeterince duymuyorlar.

Bu durum, yetişkinlerin duyguları ifade etme ve iletişim kurma konularındaki güçlükleri de görünür kılıyor. Atölye çalışmalarında dikkat çeken en önemli noktalardan biri, duygularını tanıma, ifade etme ve ihtiyaçlarını dile getirme konusunda en rahat olan grubun çocuklar olmasıydı. En çok zorlananlar ise üniversite öğrencileri ve yetişkinlerdi. Bu bulgu, sosyal duygusal öğrenmeye ne kadar ihtiyaç duyduğumuzu ve mevcut eğitim, kültür, medya ve sosyal politika koşullarının bu becerileri nasıl köreltebildiğini açıkça gösteriyor.

Dolayısıyla zorbalıkla mücadele, yalnızca çocuklara “doğru davranışı öğretmek” değil; yetişkinlerin kendi duygusal becerilerini ve ilişki kurma biçimlerini yeniden düşünmesini de gerektiriyor. Kendi gündemimizde neler var? Sorunlarla nasıl baş ediyoruz? Nasıl dinliyoruz? Nasıl tepki veriyoruz? Çocuğun anlattığına gerçekten inanıyor muyuz?

Güvenli hissetmek için yetişkin desteği önemli

Nitekim Güvenli, Kapsayıcı ve Dayanıklı Okullar araştırmasında da çocuklar, öğretmenlerin kendilerine inanmadığını düşündüklerinde güvensizlik hissettiklerini açıkça ifade ediyor. Buna karşılık rehberlik servisi ve öğretmenlerle temas ettikleri bazı alanları güvenli olarak tanımlamaları, yetişkin desteğinin ne kadar belirleyici olduğunu gösteriyor. Yani mesele sadece “var olmak” değil; nasıl var olduğumuz.

Bu noktada öğretmenlerle yapılan çalışmalar da kapsayıcı ve güvenli sınıflar için önemli ipuçları veriyor. Atölye geri bildirimlerinde öğretmenler özellikle somut ve uygulamalı örneklere, yöntemlere ihtiyaç duyduklarını söylüyorlar. Öğretmenlerin “kurtarıcı” ya da “kanka” olmadığını, her “sevilen” öğrenci varsayımının, “sevilmeyen” öğrenci varsayımına yol açtığı için çocukların haklarına erişiminde hakkaniyeti sarstığına vurgu yapıyorlar. Değişimin kendilerinden başlaması gerektiğini belirtiyorlar. Zorbalıkla mücadelede rolün yeniden tanımlanması gerekiyor. Öğretmen ne her sorunu çözen bir figür ne de çocuklarla sınırları belirsiz bir ilişki kuran biri. Aksine güvenli alanı mümkün kılan, sınır koyabilen ve ilişkiyi sürdürebilen bir yetişkin.

Daha geniş bir sorumluluk perspektifinden bakarsak da, devletin ve kurumların çocuk haklarını koruma yükümlülüklerini yeterince yerine getirmediğini rahatlıkla çıkarabiliyoruz. Güvenli okul ortamı, erişilebilir psikososyal destek, kapsayıcı eğitim-kültür politikaları ve çocuk katılımını merkeze alan uygulamalar bir “ekstra” değil, bir lütuf değil, bir hak. orbalık bireysel bir davranış gibi görünse de, bu haklar yeterince sağlanmadığında yapısal bir ihmalin sonucu haline geliyor.

Zorbalık çoğu zaman yalnızca iki çocuk arasında yaşanıyormuş gibi anlatılır. Oysa her zorbalık olayının bir de izleyicileri vardır. Ve bu izleyicilerin sessizliği, zorbalığı güçlendirir. Bu sessizlik yalnızca çocuklara ait değildir; çoğu zaman yetişkinler de görmezden gelerek bu döngünün parçası olur. “Çocuklar arasında olur”, “Kendi aranızda halledin”, “Öpüşün barışın”demek, aslında müdahale etmeme kararını meşrulaştırır.

Öte yandan çocukların dünyasında yalnızca çatışma yok. Aynı odak çalışmasında çocukların kapsayıcılık geliştirebildiği de görülüyor. Çocuklar, farklılıklara saygı gösterdiklerini, engelli bir arkadaşlarına destek olduklarını, mülteci arkadaşları ile kurdukları ilişkileri, okulda sahiplendikleri sokak hayvanlarını, oğlanlar kızlar birlikte oynadıkları futbol maçının keyfini anlatıyorlar. Yani uygun koşullar sağlandığında dayanışmayı da kurabiliyorlar. Bu, zorbalığın “kaçınılmaz” olmadığını açıkça gösteriyor.

Çocukların iyi olma hâline baktığımızda da benzer bir tablo var. Oyun oynarken, spor yaparken, doğayla temas kurduklarında kendilerini daha mutlu ve huzurlu hissediyorlar. Bu bulgu, atölyelerde dile getirilen ihtiyaçlarla da birebir örtüşüyor. Ağaçsız ve sıkışık alanların huzursuzlukla ilişkilendirilmesi, fiziksel ortamın duygusal iyi oluş üzerindeki etkisini açıkça ortaya koyuyor.

Tüm bunlar bizi şu soruya getiriyor: Zorbalığın yerine ne koyacağız? Zorbalığı istemiyoruz, peki ama nasıl bir dünya inşa etmek istiyoruz?

Şefkatli iletişimin önemi

Eğer yalnızca yasaklar ve cezalar üzerinden ilerlersek, davranışı geçici olarak durdurabiliriz ama ilişkileri dönüştüremeyiz. Bu yüzden alternatiflere odaklanmak gerekiyor. Şefkatli iletişim bunlardan biri. Şefkat, sınırların ortadan kalkması değil; tam tersine, zarar veren davranışlara net sınırlar koyarken ilişkiyi koparmamayı mümkün kılar. Bu yaklaşım hem zarar göreni korur hem de zarar verenin sorumluluk alabileceği bir alan açar.

Güvenli ve kapsayıcı alanlar oluşturmak da aynı derecede önemli. Çocukların kendilerini ve duygularını ifade edebildiği, hata yaptığında dışlanmadığı, farklılıklarıyla kabul edildiği ortamlar zorbalığın zeminini daraltır. Aidiyet duygusunun güçlü olduğu gruplarda zorbalığın daha az görülmesi tesadüf değildir.

Ceza yerine onarıcı yaklaşım

Onarıcı yaklaşımlar da burada kritik bir rol oynar. Ceza vermek yerine, zarar görenin ihtiyaçlarını merkeze almak ve ilişkiyi güvenli biçimde onarmak, tekrar eden zorbalığı azaltmada daha etkilidir. Çünkü bu yaklaşım, sorunu bastırmak yerine anlamaya ve dönüştürmeye çalışır.

Sonuçta zorbalıkla mücadele, hızlı çözümlerle ilerleyen bir süreç değildir. Ama yönü nettir: Çocukları suçlamak yerine onları koruyan sistemler kurmak, sessiz kalmak yerine sorumluluk almak, cezalandırmak yerine ilişkiyi onarmak ve en önemlisi çocukları gerçekten duymak.

Bu mücadelede en kritik değişim zorbalığı “çocukların sorunu” olarak görmekten vazgeçip, onu yetişkinlerin kurduğu dünyanın bir yansıması olarak ele almak. Çünkü çocuklar bu dünyanın içinde büyüyor. Ve biz neyi mümkün kılıyorsak, onlar da onu öğreniyor.

Kaynaklar

CultureCIVIC: Yerel Hibeler Programı kapsamında desteklenen “Zorbalıkla Mücadelede Şefkatli Sınıflar Projesi ve Rehberi, https://www.culture-civic.org/projeler/zorbalikla-mucadelede-sefkatli-siniflar

Save The Children, İstanbul’da Güvenli, Kapsayıcı ve Dayanıklı Okullar Araştırması, https://www.savethechildren.net/turkiye

Şefkatli sınıf yaklaşımı hakkında: https://www.baskabirokulmumkun.org/yayinlar/sefkatli-sinif/

Empati ve sosyal beceriler: https://www.sabancivakfi.org/i/content/Fark-yaratan-beceriler-empati.pdf

İnsan hakları temelli okul yaklaşımı: https://www.amnesty.org/en/human-rights-education/human-rights-friendly-schools/

Çocuk katılımı üzerine: https://www.gencsesler.org/cocuk-katilimi/nedir/

Sosyal Duygusal Öğrenme Akademisi https://www.sdoakademi.com/

Okulda Şiddetin Ardındaki Yapısal Gerçeklik

gulbeyaz — Fri, 17 Apr 2026 13:58:21 +0000

Fatma Nur Öğretmen’in, öğrencisi tarafından katledilmesinin yasını ve öfkesini hâlâ içimizde hissederken, Şanlıurfa’dan ve hemen ardından Kahramanmaraş’tan gelen silahlı okul saldırılarıyla derinden sarsıldık. Güvenlik algısının sarsıldığı hiçbir ortamda eğitim-öğretimi hakkıyla sürdürmek mümkün değil. Okullarımızda artan şiddetin ve art arda yaşanan bu iki silahlı saldırının ardındaki nedenleri tespit etmek ve gecikmeden çözüm üretmek, politika yapıcıların en öncelikli görevi olmalıdır.

Silahlı okul saldırıları, Türkiye’de bugüne kadar aşina olduğumuz bir olgu değil; ABD’de neredeyse toplumsal bir olgu hâline gelmiş durumda. Bu nedenle ABD kaynaklı araştırmalar, konuyu anlamak ve önleyici çerçeveler geliştirmek açısından bize yardımcı olabilir.

Saldırıdan önceki sinyaller

ABD’de yapılan araştırmalarda birçok okul saldırganının niyetlerini saldırıdan önce dışa vurduğu görüldü. Saldırganların niyetlerini akranlarına sözel olarak ifade ettikleri, çevrimiçi tehditkar mesajlar paylaştıkları, silahı olduğundan bahsettikleri ve okul krokisi üzerinden plan çizdikleri tespit edildi. Nitekim, Şanlıurfa’daki olayda saldırganın açıkça sosyal medyada “Ben bu okulda katliam yapacağım” ifadesini yazdığını biliyoruz. Bu tür işaretlerin “kırmızı alarm” vermesi gerektiğinin bilinmesi, kolluk kuvvetlerinden eğitimcilere herkesin bu işaretleri tanıyabilmesi çok önemli.

Saldırgan profili

ABD’de okul temelli silahlı şiddetin yaygınlaşmasıyla birlikte, “Tipik saldırgan profili var mı?” sorusuna yanıt arayan araştırmalar yapıldı. Bu çalışmaların önemli bir bölümü, tutarlı ve güvenilir bir demografik ya da psikolojik profilin bulunmadığı sonucuna vardı. Silahlı okul şiddetine karışan bireyler; yaş, sınıf düzeyi, aile geçmişi, sosyal deneyimler ve psikolojik özellikler açısından farklılıklar gösteriyor.

Ancak araştırmalar, saldırganlarda bazı ortak risk örüntülerine ve yaşam deneyimlerine işaret ediyor. Sosyal izolasyon, zorbalık ve mağduriyet deneyimleri, travmatik ya da işlevsiz aile ortamları, depresyon, şiddetle özdeşleşme, silahlara duyulan hayranlık, intihar düşünceleri ve buna eşlik eden “kaybedecek bir şeyim yok” duygusu, yönetilemeyen yoğun öfke, değersizlik hissi ve geleceğe ilişkin umutsuzluk bu örüntüler arasında.

