ERG Blog – ERG

MESEM: Eğitimin Kıyısında İş Hayatının Ortasında

gulbeyaz — Fri, 15 May 2026 11:16:48 +0000

MESEM’lerin tarihi ve yapılan değişiklikler

Neden MESEM’e kaydoluyorlar?

İşyeri deneyimleri

“Okul” deneyimleri

İşyerlerinin denetimi

Değerlendirme

Okul bana göre değil.

Bu cümle, MESEM’e devam eden pek çok çocuğun hikâyesinde farklı biçimlerde tekrar ediyor. Kimi akademik olarak “başarısız” olduğu, kimi ekonomik sorunlar nedeniyle, kimi de meslek öğrenmek istediği için okulun kendine göre olmadığını düşünüyor. Bu düşüncelerinden yola çıkarak yaptıkları “seçim”, ardında pek çok yapısal sorun da barındırıyor. “Hem maaş alırım hem işi öğrenirim” ile “ağlayıp çıkmak istediğim oldu” arasında farklı deneyimlere sahip çocukların ortak noktası haftanın bir günü “okul”a gittikleri, 4 ya da 5 günü işletmelerde çalıştıkları hayatlarında eğitimin giderek silikleşmesi. Mevzuatta “öğrenci” olarak görünüyorlar; ancak gündelik hayatları, ortamları, sorumlulukları ve karşılaştıkları riskler bir “öğrenci”ninkinden çok farklı. Bu yazı MESEM’lere devam eden çocukların ve MESEM’lerdeki eğitimcilerin anlatıları üzerinden MESEM’lerin sahadaki karşılığını anlamaya ve anlatmaya çalışıyor.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG), bunun için MESEM’lerle ilgili 6 Şubat – 23 Mart 2026 tarihleri arasında saha ziyaretleri ve telefon görüşmeleri gerçekleştirdi. 15-19 yaş aralığındaki 32 MESEM öğrencisi, 9 farklı MESEM’de görev yapan 15 öğretmen ve idareciyle yapılan görüşmelerde çocukların hem işyerlerinde hem de “okul”daki deneyimlerini öğrenmeyi, ihtiyaçlarını anlamayı ve hak ihlallerini görünür kılmayı amaçladık. Ayrıca, MESEM’lerde görev yapan öğretmen ile idarecilerin sistemin işleyişine dair tespitlerini dinlemeyi hedefledik. Öğrencilerin ve öğretmenlerin deneyimlerini, ihtiyaçlarını çekinmeden anlatabilmeleri, bizim de aktarabilmemiz için yazıda hiçbir öğretmenin ve kurumun adına açıkça yer verilmiyor. Öğrencilerin isimlerini ise değiştirerek yayımlıyoruz.

Öğrencilerin ve eğitimcilerin deneyimlerine geçmeden önce MESEM programını, bugüne gelinen süreci etkileyen sistem değişikliklerini anlatarak yazıya başlıyoruz.

MESEM’lerin tarihi ve yapılan değişiklikler

MESEM’lerin tarihi, çırak, kalfa ve ustaların eğitimlerini sistemli hale getiren ve kuruluşu 1977 yılına uzanan Çıraklık Eğitim Merkezlerine dayanıyor. Çıraklık Eğitim Merkezleri 2001 yılında Mesleki Eğitim Merkezi adını aldı. 2016 yılında yapılan değişiklikle ise örgün ve zorunlu eğitim kapsamına alındı. Yani ortaokul veya imam hatip ortaokulu mezunu olan, 14 yaşını bitirmiş çocuklar da MESEM’lere kayıt olmaya başladı ve MESEM’lerde de meslek lisesi diploması verilmeye başlandı. Çıraklık eğitiminin örgün ve zorunlu eğitim kapsamına alınmasının amacı, işletmelerin çırak ihtiyacının karşılanması ve ahilik kültüründen gelen usta-çırak ilişkisiyle öğrencilerin mesleklerini işbaşında öğrenmeleri olarak açıklandı.