Dünya genelindeki okul saldırılarının yüzde 97’sinin oğlan çocukları ve erkekler tarafından gerçekleştirilmesi ise meseleye toplumsal cinsiyet perspektifinden de bakmayı gerektiriyor. Erkeklik ve silahlı okul saldırıları üzerine yapılan çalışmalar, bu saldırıların tehdit altında hissedilen ya da “başarısızlığa uğramış” güçlü erkeklik algısıyla ya da gücü geri kazanma arzusuyla ilişkili olabileceğini öne sürüyor.

Araştırmalarda saptanan bu ortak risk örüntülerinin her birinin sosyal, kültürel, ekonomik ve politik bağlamlarla iç içe geçmiş nedenleri var. Hiçbirini tek başına, yalıtılmış ve yüzeysel çözümlerle ele almak mümkün değil. Sorunu yalnızca bireysel patolojiye, yalnızca ailedeki disiplin meselesine, sosyal medyaya, şiddet içerikli oyunlara ya da yalnızca güvenlik açığına indirgemek bizi yanlış yola götürür. Bu şiddeti besleyen sosyal yapıların, kültürel kodların, eğitim politikalarının, ekonomik eşitsizliklerin, adalet sisteminin ve kurumsal yetersizliklerin birbirini nasıl beslediğini görmemiz gerekir. Silahlı okul saldırıları, eğitim sistemimizin artık alarm verdiğini acı biçimde yüzümüze vurmuştur.

İyi niyetli ama yetersiz ve riskli öneriler

Olayların hemen ardından en sık dile getirilen öneri, okullarda kapı güvenliği önlemlerinin artırılması yönünde oldu. Metal dedektörler, kameralar, X-ray cihazları, giriş-çıkış kontrolü, ziyaretçi kaydı ve güvenlik görevlilerinin yaygınlaştırılmasına ilişkin talepler sosyal medyada sıkça dile getirildi. Bu önlemler elbette tartışılabilir ve belirli ölçülerde uygulanabilir. Ancak, ne kadar sofistike güvenlik tedbirleri alınırsa alınsın, bunlar asıl soruna yol açan kök nedenleri ortadan kaldırmaz.

Gündeme gelen bir başka öneri ise “riskli okul” sınıflandırmaları yaparak bu okullarda önleyici çalışmalar yürütmek. Ancak riskin hangi ölçütlerle tanımlanacağı ve hangi okulun bu kategoriye gireceğinin nasıl belirleneceği son derece tartışmalı. Dahası, “riskli okul” etiketi okulun kendisine ve bulunduğu topluluğa zarar verebilir. Böyle bir etiket, öğrencileri ve eğitimcileri bir eğitim kurumu içinde değil, “sorunlu bir yerde” bulunduğu algısına götürebilir. Etiketlenmek istemeyen okul yönetimleri sorunları açıkça raporlamak yerine gizlemeye yönelebilir. Ayrıca bu tür etiketler çoğu zaman zaten yoksulluk ve yapısal dezavantaj yaşayan okullara daha kolay yapışır; böylece toplumsal eşitsizlikler eğitim dili içinde yeniden üretilmiş olur. Kısacası, iyi niyetli görünse de bu önerinin çözüme katkısı oldukça tartışmalı.

Bugün acil yapılması gereken…

Bugün acilen yapılması gereken ilk şey, hızlıca profesyonel travma destek ekipleri oluşturmak ve saldırının yaşandığı okullardaki öğrenciler, öğretmenler, okul çalışanları, aileler ve geniş topluluk için uzun süreli psikososyal destek sağlamak olmalıdır.

Uzmanlar Doğa Temelli Eğitim Bildirisini ve Türkiye’deki Durumu Değerlendiriyor

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:45:53 +0000

Ayşe Kula İlhan, Bal Kuşu Doğa Temelli Eğitim & Ç/DEA

Türkiye’nin doğayla kurduğu ilişki hem tarımsal hem de derin bir yaşam felsefesine dayanıyor. Türkiye’nin köylerinde doğayla uyumlu yaşam biçimleri, yüzyıllardır süregelen bir bilgi birikimi oluşturuyor. Bu bilgi, modern eğitim sisteminde yer bulamasa da, doğa temelli eğitimin özünü oluşturuyor. Babamın 1984’te köy okulundaki tarım dersinde yetiştirdiği bostanı, babaannemin kalbiyle fısıldadığı kurda, kuşa, aşa sözleri, dedemin ormana girerken baltasını mendille kapatarak doğanın kalbine iliştirdiği “zarar vermeye değil, ihtiyaç kadar almaya geldim” sözleri, komşularımızla dayanışarak ürettiklerimiz… Hepsi doğayla kurulan bağın sessiz öğretmenleri. Bu örneklere baktığımızda doğa temelli eğitim, salt doğada yapılan etkinlikler olmaktan çıkıyor; kültürel ekolojiyi, yerel üretim biçimlerini ve topluluk dayanışmasını da kapsıyor.

Bu sebeple bildiride yer alan, doğa temelli eğitimin yalnızca pedagojik bir yaklaşım değil, aynı zamanda toplumsal bir dönüşüm aracı olduğu fikri, Anadolu’nun doğayla kurduğu kadim ilişkiyle anlam kazanıyor.

Türkiye’de günümüzde hızlı kentleşme, çocukların doğayla temasını ciddi biçimde sınırlıyor. Özellikle büyük şehirlerde yaşayan çocuklar için doğa, çoğu zaman yalnızca okul gezilerinde deneyimlenen bir “etkinlik” hâline geliyor ya da ekranlardan tanınıyor. Oysa doğa temelli eğitim yaşamın kendisi ve sadece kırsalda değil, şehirde de mümkün. Okul bahçeleri, parklar, hatta balkonlar bile çocukların doğayla bağ kurabileceği alanlara dönüşebilir. Doğa çok uzaklarda değil pencerenin ardında, hemen yanı başımızda, kendi içimizde saklı çünkü doğa biziz.Her birimiz doğanın parçasından öte doğanın kendisiyiz. Doğa temelli eğitimin sürdürülebilirliği, sadece öğretmenlerin değil bir zamanlar çocuk olan tüm yetişkinlerin bu yaklaşımı benimsemesiyle mümkün. Türkiye’de bu konuda çaba gösteren sivil girişimler olsa da, sistematik bir destek mekanizması hâlâ eksik. Tüm yetişkinlerin doğa temelli eğitim ile tanışması, çocukların doğayla yeniden bağ kurmasının anahtarı olabilir. Doğa temelli eğitim, yalnızca belirli sosyoekonomik grupların erişebildiği bir ayrıcalık olmamalı. Türkiye’de kırsal bölgelerde yaşayan çocuklar doğayla iç içe büyürken, kent merkezlerindeki çocuklar bu deneyimden mahrum kalmamalı. Bu dengesizlik, doğa temelli eğitimin kapsayıcı bir politika hâline getirilmesi gerektiğini gösteriyor. Her çocuğun doğayla bağ kurma hakkı, eğitimde fırsat eşitliği perspektifinden ele alınmalı.

İklim değişikliğinin etkilerini yoğun biçimde hisseden Türkiye’de, doğa temelli eğitim artık bir tercih değil, ekolojik bir zorunluluk. Bu noktada, Salzburg Global’in doğa temelli eğitim bildirisi Türkiye için ilham verici bir çerçeve sunuyor. Ancak bu vizyonun gerçek anlamını bulabilmesi, Türkiye’nin doğa kültürünü, yaşam deneyimlerini ve toplumsal ihtiyaçlarını merkeze alan bir yaklaşımla mümkün olabilir.

İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

Doğa Temelli Eğitim Bildirisi hem pedagojik bir öneri hem de bir sistem eleştirisi. Bildiri, iklim krizi, biyoçeşitlilik kaybı ve eğitim sistemlerinin yetersizlikleri arasında doğrudan bir bağ kuruyor ve Doğa Temelli Eğitimi (DTE) bütüncül bir yanıt olarak öneriyor. Türkiye’nin bu çağrıya verdiği ve verebileceği cevap ne tamamen iyimser ne de tamamen karamsar.

Bir yanda eşsiz bir ekolojik çeşitlilik var, diğer yanda ise hızla betonlaşan şehirler. Bir yanda toprağın, suyun, rüzgârın hâlâ gündelik hayatın parçası olduğu coğrafyalar var, diğer yanda doğayla teması neredeyse tamamen sınıf duvarlarının dışına itilmiş bir eğitim düzeni. Bu fiziksel ortam, çocukların ve eğitimcilerin doğadan uzak bir öğrenme biçimini olağan ve normal kabul etmesine yol açıyor. Oysaki doğada öğrenme çoğu çocukta dikkat süresini artırıyor, duygu durumlarını düzenlemelerini kolaylaştırıyor ve sosyal bağları kuvvetlendiriyor. Doğayla temas eden çocuklar daha meraklı ve daha empati duygusu yüksek şekilde yetişebiliyor. Doğa Temelli Eğitim tam da burada devreye giriyor. Ağaçlar, kuşlar, böcekler ders müfredatının bir konusu olmaktan çıkıp gölgesiyle, uçuşlarıyla, kanatlarıyla, mevsimle ilişkisiyle öğrenmenin aktif bir parçası haline geliyor.

Türkiye’de bu anlayışın izlerini görmek mümkün. Müfredatta çevre eğitimi ve sürdürülebilirlik temaları hâlihazırda mevcut. Ayrıca, STK’lar ve bazı okullar tarafından yürütülen iklim değişikliği, çevre, doğa, hayvanlar, bitkiler ve yenilenebilir enerji temalı atölyelerin sayısının da her geçen gün arttığını görüyoruz. Bu tablo bize Türkiye’nin DTE’den çok da uzak olmadığını gösteriyor. Öte yandan, bu çalışmaların çoğunun proje bazlı, bireysel çabalarla yürütülen ve sürdürülebilirlik bakımından sıkıntı çeken girişimler olduğunu görebiliyoruz. Burada önemli olan DTE’nin kalıcı ve yaygın bir sisteme dönüşmesinin sağlanması.

Türkiye’de DTE’yi yaygınlaştırabilmek için atılabilecek somut adımlar arasında mahalle ve belediye ölçeğinde küçük ama etkili girişimler yer alabilir. Alternatif eğitim yapıları DTE için öncülük edebilir. Okul bahçeleri yeşillendirilebilir, haftalık doğa yürüyüş günleri düzenlenebilir ve STK – okul – belediye – üniversite işbirliği güçlendirilebilir. Müfredat baskısının hafifletilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi, pedagojik hareket alanının genişletilmesi ve çocukların doğada bulunmasına dair bir güven kültürünün oluşturulması bu sürecin temel taşları. Tüm bunlar DTE’nin yaygınlaştırılmasında uygulanabilir hedefler.

Buradaki en önemli nokta, doğayı eğitim sistemine entegre etmekten daha fazlasını hedeflemek. Asıl mesele, eğitim sistemini doğayla uyumlu hale getirmek. Yalnızca dersi doğada vermek değil; zamanı, başarı ölçütlerini, öğretmen rolünü ve öğrenme anlayışını yeniden ele almak. Belki de başlangıç çok daha sade olabilir. Haftada bir dersin dışarıda gerçekleştirilmesi, okul bahçesinde küçük bir ekosistem alanı oluşturulması, öğrencinin bulunduğu yerle ilişki kurmasına alan açılması gibi küçük başlangıçlar bile bir nebze öğrenmede olumlu etkiler yaratabilir. Büyük değişimler ise çok daha büyük bir dönüşüm gerektirebilir.

Bu dönüşüm Türkiye’de bir gecede gerçekleşemez. Ancak bu, mümkün olmadığı anlamına da gelmez. Salzburg Bildirisi “Şimdi eylem zamanı!” diyor. Türkiye açısından belki şöyle demek daha gerçekçi: “Şimdi küçük ama kalıcı adımların zamanı!”.

Murat Doğan, Ç/DEA & Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi

Bildiride yer alan başlıkları ve çözüm önerilerini Türkiye’deki eğitim ekosistemi açısından son derece yerinde buluyorum. Ancak 19 yıllık bir saha deneyimiyle, bu önerilerin gerçek bir karşılık bulabilmesi için şu noktaların kritik olduğunu düşünüyorum:

Sivil toplumun gücü ve resmi yaklaşımın esnetilmesi: Deneyimlerimiz gösteriyor ki en iyi projeler dahi Bakanlık eliyle bir ‘hizmet içi eğitim’ zorunluluğu olarak sunulduğunda, etkisini ve samimiyetini yitirebiliyor. Bu yaklaşımın pedagojik bağlamından kopmaması için Öğretmen Ağı, ÖRAV gibi sivil yapılarla işbirliği yapılması önemli. MEB öncülüğünde ama sivil toplumun esnekliğiyle kurgulanan eğitimler, muhatabıyla çok daha nitelikli bir şekilde buluşacaktır.

Doğayı ormana hapsetmemek (Bozkırın Hafızası): Şu an Türkiye’de sunulan doğa eğitimlerinin neredeyse tamamı ‘orman’ odaklı ve çoğu zaman yüksek ücretli modüllere sıkışmış durumda. Oysa doğa bir bütündür; Anadolu’nun kadim coğrafyası olan bozkırı es geçmemeliyiz. Hayrettin Karaca gibi ülkemize mal olmuş ustaların eserlerinden yararlanılabilir. Doğayı sadece ormana indirgemek, çocukların kendi yakın çevresindeki ekosistemi görmezden gelmesine neden olur.

İyi oluş ve metropol sıkışmışlığı: Nüfusun büyük kısmının binalar arasına sıkıştığı metropollerde, çocukların günün büyük bölümünü beton avlulu okullarda geçirmesi bir ‘iyi oluş’ krizine yol açıyor. Bildirideki ‘okul bahçelerinin dönüştürülmesi’ hedefi, bizim çocuklarımız için bir eğitim tercihinden öte, psikososyal bir rehabilitasyon ihtiyacıdır.

Üst politika ve siyasi irade: Bildirideki 2040 hedefi gibi somut adımların Bakanlık düzeyinde, en üst perdeden sahiplenilmesi hayati önem taşıyor. Bakanın bizzat dahil olduğu bir program veya üst politika beyanı; sahadaki idealist öğretmenlerin ve idarecilerin elini güçlendirecektir. Bu sayede okul bahçesindeki betonu kırmak bireysel bir inisiyatif değil, ulusal bir vizyonun parçası haline gelecektir.

Ergün Eren, Serpil Orman Okulları & Ç/DEA

Günümüz dünyasında, doğayı öğrenmenin merkezine alma oldukça önemli ancak idealist bir yaklaşım. Bence sıralama; doğayı, öğrenenin bedeni, ruhu ve son olarak da aklıyla buluşturmak şeklinde olmalı. Orman okulunda çalışan bir öğretmen olarak çocukların duvarların ve sınırların dışına çıktıklarında ruh hallerinin, “bakışları”nın sonra da “görü”lerinin her defasında nasıl değiştiğini gözlemliyorum. Ayakkabıları ıslatan çiğ damlaları, bahar çiçeklerinin kokusu ve renkleri, bir anda yükselen tiz bir şahin çığlığı ve artık kalın montlarını giyme ihtiyacını hissetmiyor oluşları – binlerce liraya alınan “duyu bütünleme” seanslarına birkaç yürüyüşten sonra artık ihtiyacı kalmayan çocuklar… Soludukları hava ve nefes alışları değişen çocuklar.

Kızılgerdanlar, arapbülbülleri ve çam baştankaralarının ötüşüyle yüzlerine yayılan istemsiz gülümseme. Ve nihayet; sadece bir hafta önce gittikleri yolda yeni yeşeren otlar, dikkatli gözlerden kaçmayan mantarlar ve bazen de fırtınada yıkılan kocaman ağaçlar. Bilimsel gözlem, mevsim döngüleri ve doğanın güçlerine dair dopdolu bir ders. Hem de yapılandırılmamış.

Bildiriyi tekrar tekrar okudum ve en başından beri aynı şeyi düşünüyorum; bir otobüs ve uzmanlık alanı çocukların keşfetmesi için onları kendi hallerine bırakmak olan iyi bir eşlikçi. Bu şehrin, bu ülkenin, bu dünyanın çocuklarıyla doğa arasında köprüyü kurmak bu kadar kolay işte.

NOT: “Otobüs ne kadar çevreci?” ya da “İlla uzak bir yere mi gidilmeli?” sorularına cevabım daha çevreci ve kısa mesafeli çözümlerin, gerekli tanıtımlar yapıldıktan sonra hali hazırda gerçekleştirilebilecek olması.

Doğa Temelli Eğitim ile Başka Bir Öğrenme Mümkün

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:30:14 +0000

Türkiye’de eğitim, uzun süredir sınav baskısı, akademik başarı göstergeleri ve merkezi politikalar etrafında şekilleniyor. Aynı anda derinleşen bir iklim krizi, hızlanan biyoçeşitlilik kaybı ve artan sosyal eşitsizlikler var. Çocukların ve gençlerin iyi olma hâli zayıflıyor. Öğretmenler tükenmişlik yaşıyorlar. Bu tablo karşısında eğitim sisteminin yalnızca içerik güncelleyerek yol alması mümkün görünmüyor. Öğrenmenin zeminiyle, mekânıyla ve yönüyle ilgili daha köklü bir dönüşüme ihtiyaç var.

Eylül 2025’te Avusturya’da düzenlenen “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” oturumu, Salzburg Global Seminar öncülüğünde koruma, çevre ve eğitim alanlarından temsilcileri bir araya getirdi. Bu buluşma sonunda yayımlanan Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi, doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmeyi küresel krizler karşısında acil bir öncelik olarak tanımlıyor. Bildiri, pedagojik bir tercih önermenin yanı sıra krizler çağında eğitimin yönünü yeniden düşünmeye çağırıyor.

Türkiye açısından bu çağrının özel bir anlamı var çünkü bu coğrafya hem ekolojik çeşitlilik hem de kültürel miras bakımından son derece zengin. Aynı zamanda hızlı kentleşme, betonlaşma, afetler ve iklim etkileri nedeniyle kırılgan. Okulların büyük bölümü beton avlulara, kapalı sınıflara ve doğayla teması sınırlı bir gündelik yaşama sıkışmış durumda. Çocukların toprağa, suya, ağaca temas etmeden büyüdüğü bir eğitim deneyimi giderek yaygınlaşıyor.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Bu sorunlara yanıt olabilecek Doğa Temelli Eğitim nedir sorusuna verilecek yanıt basit: Doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek. Dersleri açık alana taşımak bunun bir parçası, ancak mesele yalnızca mekân değişikliği değil. Asıl mesele, doğayla birlikte düşünmek, doğayla öğrenmek ve doğa için eyleme geçmek. Bu yaklaşım, öğrencinin ve öğretmenin (hatta tasarıma göre okuldaki diğer tüm paydaşların) doğayla bağını yeniden kurmasını, kendisini doğadan ayrı değil onun parçası olarak görmesini hedefliyor.

Bu perspektif, Uluslararası Doğa Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu (IUCN CEC), BirdLife International gibi uluslararası ve TEMA Vakfı, ÇEKÜL Vakfı, Doğa Derneği gibi ulusal kurumların uzun süredir savunduğu ve uyguladığı ekolojik okuryazarlık çerçevesiyle de örtüşüyor. Aynı şekilde Birleşmiş Milletler’in Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ve Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi ile de doğrudan ilişkili. Bildirinin en güçlü tarafı, bu hedefleri soyut bir politika metni olarak bırakmaması; ebeveynden öğretmene, okul liderinden politika yapıcıya kadar herkesi doğa temelli eğitim için eyleme çağırması.

Türkiye’de Doğa Temelli Eğitimin nasıl olabileceğini birlikte düşünelim. Karadeniz’de fen dersinin dere kenarında yapılması, öğrencilerin su kalitesini ölçmesi ve bunu bölgedeki HES’ler ya da tarımsal faaliyetlerle ilişkilendirmesi bir başlangıç olabilir. İç Anadolu’da bir okulun bahçesinin tozlayıcı böceklerin geldiği bir bahçeye dönüştürülmesi, öğrencilerin yerel bitki türlerini gözlemlemesi ve yerel tohumlarla çalışması somut bir adım olabilir. Matematik dersinde bir ağacın yıllık büyüme halkalarının incelenmesi, coğrafyada mikroiklim analizi yapılması, sosyal bilgiler dersinde yerel üretim ve ekolojik değişim üzerine saha çalışmaları yürütülmesi bu yaklaşım için iyi örnekleri oluşturabilir. Yerel bilgiye dayalı tarım pratiklerinin ders içeriğine entegre edilmesi ise öğrencinin yaşadığı yerle ilişkisini güçlendirebilir.

Doğa Temelli Eğitim İçin Atılabilecek Adımlar

Bu ve benzeri örneklerin sürdürülebilir olması için sistem düzeyinde adımlar gerekiyor. Millî Eğitim Bakanlığı ne yapabilir? Öğretim programlarında doğayla öğrenmeye daha fazla alan açan esneklikler tanımlayabilir. Mevcut kazanımları açık alan, saha çalışması ve yerel bağlama dayalı uygulamalarla ilişkilendiren rehberler yayımlayabilir. Hizmet içi öğretmen eğitimlerine Doğa Temelli Eğitim modülleri ekleyebilir. Bu modüller yalnızca teorik değil, uygulamalı ve yerel örneklerle güçlendirebilir. Okul bahçeleri için ulusal bir dönüşüm programı başlatabilir. Beton zeminlerin azaltılması, yerel bitkilendirme, açık hava sınıfları ve mini ekosistem alanlarının (sulak alan, çayır, vb) oluşturulması için standartlar geliştirebilir. Ölçme ve değerlendirmenin parçası olarak proje, saha çalışması ve doğa temelli öğrenme çıktılarının daha görünür olmasını sağlayabilir; buna ilişkin göstergeler ekleyebilir. Çevre, Şehircilik ve İklim Değişikliği Bakanlığı ile Tarım ve Orman Bakanlığı gibi kurumlarla protokoller yaparak okulların millî parklar, sulak alanlar ve orman alanlarıyla düzenli temas kurmasını teşvik edebilir.