MESEM’lerin örgün ve zorunlu eğitim kapsamına dahil edilmesinin ardından başka değişiklikler de yapıldı. 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu’nda yapılan değişikliklerle, işletmelerin, MESEM’e devam eden 9, 10 ve 11. sınıf öğrencilerine asgari ücretin en az yüzde 30’u, 12. sınıf öğrencilerine ise asgari ücretin en az yüzde 50’si kadar ücret ödeyeceği belirtildi. Bu ücret de işsizlik sigortası fonundan karşılanarak devlet desteği kapsamına alındı. İşveren üzerindeki maddi yük kaldırılarak işverenlerin programa katılmaları teşvik edildi.

MEB, öğrencilerin işyerindeki eğitimlerinden sorumlu usta öğretici sayısını ve usta öğretici yanında çalışabilecek öğrenci sayısını artırmak için de çeşitli adımlar attı. Daha önce usta öğretici unvanına sahip olmak için, ustalık belgesine sahip olanların iş pedagojisi kurslarını başarıyla tamamlamaları gerekiyordu. Ancak, 2021’de yapılan değişikle en az 10 yıldır usta olarak çalışanların kurslara katılma zorunluluğu kalktı ve iş pedagojisi sınavına doğrudan katılma hakkı tanındı. Bir diğer değişiklik de usta öğretici yanında çalışabilecek maksimum öğrenci sayısında yapıldı: Bir usta öğreticinin yanında en fazla çalışabilecek MESEM öğrencisi sayısı 12’den 40’a yükseltildi. Ancak, bu üst sınır iki yıl sonra 16’ya düşürüldü.

Tüm bu değişiklikler hem MESEM hem de MESEM’e giden öğrenci sayısındaki artışta önemli rol oynadı. 14-22 yaş grubunda, 2020-21’de 159 bin 773 olan öğrenci sayısı 2021-22’de 400 bin 437’ye ulaştı. 2023-24 yılı itibarıyla MESEM’lerde öğrenim gören öğrenci sayısının sabit bir seyir izlediği görülüyor; 2023-24 eğitim öğretim yılında MESEM’lerdeki öğrenci sayısı 422 bin 709, 2024-25 eğitim öğretim yılında ise 421 bin 930. 2024-25 yılında, MESEM öğrencilerinin 392 bin 887’si ise 18 yaş ve altındaydı.

MESEM’lerde bugün toplam 39 alan ve 193 dalda eğitim veriliyor. MESEM’e devam eden çocuklar ve gençler haftada bir gün teorik dersler için “okula” gidiyor, 4 ya da 5 gün ise uygulamalı eğitim aldıkları işletmelerde çalışıyorlar. Çocuklar 11. sınıfın sonunda sınavı verdiklerinde kalfa, 12. sınıfın sonunda da usta olmaya hak kazanıyorlar. MEB, bu kurumlara kayıtlı öğrencileri “örgün eğitim kapsamındaki mesleki eğitim merkezi programındaki öğrenciler” olarak tanımlıyor. Ancak, öğrencilerin okulda geçirdikleri süreden daha fazlasını işletmelerde geçirdikleri düşünüldüğünde, bu programın “örgün eğitim” olduğunu söylemek ve MESEM’leri diğer okullar gibi tanımlamak güç.

Neden MESEM’e kaydoluyorlar?

Öğrencilerin MESEM’e devam etmesi çoğu zaman öğrencinin tercihi gibi görünse de o tercihin ardında pek çok yapısal sorun yatıyor. Çocukların ve gençlerin MESEM’leri tercih etmesi ya da etmek zorunda kalmasına dair sebeplere geniş bir pencereden bakmak gerekiyor; yoksulluk, öğrencinin akademik durumu, eğitimdeki fırsat eşitsizlikleri, eğitim ortamları ve okul iklimi, öğrenci-öğretmen ilişkisinin niteliği, toplumda eğitimin çıktılarına olan inancın zayıflaması…

Yaptığımız görüşmeler de bunu açıkça ortaya koyuyor. Çocukların MESEM’e gidiş nedenleri farklılaşsa da sebeplerin başında akademik başarılarının düşük olması geliyor. Akademik başarı odaklı, okullar arasındaki imkân ve öğrenme farklarının olduğu bir eğitim sisteminde, özellikle sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrenciler için okulda var olmak ve tutunmak hiç kolay değil.