İl Millî Eğitim Müdürlükleri (MEM) ne yapabilir? İl düzeyinde yerel ekosistem haritaları çıkarılabilir. Hangi ilçede hangi doğal alanlar, tarımsal üretim biçimleri, sulak alanlar, kıyı sistemleri ya da ormanlık alanlar var; bunlar eğitimle nasıl ilişkilendirilebilir sorusuna sistematik yanıt üretilebilir. İl MEM’ler, yerel üniversiteler, belediyeler ve sivil toplum kuruluşlarıyla işbirliği protokolleri yaparak öğretmenlere saha ve uzmanlık desteği sağlayabilir. Her ilde örnek “doğa temelli okul” pilot uygulamaları başlatılabilir ve iyi örnekler yaygınlaştırılabilir. İl düzeyinde öğretmen toplulukları oluşturularak doğada öğrenme deneyimleri paylaşılabilir ve mesleki öğrenme ağları kurulabilir. Ayrıca, afet riski yüksek bölgelerde açık alanların pedagojik ve psikososyal işlevi gözetilerek okul bahçeleri kriz dayanıklılığı perspektifiyle yeniden tasarlanabilir. Doğa Temelli Eğitim yalnızca öğretmenin inisiyatifine bırakıldığında kırılgan olur. Politika, rehberlik, kaynak ve yerel koordinasyonla desteklendiğinde ise sistemik bir yapıya dönüşür.

Türkiye Coğrafyasının Pedagojik Potansiyelini Eğitime Taşımak Önemli

Türkiye’nin farklı coğrafyaları halihazırda çok güçlü bir pedagojik potansiyel taşıyor. Karadeniz’in dereleri, Ege’nin zeytinlikleri, İç Anadolu’nun bozkır ekosistemleri, Doğu Anadolu’nun yüksek dağ çayırları, Akdeniz’in kıyı sistemleri. Mesele bu zenginliği ve çeşitliliği eğitim sisteminin kenarında değil merkezinde düşünmek. Belirtilen örnekler hiç yapılmıyor değil. Türkiye’nin dört bir yanında bu tür çalışmalar yürüten öğretmenler ve kurumlar var. Ancak, maalesef doğa temelli eğitim hâlâ net ve güçlü bir politika tercihine pek dönüşemedi. Bakanlık, İl MEM ve okul düzeyinde elbette çok önemli ve değerli gelişmeler oldu. Bununla birlikte, ağırlıkla öğretmenlerin veya okulların tercihine, inisiyatifine bağlı münferit uygulamalar olarak ilerliyor. Bu uygulamalar da doğada, doğayla ve doğa için öğrenmenin mümkün olduğunu gösteriyor.

Salzburg Global’in Doğa Temelli Eğitim bildirisinde yerel/yerli toplulukların bilgi sistemlerinden öğrenmenin altı da çiziliyor. Türkiye’de bu çağrı, Anadolu’nun çok katmanlı hafızasını dikkate alma anlamına geliyor. Toprakla, suyla, hayvanlarla kurulan geleneksel ilişkiler, mevsim bilgisi, yerel üretim pratikleri, sözlü kültür… Bu türden bilgi biçimleri folklorik bir unsur değil, pedagojik bir kaynak. Adeta birer hazine.

Beton Okul Bahçeleri Dönüştürülebilir

Bildirideki başka önemli başlık ise okul bahçeleri. 2040’a kadar bir milyon daha yeşil okul bahçesi hedefi iddialı görünebilir. Türkiye’de ise ilk adım beton zeminleri dönüştürmekle başlayabilir. Okul bahçelerini ağaçlık alanlar, yerel bitkiler, küçük ekosistemler ve açık hava öğrenme alanlarıyla düzenlemek öğrencilerin iyi olma hâli üzerinde doğrudan etkili olur. Deprem gerçeğiyle yaşayan bir ülkede, açık alanların pedagojik olduğu kadar psikososyal açıdan da koruyucu işlevi var. Açık alanda öğrenen çocukların stres düzeyleri düşer, dikkat süreleri artar, sosyal ilişkileri güçlenir. Öğretmenler için de bu yaklaşım, mesleki anlamı, öğrenmeyi yeniden oluşturma imkânı sunar. Eğitim müfredat yetiştirme faaliyeti olmaktan çıkıp ilişkisel ve deneyimsel bir sürece dönüşür.

Çevre Eğitiminin Müfredatta Görünür Olması Yeterli Değil, Doğayla Temas Gerekli

Türkiye’de son yıllarda iklim eğitimi, biyoçeşitlilik, sürdürülebilirlik gibi başlıklar müfredatta daha görünür hâle geldi. Bununla birlikte içerik eklemek tek başına yeterli değil. Doğayla temas etmeyen bir iklim ya da çevre eğitimi soyut kalır. Doğa Temelli Eğitim, bilgiyi deneyimle buluşturur. Salzburg Bildirisi’nin önemi de burada. Bildiri, küresel krizleri birbirinden kopuk başlıklar olarak değil, ilişkisel bir bütün olarak ele alıyor. Eğitim krizinin, iklim krizinden ve sosyal adalet krizinden ayrı düşünülemeyeceğini ifade ediyor.

Biz de Türkiye için eylem çağrısı yapalım. Her okul küçük bir adımla başlayabilir. Bir dersin açık alana taşınması, bir okul bahçesinin dönüştürülmesi, yerel bir doğa alan için çalışılması, öğretmenlerin mesleki gelişim programlarına Doğa Temelli Eğitim yaklaşımının entegre edilmesi. Politika yapıcılar için ise daha yapısal bir sorumluluk çağrımız var. Müfredat esnekliği, okul bahçelerinin yeniden tasarımı, öğretmen eğitimi programlarının güncellenmesi ve yerel yönetimlerle işbirliği.

Hem Doğayı Koruyan Hem de Doğanın Parçası Olduğunu Hisseden Çocuklar İçin…

Doğayla bağ kurmak bu çağda temel bir hak ve ihtiyaç. Her zaman olduğu ve alışılageldiği gibi çocukların doğayı koruyan bireyler olmasını amaçlamak yetmeyecek. Onların doğanın bir parçası olduklarını hissederek gelişmeleri söz konusu olmalı. Bildiride geçen “Eylem zamanı” ifadesi ise öylesine bir slogan değil. Türkiye’nin afetlerle, iklim etkileriyle ve toplumsal kırılganlıklarla yüzleştiği bir dönemde, doğayı öğrenmenin merkezine almak eğitimde onarıcı bir yön açabilir.

Özetle, bugün bir ağaç için, bir ağacın altında değil, bizatihi bir ağaçla ya da sulak alanla, çayırla, kuşla, kelebekle yapılan bir öğrenme süresi, daha dirençli ve daha farkında bir topluma atılan bir adım olabilir.

Salzburg Doğa Temelli Eğitim

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:04:30 +0000

Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi*

Dünya, birbirleriyle etkileşen ve birbirini güçlendiren çok sayıda küresel krizle karşı karşıya. Biyoçeşitlilik kaybı ve iklim değişikliğini de içeren çevresel krizler, her kıtada yaşanan sosyal adalet krizleri ve çocukları gelişimleri için ihtiyaç duydukları becerilerle donatmakta zorlanan sistemlerimiz nedeniyle bir eğitim krizi var. Doğa Temelli Eğitim (DTE), karmaşık ve birbiriyle bağlantılı bu zorlukların çoğuna uygulanabilir, acil ve umut verici bir çözüm sunuyor. Öğrenmenin merkezine doğayı yerleştirmek, daha sağlıklı bir gezegen için daha iyi koruyucular hâline gelen, daha sağlıklı, daha mutlu ve daha bilinçli insanlarla sonuçlanıyor. Şimdi eylem zamanı.

Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı

İklim krizinin aciliyetinden hareketle, koruma, çevre ve eğitim alanlarından liderler, “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” başlıklı bir oturum kapsamında Salzburg Global’de 8-13 Eylül 2025 tarihleri arasında bir araya geldiler. Enerji ve uzmanlıklarını birleştirerek Doğa Temelli Eğitimi yaygınlaştırmak ve çok sayıda küresel zorluğun üstesinden gelmek için bir yol haritası geliştirdiler.

Dünya liderleri, 2030 yılına kadar biyoçeşitlilik kaybını tersine çevirmeyi ve iklim değişikliğiyle mücadele etmek için acil önlemler almayı taahhüt etseler de ülkelerin çoğu bu hedeflere ulaşmak için DTE’nin gücünü henüz harekete geçirmedi. Bu Salzburg Bildirisi, eğitim liderlerinden, doğayı eğitim sistemlerimize entegre etme taahhüdü istiyor. Bildiri; eğitimcileri, aileleri, okul liderlerini ve diğer tüm paydaşları, insanlara ve gezegene fayda sağlamak amacıyla DTE’yi geniş ölçekte entegre etmek için inisiyatiflerini ve hayal güçlerini kullanmaya davet ediyor.

Salzburg Global oturumu, TUI İhtimam Vakfı, Uluslararası Doğayı Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu, Kanada Yaban Hayatı Federasyonu ve diğer ortaklarla işbirliği içinde tasarlandı.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Doğa Temelli Eğitim, doğayı öğrenmenin merkezine getiren eğitim stratejilerinin bütünüdür.

Basitçe ifade etmek gerekirse bu, sınıfta daha çok doğaya yer verilmesi ve derslerin daha çoğunun doğada yapılması anlamına gelir; örgün eğitim ile yaygın ve serbest öğrenmeyi kapsar.

DTE, öğrenenlere doğayla derin bağlantılarını ve bu ilişkinin onarıcı bir gelecek inşa etmekte kritik olduğunu hatırlatır. Öğrencilere gelişmek için ihtiyaç duydukları becerileri, bilgiyi ve zihin yapılarını kazandırırken aynı zamanda öğrencinin ve öğretmenin iyi oluş hâlini destekler ve doğa ile gezegeni daha sorumlu sahiplenmeyi teşvik eder.

Bu potansiyeli harekete geçirmek için öğrenmenin deneyime dayalı ve duygusal olması gereklidir. Bunu sihir yaratma kapasitesine sahip doğada yaparak, ilişkilerin genel olarak daha derinlemesine kavranmasının kapılarını açabiliriz.

Eylem Çağrısı

Doğayla olan bağımızı yeniden kurmak; öğrenmeyi dönüştürecek, esenliği iyileştirecek ve onarıcı bir gelecek oluşturmaya yardımcı olacak acil ve ulaşılabilir bir önceliktir. İster ebeveyn, ister öğretmen, ister lider ya da politika yapıcı olun, oynayacağınız hayati bir rol var. Bugün doğayla küçük bir bağ kurarak başlayın ve okulunuzda ya da eğitim sisteminizde etkisi olan kişileri, öğrenme, iyi olma hali ve gezegensel krizleri ele almak amacıyla Doğa Temelli Eğitimin tüm okul ve topluluklarda benimsenmesini hızlandırmaya teşvik edin.

Doğa Temelli Eğitim İçin Bir Yol Haritası

Salzburg Global Üyeleri, öğrenmenin merkezine doğayı getirme ortak hedefiyle, çeşitli sektör paydaşlarından oluşan küresel bir ağ kurmaya ve bu ağı desteklemeye kararlıdır. Bu çabalar, Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ile BM Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi hedeflerine ulaşmak için kilit öneme sahiptir. Aşağıdaki iddialı, hayati ve birbiriyle bağlantılı hedeflere ulaşacağız:

Hayal gücü ve inisiyatif yoluyla: Ebeveynleri ve bakım verenleri, öğretmenleri, okul liderlerini, oyun çalışanlarını, yaygın eğitim liderlerini, politika yapıcıları ve diğer herkesi, hayal güçleri ve yetenekleri dahilinde doğayla bağlantılarını yeniden kurmaya ve bunu her gün biraz olsun yapmak için adım atmaya teşvik ediyoruz.

Doğayı eğitime entegre ederek: Eğitimi Dönüştürme Zirvesi’nde DTE’yi uygulamayı taahhüt eden 30 ulusal hükümeti, ilerlemeyi hızlandırmaya, en iyi uygulamaları paylaşmaya ve diğer ülkeleri taahhütte bulunmaya ve harekete geçmeye teşvik etmeye çağırıyoruz.

Yerlilerin bilgisinden ve insan-doğa bağlantısını hiç kaybetmemiş olanlardan öğrenerek: DTE faaliyetlerini tasarlarken, liderler yerli toplulukların bilgi sistemlerini göz önünde bulundurmaya ve mümkün olan her yerde onlarla birlikte tasarım yapmaya davet ediliyor; çünkü bu topluluklar, öğrencileri bulundukları yer, tarih ve topraklarıyla bağlayan uygulamalar yoluyla doğayı eğitim sistemlerine yerleştirme konusunda derin bilgiye sahiptir.

Eğitimcilerle ortaklık kurarak doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek: Eğitimcilerin uzmanlığına değer veren, yerel bağlamları tanıyan, kaynakları ve desteği eğitimcilerin misyonu ve öncelikleriyle uyumlu hâle getiren, koruma, çevre ve eğitim sektörleri arasında bir ortaklık yaklaşımını destekliyoruz.

Okul bahçelerini yeşillendirerek: Okul alanlarını doğa açısından zengin ortamlara dönüştürmek, fiziksel ve zihinsel sağlığı, sosyal ve bilişsel becerileri, yaratıcılığı ve akademik performansı geliştiren güçlü bir araçtır. Salzburg Global Üyeleri, politika yapıcıları ve okul topluluklarını 2040’a kadar bir milyon yeşil okul bahçesi daha yapmak için işbirliği yapmaya davet ediyor.

İlerlemeyi ölçmeye yatırım yaparak: Eğitim ve iklim araştırma topluluklarını, Doğa Temelli Eğitim alanındaki ilerlemeyi izlemeye yönelik küresel bir göstergenin geliştirilmesini finanse etmeye teşvik ediyoruz.

DTE vizyonunun geniş ölçekte hayata geçirilmesi için kaynakların sağlanmasıyla: Portföylerinde eğitim, insan sağlığı, iyi oluş hâli ve gezegen krizini içeren tüm fon sağlayıcıları, kaynakları DTE’nin geniş ölçekte uygulanmasına yönlendirmeye davet ediyoruz.

Nasıl Görünüyor?

Alan uzmanları, doğayı eğitimin merkezine yerleştirme sürecini haritalandırıp eğitimcileri, ebeveynleri ve politika yapıcıları kendilerine katılmaya davet ediyor. DTE en çok; doğal ortamların, nesnelerin ve olguların içinde, onlarla birlikte ve onlar aracılığıyla, yerli bilgi biçimleriyle bütünleştirilerek, sosyal ve çevresel adalete odaklanarak uygulandığında etkili olur. Hedeflerden biri, öğrencilerin doğayla olan bağlarını yeniden kurmaları ve doğanın bir parçası olduklarını fark etmeleridir.

Doğa Temelli Eğitimin Sürekliliği

Doğada: Eğitimciler, öğrenenleri dışarıda bir doğa oyun alanına, parka veya doğal alana götürür. Bu, öğrencilerin doğada kendilerini rahat, güvende ve meraklı hissetmelerini teşvik eder; fiziksel ve psikolojik iyi oluşlarını güçlendirir. Bu tür bir eğitim, geleneksel derslerin açık alanlara, doğal bir bağlama taşınmasıyla gerçekleşir.

Doğayla: Eğitimciler, doğal malzemeleri ve sistemleri öğrenme araçları olarak kullanan etkinlikler tasarlar. Doğa, derse mekân olmak yerine onu şekillendirir. Bu tür bir eğitim, doğa günlüğü tutmayı, doğal malzemelerle sanat üretmeyi, insan faaliyetleri ile yakındaki bir nehir arasındaki bağlantıyı anlamaya yönelik yürüyüşleri ya da bir ağacın büyümesini incelemek için matematik becerilerinin kullanıldığı sorgulama temelli etkinlikleri içerebilir.

Doğa İçin: Öğrenenler doğaya ihtimam göstermeye ve onun koruyucusu olmaya başlar. Yerel biyoçeşitliliği iyileştirmek ya da iklim değişikliğine karşı korumak gibi, insanların gezegenle denge içinde yaşama kapasitesini artıran eylemlerde bulunurlar. Örneğin, tozlayıcı bahçeler oluşturur, okul politikalarını iyileştirmek için enerji ya da atık denetimleri yürütür, bir yaşam alanının bir bölümünü onarırlar.

Doğa Olarak: Öğrenenler, kendilerini doğadan ayrı değil, doğanın bir parçası olarak görür ve daha derin empati geliştirir. Kendilerini ekosistemin bir parçası olduklarını fark etmeye teşvik edilir. Eğitimciler, yerli bilgiyi eğitime entegre eder ve öğrencileri yaşadıkları topraklarla ilişkilendiren, şükran, aidiyet ve karşılıklı bağlılık duygularını güçlendiren uygulamalara yer verir.

*Türkçeye Çevirenler:

Burcu Meltem Arık, Eğitim Reformu Girişimi & Ç/DEA**; Buse Doğan, Ç/DEA; Cansu Kaya, Ç/DEA; Ceyda Bakbaşa Bosson, ÇEKÜL & Ç/DEA; Ergün Eren, Özel Serpil Orman Okulları (Serpil Forest School) & Ç/DEA; İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

**Ç/DEA: Çevre, doğa, biyolojik çeşitlilik, sürdürülebilir kalkınma, sürdürülebilirlik, ekolojik okuryazarlık, ekososyal okuryazarlık ve iklim eğitimi gibi alanlar; kavramsal, içeriksel ve yöntemsel olarak farklılaşsa da amaçları bakımından ortak bir zeminde buluşur. Bu alanların tümü, bireylerin ve toplulukların doğayla ilişkilerine dair farkındalıklarının ve sorumluluklarının güçlenmesini; doğayı korumaya yönelik bilgi, değer ve eylemlerinin gelişmesini hedefler. Bu alanların tümü, daha yaygın ve kapsayıcı bir kavramsal çerçeve sundukları için çevre/doğa eğitimi alanları (Ç/DEA) başlığı altında ele alınır. Altıncı yok oluş, Antroposen ve çoklu krizler olarak adlandırılan günümüz koşullarında, bu alanların her birini ayrı ayrı değil; birbirleriyle ilişkili biçimde yeniden düşünmek gerekir. Ç/DEA, bu nedenle söz konusu alanları daha kapsayıcı ve yaygın bir kavramsal çerçeve altında bir araya getirir.

Bu başlık altında bir araya gelen grup, farklı disiplinlerden gelen 58 üyenin katılımıyla; kavramsal tartışmayı, saha deneyimini ve kolektif düşünmeyi buluşturan bir ortak öğrenme alanı oluşturmayı amaçlar. Ç/DEA, yüzeysel uygulamaların ötesine geçerek, doğayla ilişkiyi eğitim, bakım ve kamusal sorumluluk bağlamında ele alan eleştirel ve paylaşımcı bir zemindir.

Öğretmen için Okul Nasıl?

gulbeyaz — Wed, 04 Mar 2026 10:46:10 +0000

“[E]ğitimin en önemli aktörü hiç kuşkusuz öğretmenlerdir”¹

“Öğretimin ilerlemesinin büyük ölçüde öğretmen kitlesinin niteliklerine ve yeteneğine…bağlı olduğu kabul edilmelidir.”²

“[E]ğitimin niteliğine doğrudan ve en önemli etkiyi öğretmenler yapmaktadır.”³

“Öğretmenler, öğrenci öğrenimini etkileyen okulla ilgili en önemli faktördür.”⁴

“Nitelikli Eğitim İçin ‘Güçlü’ Öğretmen Şart”⁵

Öğretmen; alanyazında, politikalarda, basında ve kamuoyunda nitelikli eğitimin olmazsa olmazı olarak konumlanıyor. Zira öğretmenler, öğrencilerle sınıfta birebir vakit geçiren özneler olarak, eğitim politikalarını, öğretim programlarını öğrencilere aktarma gücüne ve inisiyatifine sahipler. Dolayısıyla, öğretmenlerin iyi olma hâlleriyle doğrudan ilişkili olan mesleğe dair ilgileri ve öğretmeye dair motivasyonları, eğitim için hayati önem taşıyor. Fakat, öğretmenin eğitimin yapıtaşlarından yalnızca biri olduğunu ve okulun öğretmenin işyeri olduğunu unutmamak gerekiyor.

ERG’nin 2025 ve 2026’da okulun yanı sıra odaklandığı bir diğer konu öğretmenler. Öğretmenlerle ilgili derinleşme çalışmalarımız kapsamında yaptığımız görüşmelerde köy okulunda çalışan bir öğretmenin dediği gibi: “Öğretmen de bir insan. Okuldaki hademeden okul parkına kadar her şey [eğitimin] bir parçası.” Bu yüzden “Öğretmen için okul nasıl?” diye sormak; okulu eğitim ortamı olarak kurgularken okulda geçirilen sürenin, okuldaki “müşterek yaşam”ın⁶ bir uzantısı olduğunu göz önünde bulundurmak gerekir.

Öğretmenlerin nasıl bir okul istediğini öğretmen derinleşme çalışmalarımız kapsamında gelecek dönemde başlayacağımız yazı dizimizde, öğretmenlerin anlatıları üzerinden kaleme alacağız; bu yazıda ise soruyu okulda iyi olma bağlamında sormanın önemine işaret ediyor ve öğretmenlerin okul memnuniyetlerine dair TALIS 2024’te yer alan verileri değerlendiriyoruz.

Okulda iyi olma hâli

Tıpkı öğrenciler gibi öğretmenler de temiz, şiddetsiz, demokratik, işbirlikçi, saygılı ve yeterli kaynaklara sahip bir okul ortamına ihtiyaç duyuyorlar. Kamu idaresinin öğrenciye olduğu gibi istihdam ettiği öğretmene karşı da sorumlulukları bulunuyor.⁷ Okulun öğretmenin işyeri olduğunu hatırlamak bu bakımdan çok önemli; öğretmenin okula karşı olduğu kadar okulun da öğretmene karşı ödevleri bulunuyor. Öğretmenlik Mesleği Kanunu’nda idarecilerin görevleri arasında da “[e]ğitim öğretim faaliyetlerinin sağlıklı, güvenli ve huzurlu bir ortamda yürütülmesi için gerekli tedbirleri alır”⁸ ifadesi yer alıyor. Öğretmenin sorumluluğunun nerede bitip öğretmene karşı sorumlulukların nerede başladığını tanımlamak öğretmenlerin okuldaki iyi olma hâli için önem taşıyan bir ihtiyaç.