Görüştüğümüz 32 çocuk arasında üçü Anadolu lisesi, 23’ü meslek lisesini bırakıp MESEM’e geçen öğrencilerdi. Ortaokulun ardından 9. sınıfa direkt MESEM’de başlayan ise sadece altı öğrenci vardı.

Ortaokuldan sonra MESEM’e başlayanlar

Liselere Geçiş Sınavı’nda (LGS) 245 gibi bir puan aldım. Endüstri meslek lisesine gidebilirdim ama mesleği daha iyi öğrenmek için MESEM’e kayıt oldum. Abim de MESEM’e gitmişti.”
(Eren, 15, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

9. sınıfa MESEM’de başladım. Oto sanayide çalışıyorum. Ortaokulda notlarım iyi değildi. MESEM’de genç yaşta mesleği öğrenirim dedim”
(İhsan, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Ortaokulu bitirdikten sonra MESEM’e başladım. Annem de babam da istersen normal okula git, nereye istersen dediler. İleride mesleğim olsun diye MESEM istiyordum. ‘Her şey aileme yüklenmesin, katkım olur’ dedim. Dayım kalıpçı, tesisatçı bir arkadaşı vardı. Gel yanımda başla istersen dedi. Başladım.”
(Mahmut, 15, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendirme Alanı)

Ortaokulda da amcamın oto sanayideki yerinde çalışıyordum. Okuyunca da markette kasiyer oluyorsun. Bari iş öğreneyim, kendi yerimi açarım dedim.”
(Ediz, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Zayıf ders notlarının “alternatifi”

Görüştüğümüz öğrenciler arasında okul aidiyeti düşük, bir yıl sınıfta kaldığı ya da sınıfta kalmasa bile ders notları zayıf olduğu için MESEM’i lise diploması alabilecekleri ve meslek sahibi olabilecekleri “alternatif bir yol” olarak görenler de vardı.

Meslek lisesinde gastronomi okuyordum. Meslek derslerim iyiydi ama ortak derslerim iyi değildi. Sınıfta kalınca bölümden de okuldan da hevesim köreldi. Hem maaş alırım hem de daha erken öğrenirim işi dedim. MESEM’e geçtim.”
(Barış, 16, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendirme Alanı)

Ortaokuldan mezun olduğunda puanım sadece meslek lisesine tutuyordu. Liseye başladım. Baktım benden bir şey olmayacak. MESEM’e geçtim. Oto sanayide çalışıyorum.”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

9. sınıfta kalınca rehber öğretmenim MESEM’e yönlendirdi.”
(Serdar, 17, Güzelli̇k ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Meslek lisesinde muhasebe okuyordum. Matematiğim iyi değildi. 9. sınıfın ikinci döneminde okul müdürünün yönlendirmesiyle MESEM’e geçtim.”
(Osman, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Bazı çocuklar için “mecburi istikamet”

Açıköğretim lisesi ve MESEM’ler lisede iki yıl üst üste sınıfta kalanlar² ve ailesini geçindirmek ya da destek olmak zorunda olanlar için bir anlamda “mecburi istikamet.”

Aslında ben lisede moda tasarımı okumak istiyordum. ‘Bu alanda çevremiz yok ki, para kazanamazsın’ dedi annem. Muhasebeye girdim. Meslek derslerinde iyiydim ama diğer dersleri anlamıyordum. İki kere kaldım. En azından MESEM ile diplomam olur.”
(Nur, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Ailemin maddi durumu iyi değildi. Dedem de yatalaktı. Ona bakıyordu ailem, onun masraflarına katkı verdim”
(Hamza, 18, Elektrik- Elektronik Teknolojisi Alanı)

Annem yaşlı, babam hayatta değil. Ağabeyim çalışıyor. ‘Sen de çalış’ dediler, okutmadılar.”
(Emel, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Lise diploması almanın “kolay” yolu

Bazı çocuklar için de MESEM liselerden daha kolay lise diploması almanın yolu. Çocuklar haftada bir gün “okul”a gelerek lise diploması alabilmeyi cazip görse de, işletmelerde çalışmaya başladıklarında bu yolun çok da kolay bir yol olmadığını anlıyorlar.

Okuma hevesim yoktu. Bir arkadaştan duydum MESEM’e geldim. Okula bir gün bile gelsek lise diploması alabiliyoruz”
(Hasan, 18, Elektrik- Elektronik Teknolojisi Alanı)

LGS’den düşük puan aldım. Eve yakın olan bir liseye başladım. Ortam iyi değildi. Okuldakiler içki içmeye ve uyuşturucu kullanmaya davet ediyorlardı. Gitmiyordum ama bu durumu sürekli yaşamamak için de okula devamsızlık yapmaya başladım. Okulda olduğum bir gün kavgaya karıştım ve uzaklaştırma aldım. Birinci dönemin sonunda ayrılıp MESEM’e geçtim. Sırf diploma için geliyorum, mezun olunca dükkanım hazır.”
(Mustafa, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Çalışma hayatını görünce bazen okula mı dönsem diye düşündüm ama okul da bana göre değil. Meslek öğreneyim dedim.”
(Ayşe, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Bazen, liseyi 9. sınıfta bırakmasaydım en azından lise hayatımı bir yıl yaşardım diyorum.”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı).

İşyerinden ağlayıp çıkmak istediğim oldu. 15 yaşında bir çocuk için zor. Ailem de çok karşıydı. Sektörümden memnunum ama şimdiki aklım olsa 15 yaşında başlamazdım.”
(Aylin, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Meslek öğrenme isteği mi, elde kalan tek mümkün seçenek mi?

MESEM’lerle ilgili yapılan çeşitli çalışmalar da çocukların “meslek öğrenmek”, “kısa yoldan meslek sahibi olmak” gibi nedenlerle MESEM’e kaydolduklarını gösteriyor. Görüşme yaptığımız çocuklar MESEM’e geçiş sebeplerini anlatırken kimi zaman doğrudan kimi zaman da akademik becerilerinin zayıflığına atıf yaparak geleceklerini meslek öğrenerek kurmaya çalıştıklarını söylüyorlar. Ancak çocukların anlattıkları “meslek sahibi olma isteği”nin öncesindeki şartları es geçmeyerek yapısal sorunlara bakmayı gerekli kılıyor.

Bu sorunlardan biri Türkiye’deki okullar arasındaki imkân ve başarı farklarının, öğrencilerin yerleştirme sistemindeki konumunu belirleyen başlıca unsur olması.³ Bir başka deyişle, öğrenciler lise düzeyinde “başarıları”na göre ayrışıyor lisede “başarılı” olanlar fen ve Anadolu liselerine, “başarısız” olanlar meslek liselerine, meslek liselerinde “başarısız” olanlar da MESEM’e gidiyorlar. Zira MESEM’lerde çalışan birçok öğretmen de, pek çok öğrenci için MESEM’i “köprüden önce son çıkış” olarak tanımlıyor. Özetle eğitimde fırsat eşitliği sağlanamadığında, mevcut seçenekler daraldığında, MESEM bazı çocuklar ve ebeveynler için geriye kalan tek mümkün yol gibi görünüyor. Eğitimde fırsat eşitsizliği çocukların yalnızca sahip oldukları imkânları değil, hayal edebildikleri ve mümkün gördükleri seçenekleri de daraltıyor.

Görüşme yaptığımız çocukların, mesleki alanlarını ilgi ve becerilerine göre seçtikleri, rehberlik ve yönlendirme aldıkları da söylenemez.⁴ Tanıdık ya da akraba işletmesi varsa, işletmenin hizmet alanı çocuğun tercihi olabiliyor ya da çocuklar, puanların yettiği okula gider gibi MESEM’lerde de nerede, hangi alanda iş bulurlarsa ya da hangi iş yerinin şartları daha iyiyse oraya gidiyorlar.