Öğretmen derinleşme çalışmalarımız kapsamında öğretmenlerle yaptığımız görüşmelerde bazı okulların işyeri olarak tanımlanmak için gereken en temel ihtiyaçları dahi karşılamadığını gördük. Okula dair en çok duyduğumuz sorunlardan biri okullardaki fiziksel eksikliklerdi. Öğretmenlerden, okulun donanım ve temizlik personeli gibi eksiklerini bizzat öğretmenlerin giderdiklerini duyduk. Bir devlet okulunda okulöncesi öğretmeni olan C.Ç. şöyle diyor: “Temizlikleri de biz yapıyoruz, tuvalet temizliyoruz yani.” Bir devlet okulunda rehber öğretmen olan Ö.D. de benzer bir örnek veriyor: “Okulda da sular kesiliyor, öğrenciler onu çok düşünmüyor, kullanıyorlar. Biz öğretmeniz girmiyoruz kesik olunca. Üç gün gelen bir görevli var, diğer iki gün gelmesini biz karşılıyoruz, öğretmenler kendi aralarında topluyorlar mecburen.” İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunu işverene “çalışanların işle ilgili sağlık ve güvenliğini sağlamakla” ilgili yükümlülükler veriyor. Ancak bu örneklerde öğretmenlerin sağlığının gözetilmediği, çocukların sağlığının ise öğretmenlerin çabasıyla korunmaya çalışıldığı görülüyor. Bunların yanında, özellikle kırsala ve kent çeperine yeni atanan öğretmenlerin ısınma sorunları yaşadığını, öğretmenlere görev tanımlarında yer almayan duvar boyama gibi işler verildiğini duyduk. Bir öğretmenin sınıfını kendi imkânlarıyla donattığını öğrendik: “[okulu] sosyal medyada paylaştım, yardım etmek isteyen varsa diye. Derken oradan uzadı gitti, arkadaşlarım çok destek oldu kitaplar vs.” Bu durum, özellikle yeni atanan öğretmenlerin okulda iyi olma hâlinden bahsedebilmek için öncelikle uygulamada öğretmene devredilmiş temizlik, sınıf donanımı gibi bazı sorumlulukların merkezi ve yerel yönetimler ile okul idarelerine iade edilmesinin aciliyet taşıdığını gösteriyor.

Öğretmenler okullarında mutlu mu? TALIS 2024 ne diyor?

OECD’nin hayata geçirdiği Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi (TALIS), öğretmenlerin ve okul idarecilerinin⁹ demografik özelliklerini, çalışma koşullarını, mesleki memnuniyetlerini, kariyer niyetlerini ve okul iklimini inceleyen, ülkelerarası karşılaştırmalı bir araştırma. TALIS’te öğretmenlerin okullarının çalışma ortamlarına dair düşünceleri de inceleniyor. Bu bağlamda, öğretmenlere başka okula geçme istekleri, okuldan memnuniyetleri ve okulu bir işyeri olarak tavsiye edip etmeyecekleri soruluyor. TALIS 2024’te Türkiye’den öğretmenlerin çalışma ortamlarından memnuniyetlerinin, ankete katılan diğer ülkelerdeki meslektaşlarına kıyasla düşük olduğu görülüyor (Tablo 1).

Tablo 1. TALIS 2024’te öğretmenlerin mevcut çalışma ortamlarından memnuniyetleri¹⁰

(I) Mümkün olsa başka bir okula geçmek isterdim

(II) Bu okulda çalışmaktan memnunum

(III) Bu okul iyi bir işyeri olduğu için burada çalışmayı tavsiye ederdim

Tabloda, TALIS’in Türkiye örnekleminde, öğretmenlerin yüzde 39,5’inin “mümkün olsa başka bir okula geçmek isterdim” dediğini görüyoruz. Bu değer tüm ortalamaların oldukça üzerinde. Türkiye, 49 ülke içinde Güney Afrika ve Fas’tan sonra “mümkün olsa başka bir okula geçmek isterdim” diyen öğretmen oranının en yüksek olduğu üçüncü ülke. “Bu okulda çalışmaktan memnunum” diyen öğretmenlerin oranı ise yüzde 78,3; Türkiye bu kategoride Japonya ve Güney Afrika’dan sonra en düşük orana sahip. “Bu okul iyi bir işyeri olduğu için burada çalışmayı tavsiye ederdim” diyen öğretmenlerin oranı ise yüzde 72. Bu soruya olumlu yanıt veren öğretmen oranı en düşük ülke Japonya, ikinci ülke ise Türkiye. Her üç soru için de durum TALIS 2018’e kıyasla kötüleşmiş. Ortaya çıkan tablo, öğretmenlerin çalışma ortamı özelinde iyi olma hâllerinin öğretmen politikalarında göz ardı edilmemesi gerektiğine işaret ediyor.

Öğretmenin iyi olma hâlinin desteklenebilmesi için okul genelinde değişim gerekiyor. “Kısa dönemli, yüzeysel ya da ayrık uygulamalar fayda sağlamıyor. Bir günlük, tek bir kişinin verdiği tek bir etkinlik öğretmenin okulda iyi olma hâlini olumlu etkilemez; bu tür yaklaşımlar okuldaki öğretmenler arasındaki farklılıkları da görmezden gelir.”¹¹ Öğretmenin iyi olma hâline ilişkin okul düzeyindeki çalışmalara yönelik öğretmen değerlendirmelerini inceleyen bir araştırmaya göre de iyi olma hâlini desteklemekte en etkisiz girişimler mevcut bir soruna tepki veren, sorunun nedenini ele almaya çalışmayan uygulamalar.¹² Araştırmaya göre, ortaya çıkan sorunlara yönelik düzenlenen tepeden inme ve tek seferlik etkinlikler öğretmenlerin zamanından çalıyor ve iş yüklerini artırıyor. Öğretmenler, kalıcı değişimi teşvik etmeye elverişli okul politikaları ve uygulamaları talep ediyorlar.

“Öğretmen olmadan eğitim olmaz” ifadesi bir yandan öğretmenin önemine dikkat çekiyor, diğer taraftan da “öğretmen olunca eğitim hallolur”a dönüşüp eğitimin tüm sorunlarını öğretmenin omzuna yükleme potansiyeli barındırıyor. Eğitim sistemine ilişkin problemler tümüyle öğretmen politikalarında yapılan değişikliklerle çözülmeye çalışılabiliyor; “[p]ek çok sorunun çözümünde öğretmenlerin bir kahraman, kurtarıcı olması beklenebiliyor.”¹³ Örneğin, özel eğitim öğrencilerinin eğitimi için sınıflara gölge/asistan öğretmen kadrosu açmaktansa yalnızca mevcut öğretmenlere özel eğitimle ilgili hizmetiçi eğitim verilebiliyor. Öğretim programları dönüştürülürken öğretmenin iş yükü göz ardı edilebiliyor.¹⁴ Ya da öğretmenlerin okulun hijyeninin sağlanmasında bizzat yer alması gerekebiliyor.¹⁵ Oysa ki “[ö]ğretmeni öğrenci için tükenmeyi göze alan bir figür olarak değil”¹⁶ iyi oldukça öğrenciyi de iyileştiren bir denklemde düşünmek gerekiyor. Öğretmenin okulda iyi olma hâlini birey ölçeğinde; öğretmenin kişisel duygu durumuna, motivasyonuna ya da zorluklarla mücadele kapasitesine yönelik uygulamalarla sağlamaya çalışmak “öğretmenlik mesleğinin yapısal sorunlarının”¹⁷ görmezden gelinmesi riskini barındırıyor. Bunun yerine okulu yetişkinler için bir işyeri yapan sosyal ilişkiler (öğretmen-öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-idareci, öğretmen-veli vb.) ile okulun imkânları, kapasitesi ve potansiyeli göz önünde bulundurularak, okula dair iyi olma/refah/esenlik standartlarının belirlenmesi ve bu standartların yerine getirilmesi için yalnızca öğretmenlerin değil en başta okulun güçlendirilmesi önemli adımlar olacaktır.

Dipnotlar

¹ Adalet ve Kalkınma Partisi TBMM Grup Başkanlığı (2024, 26 Haziran). Öğretmenlik Mesleği Kanunu
teklifi ve gerekçesi. Sayı: 41. Ekim 2024, https://cdn.tbmm.gov.tr/KKBSPublicFile/D28/Y2/T2/
WebOnergeMetni/48b39fc1-3ada-4ff7-8ec9-4392eac77642.pdf

² ILO ve UNESCO (1966). Öğretmenlerin statü tavsiyesi. Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası.
https://www.ihd.org.tr/wp-content/uploads/2020/10/OgretmenlerinStatusuTavsiyesi.pdf

³ MEB ÖYGM (2017). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Ocak 2026, https://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/11115355_YYRETMENLYK_MESLEYY_GENEL_YETERLYKLERY.pdf
⁴ Rivkin, S.G., Hanushek, E.A. ve Kain, J.F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica,
73(2), 417-458. https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x

⁵ ERG (2017, 23 Kasım). Nitelikli eğitim için güçlü öğretmen şart. Ocak 2026, https://egitimreformugirisimi.org/basin_yansimalari/erg-nitelikli-egitim-icin-guclu-ogretmen-sart/

⁶ Köse, Ayşen (2025, 29 Eylül). Herkesin ait hissettiği bir okul nasıl mümkün olabilir? Ocak 2026, https://egitimreformugirisimi.org/herkesin-ait-hissettigi-bir-okul-nasil-mumkun-olabilir/

⁷ İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunu (2012, 30 Haziran). Resmi Gazete (Sayı: 28339). https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuat?MevzuatNo=6331&MevzuatTur=1&MevzuatTertip=5

⁸ Öğretmenlik Mesleği Kanunu (2024, 18 Ekim). Resmî Gazete (Sayı: 32696).
https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2024/10/20241018-1.htm
⁹ Aksi belirtilmediği sürece ortaokul öğretmen ve idarecilerine ilişkin veriler paylaşılıyor.
¹⁰ OECD (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en.
¹¹ Santoro, D. ve Price, O. (2021). Structural supports to promote teacher well-being. EdResearch for Recovery Project. Ocak 2026, https://annenberg.brown.edu/sites/default/files/EdResearch_for_Recovery_Brief_19.pdf
¹² Brady, J. ve Wilson, E. (2021). Teacher wellbeing in England: Teacher responses to school-level initiatives. Cambridge Journal of Education, 51(1), 45–63. https://doi.org/10.1080/0305764X.2020.1775789

¹³ Aktaş Salman, U. (2020, 14 Ocak). Uzun hikâye: kahraman değil, öğretmenim. Eğitim Reformu Girişimi. Ocak 2026, https://www.egitimreformugirisimi.org/uzun-hikaye-kahraman-degil-ogretmenim/