İşyeri deneyimleri

MESEM öğrencilerinin işyerlerinde aldıkları uygulamalı eğitimin en önemli belirleyicilerinden biri işyeri koşulları. Zira MESEM’ler çocukların işyerinde yaşadıkları yaralanmalı ve ölümlü kazalar da sık sık gündem oluyor. TBMM’de verilen bir soru önergesine yanıtta, 2025’in sonuna dek MESEM programında 2 bin 68 kaza kaydı bulunduğu; bu kazaların bin 391’inin ayakta tedavi edildiği, 597’si için istirahat verildiği, 31’inin hastanede yatılı tedavi edildiği, 5’inin yoğun bakımda tedavi gördüğü, 23’ünün cerrahi operasyon geçirdiği, 10’unun ise yaşamını yitirdiği açıklandı. Ancak, İSİG Meclisi gibi bağımsız kaynaklar MESEM programı kapsamında ölen çocuk sayısının daha yüksek olduğunu vurguluyor. İSİG Meclisi verilerine göre sadece 2025 yılında 6 çocuk MESEM’lerde çalışırken hayatını kaybetti. 2023 Eylül’den bu yana MESEM’lerde hayatını kaybeden çocuk sayısı 19 oldu. Öte yandan, bir başka soru önergesine verilen cevapta ise MESEM programı kapsamında yaralanma ve ölümle sonuçlanan iş kazalarının inşaat, metal, ağaç işleri, motor ve makine sektörlerinde yoğunlaştığı belirtiliyor.

MESEM’e devam eden çocuklar usta öğreticilik belgesine sahip çalışanı olan işyerlerinde çalışabiliyorlar. MESEM öğrencileri işletmede beceri eğitimine başlamadan, okul/kurum müdürü, işveren ve öğrencinin velisi arasında mesleki eğitim sözleşmesi yapılıyor. Bu sözleşmede tarafların görev ve sorumlulukları tanımlanıyor. Millî Eğitim Bakanlığı, yazılı bir soru önergesine verdiği yanıtta öğrencilerin işletmelerde aldığı beceri eğitiminin hafta içi günlerde, günde 8 saati geçmemek üzere saat 22.00’ye kadar yapılabileceğini, hafta sonu öğrencinin işletmeye gelmesi isteniyorsa velisinden izin alınması gerektiğini belirtiyor. MESEM öğrencileri, yaz ve sömestr döneminde tatile girmiyorlar. Yıl içinde 30 gün ücretli, 30 gün ücretsiz izin hakları var. İş kazası ve meslek hastalığına karşı sigorta primleri devlet tarafından ödeniyor ancak bu prim emekliliğe sayılmıyor. Belirli kurallar, yasal mevzuat olsa da çocukların çalışma koşulları işyerinden işyerine değişiyor. Görüştüğümüz çocukların bazıları günde sekiz saatten fazla çalışıyor ve izin haklarını kullanamıyor bazıları ise kurallara ve çalışma saatlerine özen gösterilen iş yerlerinde çalışıyorlardı.

Mevzuat belli ama koşullar değişken

Görüştüğümüz çocukların büyük çoğunluğu küçük ve orta büyüklükteki işletmelerde çalışıyorlardı. Şartların iyi olduğu küçük işletmeler de bulunuyor ancak işyerlerinin kurumsallığı arttıkça şartların iyileştiğini söylemek mümkün. İdareciler de otomotiv ve kuaförlük alanları gibi küçük ölçekli işletmelerin ağırlıkta olduğu ve kurumsal olmayan alanlarda öğrencilere kötü davranışların daha yoğunlukla yaşandığını söylüyor, kurumsal işletmelerde uygulamalı eğitim sürecinin daha belirli ve düzenli bir şekilde ilerlediğinin altını çiziyorlar.

Bazı çocuklar iş yerlerini kendi bulmuş bazıları ise kayıtlı oldukları MESEM tarafından işyerlerine yerleştirilmişlerdi. Öğretmen ve idareciler, mümkün olduğu sürece, daha kurumsal ve işleyişi belirli işletmeleri tercih etmeye çabaladıklarını vurguluyorlar. Konuştuğumuz bir öğretmen, çalıştığı MESEM’deki yiyecek-içecek hizmetlerindeki öğrencileri çoğunlukla daha kurumsal ve daha fazla usta öğreticinin bulunduğu otellere yerleştirmeyi tercih ettiklerini belirtirken restoran gibi, saatlerin daha belirsiz ve daha az sayıda öğreticinin olduğu yerleri tercih etmediklerini söylüyor.