¹⁴ Eğitim-İş (2025, 27 Aralık). Gelişim raporları uygulaması bir angaryadır! Ocak 2026, https://www.egitimis.org.tr/sendika-haberleri/gelisim-raporu-uygulamasi-bir-angaryadir-27-12-2025
¹⁵ DHA (2025, 1 Temmuz). Öğretmenler okulu boyayıp, sıraları yeniliyor. Ocak 2026, https://www.dha.com.tr/foto-galeri/ogretmenler-okulu-boyayip-siralari-yeniliyor-2669848/2
¹⁶ Köse, Ayşen (2025, 29 Eylül). Herkesin ait hissettiği bir okul nasıl mümkün olabilir? Ocak 2026, https://egitimreformugirisimi.org/herkesin-ait-hissettigi-bir-okul-nasil-mumkun-olabilir/

¹⁷ Wilkins, A. W., Olmedo, A., Gobby, B. ve Karnovsky, S. (2025). The teacher wellbeing turn: neuropolitics, education and the psy-complex. Critical Studies in Education, 1–21. https://doi.org/10.1080/17508487.2025.2605266

Krizler Çağında Okulu Yeniden Düşünmek: Okul Duvarları Ne Kadar Kalın?

gulbeyaz — Fri, 20 Feb 2026 07:16:14 +0000

İlk defa gittiğimiz bir sokakta bile hangi binanın okul olduğunu ayırt edebiliriz, değil mi? Bahçesi, bayrağı, Atatürk büstü, kapısı, duvarları… Bu duvarlar, okulun mekânsal sınırlarını belirlerken aynı zamanda güçlü bir algı da yaratır: Okulun içindekini içeride, dışındakini dışarıda tutabildiğini, tutamıyorsa da görevinin bunu yapmak olduğunu düşünürüz. Sihirli bir kapıdan geçer gibi, okulun kapısından giren çocukların yaşadıkları hayatı, karşılaştıkları riskleri ve taşıdıkları yükleri bu duvarların dışında bırakabileceklerine inanmak isteriz. Halbuki bu hayal ne gerçeği ne de olması gerekeni yansıtıyor.

Öncelikle bir noktada anlaşalım: Okulların duvarları geçirgendir. Okulun dışı okulun içiyle, okulun içi de dışarıyla sürekli temas eder. Yoksulluk, bakım yükü, güvencesizlik, zorbalık, beslenme sorunları ya da tam tersi destekleyici ilişkiler, güvenli mahalleler ve kamusal hizmetler okul kapısından içeri girer. Okuldan çıkan ise yalnızca akademik bilgi, beceriler değildir; çocukların kendileri ve başkalarıyla ilişki biçimleri, dünyayı anlama, belirsizlikle baş etme, haklarını ve sınırlarını fark etme yolları da okuldan sokaklara dağılır. Bu nedenle okulu yalnızca derslerin yapıldığı bir eğitim ortamı olarak değil, çocukların dayanıklılığını mümkün kılan ya da zayıflatan geniş bir sosyal ekosistemin parçası olarak düşünmek gerekir.

Bu ekosistemde okul, eğitim politikaları dışında istihdamdan sağlığa, sosyal hizmetlerden adalete kadar pek çok alanla karşılıklı bir ilişki içindedir. Çoklu krizler çağında bu ilişki daha görünür hâle geliyor: Ekonomik krizler, salgınlar, afetler ve toplumsal eşitsizlikler çocukların hayatına çoğu zaman okul dışından giriyor, ancak etkileri görünür bir biçimde okulda ortaya çıkıyor. Bu tablo, okulun bu sorunları tek başına çözebilecek bir güce sahip olmadığını, ancak okul olmadan da bu sorunlarla etkili biçimde baş etmenin mümkün olmadığını gösteriyor.

Dayanıklılık bireysel bir özellik değil, bir ağdır

Eğitim İzleme Raporu (EİR) 2025’in “Okul” başlıklı bölümünde, okulun bu çok katmanlı ve ilişkisel durumunu “Dayanıklılığın Sosyal Ekolojisi” çerçevesinden ele aldık. Bu çerçeve, yanlış bir şekilde, bireysel bir özellik olarak değerlendirilen dayanıklılığı, okul ve bağlı bulunduğu ekosistemin geliştirmesi gereken bir ağ olarak ele alıyor. Özellikle çoklu krizler çağında bu çerçeve, okulları riskler karşısında çocukların dayanıklılığını ne ölçüde ve hangi koşullarda destekleyebildiği üzerinden değerlendirmeyi sağlıyor.

“Dayanıklılık neden bir özellik değildir?” sorusunu yanıtlamaya, çoğu zaman “dayanıklı” olduğunu varsaydığımız çocukları nasıl betimlediğimize bakarak başlamak gerekir. Bu yaklaşım, Eğitimde İyi Örnekler Konferansı (İÖK) 2025’te Acil Durumlarda Eğitim için Uluslararası Ortaklık Ağı (INEE) işbirliğiyle düzenlediğimiz atölyenin de başlangıç noktasını oluşturdu. Atölyede öğretmenler ve sivil toplum örgütlerinden katılımcılarla birlikte tahtaya çizdiğimiz bir öğrenci figürünü, yapışkan notlardan oluşan bir “zırhla” kaplamaya başladık. İlk aşamada bu zırhı; “güçlü”, “uyum sağlayabilen”, “sorumluluk alan”, “zor koşullarda bile vazgeçmeyen” gibi bireysel özelliklerle doldurduk. Ancak tartışma ilerledikçe, bu özelliklerin öğrencinin kurduğu ilişkilerle, okulda edindiği deneyim ve öğrendikleriyle, okulun sunduğu olanaklarla ve öğretmenler ile velilerin çabalarıyla devreye giren desteklerle inşa edildiği konusunda anlaştık.

Atölyedeki çalışmamız, dayanıklılığın bireysel bir özellik olmadığını ve bireysel çabalarla da sürdürülemeyeceğini gösterdi. Bu noktada, öğretmenlerin bireysel çabalarıyla sağlanan ve çocuk yoksulluğunu hafifletmeyi amaçlayan uygulamalara özel bir alan açtık. Çocuğun yaşadığı sosyoekonomik sorunların okula yansımasıyla doğrudan karşı karşıya kalan öğretmenler, ekosistem bu ihtiyaca cevap verecek yeterlilikte olmasa da çözüm üretmek istiyorlar. Çünkü birincil elden, ihtiyaçlarına cevap verilmeyen her ânın, çocuk için ne kadar hayati olduğunu görüyorlar. Kendi imkânları, parçası oldukları ağlar, kurdukları bağlantılar bu çözümlerde onların temel dayanak noktaları.

Öte yandan, çocuğun acil ihtiyaçlarına kısa vadede yanıt verilmesini mümkün kılan bu çaba, okulun kurumsal kapasitesi ile onu desteklemesi gereken sosyal politika araçları arasındaki boşluğu görünür kılıyor. Dayanıklılığın öğretmenlerin kişisel imkânları ve anlık müdahaleleri üzerinden kurulması, kısa vadede bazı çocuklar için koruyucu sonuçlar doğurabilse de, eşitlik ve süreklilik üretmiyor. Bu nedenle okulun çocuk yoksulluğu ve krizlerin etkileri karşısında koruyucu bir alan olabilmesi, okul temelli, herkes için erişilebilir ve öngörülebilir sosyal politika araçlarına dayanmalı. Okul yemeği, okul temelli sosyal hizmet ve yönlendirme mekanizmaları bu bağlamda pedagojik desteklerin tamamlayıcısı değil, okulun dayanıklılığı destekleme kapasitesinin yapısal bileşenleri olarak ele alınmalı.

“Etiketleyen” değil, kapsayan okul yemeği

Okul yemeği, okulun koruyucu rolünü somutlaştıran en güçlü politika alanlarından biri. Ücretsiz ve sağlıklı okul yemeği çoğu zaman yalnızca bir beslenme müdahalesi olarak ele alınıyor. Oysa bu uygulama, çocukların okulla bağını güçlendiren, sosyoekonomik eşitsizlikleri azaltan ve çocukların psikososyal dayanıklılığını destekleyen, yapısal bir sosyal politika aracı.

Düzenli ve nitelikli bir öğüne erişim, okula devamlılığı artırıyor ve çocukların derslere odaklanmasını kolaylaştırıyor. Aynı zamanda hane bütçesi üzerindeki gıda temelli ekonomik baskıyı azaltarak ailelerin refahını dolaylı biçimde destekliyor. Ayrıca, okul yemeğinin bir parçası olan “birlikte yemek yeme deneyimi”, çocuklara bir topluluğun parçası oldukları hissini kazandırarak okul aidiyetine de katkı sağlıyor.

Türkiye’de okul yemeğinin halen yalnızca belirli öğrenci gruplarıyla sınırlı olması ve artan gıda fiyatları, bu koruyucu mekanizmanın etkisini zayıflatıyor. MEB’in okul yemeğine ilişkin en son 2024 yılında yaptığı açıklamasında hizmetin yalnızca “ihtiyaç sahibi” öğrencilere sunulacağının vurgulanması, bu sınırlılığı daha da görünür kılıyor. Bu yaklaşım, çocukların etiketlenmesine yol açarak zorbalık riskini artırabiliyor ve bazı öğrencilerin sunulan hizmetten yararlanmak istememesine neden olabiliyor.

Bu noktada, özellikle taşımalı eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrencilerin devam ettiği taşıma merkezi okullar, Türkiye’de tüm öğrencilere ücretsiz ve sağlıklı okul yemeği sağlanması için önemli bir başlangıç noktası sunuyor. Bu okullarda halihazırda taşımalı eğitim kapsamındaki öğrencilere okul yemeği verilmesi, hizmetin tüm okula yaygınlaştırılmasını hem idari hem de mali açıdan daha uygulanabilir kılıyor. Yemeğin yalnızca belirli bir gruba değil, tüm öğrencilere sunulması, ayrımcılık ve etiketlenme risklerini azaltarak okul iklimini güçlendirebilir. 6 Şubat depremleri öncesinde, taşıma merkezi okullarda tüm öğrencilere okul yemeği sağlanması MEB’in gündeminde yer alıyordu.

Koruyucu kapasite nerede güçleniyor?

EİR 2025’te de yer verdiğimiz araştırmalar, okulun çocuklar için en güçlü koruyucu alanlarından birinin ilişkisel düzey olduğunu işaret ediyor. Öğretmenle kurulan güven ilişkisi, destekleyici akran bağları ve okul aidiyeti, çocukların hem akademik hem de duygusal dayanıklılığını güçlendiriyor. Öğretmen-öğrenci ilişkileri bu açıdan kilit bir rol oynuyor. Öğrencinin kendini duyulmuş, adil biçimde değerlendirilmiş ve önemsenmiş hissetmesi, okulla kurduğu bağı derinleştiriyor. Aynı zamanda öğretmenin de öğrenciler tarafından değer gördüğünü hissetmesi, bu ilişkinin çift yönlü bir dayanıklılık üretmesini sağlıyor. Ancak bu ilişkilerin kurulabilmesi de politika düzeyinde okula verilecek desteklerle yakından ilgili: Kalabalık sınıflar, ikili eğitim, öğretmenlerin artan iş yükü ve rehberlik hizmetlerinin yetersizliği bu ilişkisel alanı zayıflatabiliyor.

İÖK 2025’te yaptığımız atölyede öne çıkan önemli kavramlardan biri de “kriz repertuarının genişletilmesiydi”. Katılımcılar, çocukların farklı afet ve kriz türleriyle karşılaştıklarında ne yapacaklarını bilememelerinin, endişeyi derinleştirdiğini paylaştı. Buradaki mesele, çocukları sürekli alarm hâlinde tutmak değil. Asıl ihtiyaç, okulun çocuklara belirsizlik karşısında düşünme, yardım isteme ve birlikte hareket etme becerilerini kazandırabilmesi. Bu beceriler, ancak sosyal-duygusal becerilerin önceliklendirildiği bir öğretim programı, güvenli ilişkiler ve olumlu okul iklimi içinde gelişebiliyor. Çocukların duygularını ifade edebildiği, sorular sorabildiği ve yetişkinlerden tutarlı yanıtlar alabildiği okullar, kriz repertuarının sağlıklı biçimde genişlemesine alan açıyor.

Duvarları kalınlaştırmak mı, bağları güçlendirmek mi?

Okullarda artan güvenlik tartışmaları, çoğu zaman güvenlik kameraları gibi fiziki önlemler etrafında şekilleniyor. Oysa araştırmalar ve öğretmen deneyimleri, çocukların kendilerini güvende hissetmelerinin en güçlü belirleyicisinin ilişkiler olduğunu gösteriyor. Adil kurallar, tutarlı yetişkinler ve onarıcı yaklaşımlar, güvenlik hissini fiziki önlemlerden çok daha kalıcı biçimde destekliyor. Okulun duvarlarını kalınlaştırmak, dışarıdaki riskleri tamamen durdurmuyor. Buna karşılık okul ile çevresi arasındaki koruyucu bağları güçlendirmek, çocukların riskler karşısında okuldan kopmasını önleyebiliyor.

Okulun koruyucu kapasitesi, ancak güçlü ilişkilerle, kapsayıcı kurumlarla ve bütüncül politikalarla sürdürülebilir hâle gelir. Yani okulun ne kadar koruyucu olduğu, okulun tek başına ne yaptığıyla değil, hangi desteklerle çevrelendiğiyle belirlenir. Eğer okulu gerçekten çocuklar için güvenli bir yer ve onları krizlere hazırlayan bir alan hâline getirmek istiyorsak, okulu yalnız bırakmamalıyız. Duvarlara değil, bağlara yatırım yapan bir yaklaşım benimsendiğinde okul, yalnızca eğitimin değil, çocukların iyi olma hâlinin de merkezi olabilir.

“Eğitime Erişim Çocuk Koruma Meselesidir”

gulbeyaz — Wed, 26 Nov 2025 07:27:06 +0000

Çocuk hakları alanında uluslararası belgeler ve ulusal mevzuat, çocukların her türlü riskten korunmasını anne babaların, devletlerin ve toplumların ortak sorumluluğu olarak tanımlıyor. Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 19. ve 27. maddeleri, her çocuğun bedensel, zihinsel, ruhsal ve toplumsal gelişimini güvence altına alacak yaşam koşullarına sahip olma hakkını düzenler. Çocuğun gelişimi için gerekli şartları sağlamak; anne babaların, devlet kurumlarının, eğitim sisteminin ve toplumun tüm kesimlerinin ortak yükümlülüğüdür. Bu yükümlülük yalnızca hakların sağlanmasını değil, ihmal ve istismar da dâhil olmak üzere çocukların maruz kalabileceği her tür riskin önlenmesini de kapsar. İşte paradigma değişikliği tam da bu noktada ortaya çıkıyor: Çocuk koruma yalnızca müdahaleci bir yaklaşım değildir; önleme odaklı, riskleri erken fark etmeye dayalı, bütüncül bir sistemdir.

Bu çerçevede devletler, eğitimden sağlığa tüm temel hizmetleri yalnızca erişilebilir kılmakla değil, bu hizmetleri çocukların güvenliğini önceleyecek bir anlayışla sunmakla da yükümlüdür. Çocuğa hizmet sunan kurumlar bu nedenle çocuk koruma sisteminin bir parçasıdır. Bu kurumlar içinde en istikrarlı ve sürekli temas alanını oluşturan okullar, çocukların iyi olma hâlinin izlenmesi açısından benzersiz bir öneme sahiptir. TC Anayasası’nın “Devlet, her türlü istismara ve şiddete karşı çocukları koruyucu tedbirleri alır” hükmü de bu yükümlülüğü pekiştirir. Aynı doğrultuda Türk Medeni Kanunu, çocuğun güvenliğinin tehlikeye düştüğü durumlarda devletin müdahale yetkisini tanımlar ve çocuğun gelişiminin risk altında olduğuna dair bildirimi, çocukla temas hâlindeki herkesin sorumluluğu olarak düzenler. Okulların çocuk koruma sistemi içerisindeki yeri, bu hukuki arka planla somutlaşır.

Eğitim İzleme Raporu 2025, bu anlayıştan hareketle, çocuk koruma kavramını eğitimin merkezine yerleştiriyor. Örgün eğitim hizmetlerine erişimin kendisi bir çocuk koruma meselesidir. 1.470.694 çocuğun örgün eğitim dışında kalması, yalnızca öğrenme hakkından mahrumiyetle açıklanamaz; aynı zamanda çocukların korunma hakkını destekleyen gözetim mekanizmalarından uzak kalmaları anlamına gelir. Bu sayıların dahi tam olarak tespit edilememesi, sistemin riskleri tanıma ve izleme kapasitesindeki zayıflıklara işaret eder. Bu nedenle erişim, devam, devamsızlık, kayıt dışılık gibi göstergeler aynı zamanda birer çocuk koruma göstergesidir.

Raporun örgün eğitime erişimi ele alan bölümleri, eğitim dışına itilen çocukların karşı karşıya oldukları risk alanlarını görünür kılarak adeta bir bildirim yükümlülüğünün yerine getirilmesine katkı sunuyor. Bu risklerin tespiti ve çocukların sisteme geri kazandırılması, yalnızca eğitim politikalarının değil, çocuk koruma politikalarının da temel konusudur. Okulların bu riskleri artırma veya azaltma potansiyeli ise, onları çocuk koruma sisteminin en etkili bileşenlerinden biri hâline getirir.

Raporun okul odağındaki bölümü, eğitim ortamının çocuk koruma kapasitesini belirleyen unsurları kapsamlı bir biçimde ele alıyor. Okul binalarının fiziksel koşullarından güvenlik politikalarına; müfredat ve sosyal programlardan öğretmen-öğrenci-veli ilişkilerine; rehberlik hizmetlerinden okul iklimine kadar geniş bir alanda değerlendirme yapılıyor. Bu değerlendirmeler, okulun yalnızca akademik değil, koruyucu bir kurum olarak güçlendirilmesi gerektiğini gösteriyor.

Okulların çocuk koruma sorumluluğu iki temel düzlemde ele alınmalıdır. Birinci düzlem, okulun kendi sınırları içinde güvenli bir ortam oluşturmasıdır. Çocuğun okulda fiziksel, duygusal ve psikolojik açıdan güvende olması; mekân düzenlemelerinden personel seçimlerine, akran ilişkilerinin yönetişiminden ayrımcılıkla mücadele politikalarına kadar birçok sürecin çocuk merkezli bir anlayışla tasarlanmasını gerektirir. Okullar, yalnızca krizlere müdahale eden değil, riskleri ortaya çıkmadan fark edebilen kurumlar olmalıdır.

İkinci düzlem ise, okulun çocuğun okul dışındaki yaşamına ilişkin riskleri tanıma ve ilgili kurumlarla işbirliği içinde harekete geçme kapasitesidir. Eğitimciler, çocukla düzenli temas hâlinde oldukları için ihmal, istismar veya diğer riskleri en erken gözlemleyebilecek konumdadır. Bu nedenle her okulun işleyen bir bildirim mekanizmasına, bu alanda yetkin personele ve düzenli olarak güncellenen bir çocuk koruma politikasına sahip olması esastır. Okulların bu yükümlülüğü yerine getirmesi, hem çocukların güvenliğini hem de eğitim kalitesinin sürdürülebilirliğini doğrudan etkiler.

Önleme odaklı bir çocuk koruma yaklaşımı, tüm okul topluluğunun -öğretmenlerden yöneticilere, velilerden öğrencilere- ortak bir sorumluluk bilinci geliştirmesiyle mümkün olur. Çocuğun sesine değer veren, duygularına duyarlı, ihtiyaçlarını gözeten bir okul iklimi yalnızca koruyucu değil, aynı zamanda onarıcı bir toplumsal yapının temelini oluşturur.

Bugün eğitim sistemleri ekonomik, çevresel, sosyal ve teknolojik pek çok krizin gölgesinde sınanıyor. Bu değişken koşullar altında okul, çocukların hayatındaki en güvenilir dayanak noktalarından biri olmayı sürdürmek zorundadır. Bu nedenle çocuk koruma yaklaşımının planlamadan uygulamaya, bütçelemeden ölçme değerlendirmeye kadar eğitimin tüm alanlarına içselleştirilmesi zorunludur.

Çocuk koruma bir ek sorumluluk değil, eğitimin özüdür. Öğretmenlerden yöneticilere, rehberlik uzmanlarından destek personeline kadar tüm okul topluluğunun bu sorumluluğu üstlenmesi, eğitim ortamlarını çocuk güvenliğinin tesis edildiği ortamlar olarak tasarlanmalıdır. Öte yandan çocuk koruma sisteminin, çocuğun edilgen olduğu bir sistem olarak tasarlanamayacağına da dikkat etmek gerekir. Koruyucu okul iklimi, mevzuatla sınırlı olmayan; çocuğun görüldüğü, duyulduğu ve değer verildiği bir kültürün hakim olduğu iklimdir.

Bu nedenle her okulun bu beklentileri nasıl karşılayacağını, uygulamalarına nasıl yansıtacağını tarif ettiği bir çocuk koruma politikasına ve bu politikayı hayata geçirecek bir ekibe ihtiyacı bulunuyor.

Eğitim İzleme Raporu 2025, çocuk koruma ve eğitim ilişkisini yalnızca çocuğa yönelik riski fark etme ve bildirme sorumluluğundan ibaret olmadığını, somut göstergeler ve politika analizleri üzerinden ortaya koyarak önemli bir izleme alanı sunuyor. Bu süreç, eğitimin çocuk merkezli bir yaklaşımla nasıl güçlendirilebileceğini anlamamıza yardımcı olur. Çünkü koruyucu bir okul iklimi paylaşılan bir sorumluluğun ve ortak bir kültürün ürünüdür.

Her çocuğun güvenli, destekleyici ve umut veren bir okulda öğrenme hakkı vardır. Bu hakkın yaşama geçirilebilmesi için çocuk koruma politikalarının, bu politikalar ile uyumlu okul uygulamalarının, okul paydaşlarının ve okulu destekleyen çocuk koruma çalışanlarının ortak çabasının sürekliliği gereklidir. Eğitim İzleme Raporu 2025, bu ortak sorumluluğu görünür kılmayı, iyi örnekleri paylaşmayı ve çocuk koruma yaklaşımının eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası hâline gelmesine katkı sunmayı amaçlıyor.