Çocuklar içinde günde 8 saat çalışan da çalışma saati 10-12 saati bulanlar da vardı. Kimi haftanın 4, kimi 5, kimi de 6 günü çalışıyordu. Görüştüğümüz öğrenciler arasında haftanın tek “okul” gününde dahi ders bittikten sonra işe çağrıldığını söyleyenler oldu.

Tıpkı işyeri koşulları gibi öğrencilerin aldıkları ücretler de sektörden sektöre, işyerinden işyerine değişiyor. MESEM’e devam eden öğrencilere devlet tarafından 9, 10 ve 11. sınıfta asgari ücretin yüzde 30’u kadar yani en az 8 bin 422 TL, 12. sınıfta ise asgari ücretin yüzde 50’si, en az 14 bin 37 TL ödeniyor. Konuştuğumuz çocuklar arasında devletin ödediği bu ücret dışında işvereni tarafından başka hiçbir ücret ödenmeyen çocuklar da, bunun üstüne işvereni tarafından ücret eklenenler de vardı. Öte yandan Güzelli̇k ve Saç Bakım Hi̇zmetleri̇, Büro Hizmetleri gibi devlet katkısı verilmeyen alanlarda çalışanlar da vardı.

Daha önce iki sene kurumsal bir otelin restoranında çalıştım. Haftada 4 gün çalışıyordum. Davetlerde, düğünlerde yemek yapan ekipteydim. Son senemde bir otele geçtim. Ama eski yerim daha iyiydi. Maaşı 13 bindi ama kurumsaldı. Şimdi haftanın beş günü sabah 07.00-15.30 arası çalışıyorum. 17 bin alıyorum. İş bilmeme rağmen iş vermiyorlar. Maaşlar geç yatıyor. Genel olarak mutfak zor bir ortam. Gergin. İş hayatım boyunca çok kere mutfaktan kovuldum. Parmaklarımı kestim. Tahammül yok. Ne memnunum ne memnun değilim.”
(Akın, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Meslekteki durumunuz tamamen çalıştığınız yere bağlı. Restoranlar daha zor. Oteller daha iyi. Güya aşçılık… Arkadaşlarımı da görüyorum tepsi sil, temizlik yap, kilolarca tavuk doğra sadece… Komi bile sana iş buyuruyor. Bir buçuk sene restoranda çalışırken gece 23.00’te çıkıyordum. 14 bin kazanıyordum. Sonra otele geçtim. İki gün sağlık raporu aldım. İşten çıkardılar. 12. sınıfım iş bulmam lazım, devamsızlıktan kalmamak için. Hocalar ‘sen de iş yeri ara’ diyorlar. Dört yılda işi öğrendim biraz ama mezun olunca da ne yapacağımı bilmiyorum. Çok da memnun değilim.”
(Osman, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Bir buçuk yıldır oto sanayide çalışıyorum. Haftanın beş günü 08.00-17.30 saatleri arasında çalışıyorum. Gece 23.30’a kadar mesaiye kaldığım günler de oluyor. Usta sadece devletin verdiği parayı vermiyor. Toplamda 24 bin TL kazanıyorum aylık. İşi öğreniyorum. Motoru, şanzımanı söküp takabiliyorum mesela. Bir ay yıllık izin kullandım. Çalışırken çelik ayakkabı, eldiven kullanıyoruz.”
(İhsan, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Oto sanayide çalışıyorum liseyi 9. sınıfın ikinci döneminde bırakıp geldim. 13 bin TL kazanıyorum.”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Haftanın 5 günü 09.00-19.00 saatleri arasında çalışıyorum. Ayda 13 bin TL kazanıyorum.”
(Ayşe, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Haftanın 5 günü 09.00-19.00 saatleri arasında. 20 bin sabit bir ücretim var. Bahşiş falan da oluyor. Benimki yine iyi; 6 bin TL, 8 bin 700 TL alanlar var.
(Aylin, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

İnşaatlarda sıhhi tesisat yapıyoruz. Haftanın 5 günü günde 8 saat çalışıyorum. Tehlikeli işleri ustam yaptırmıyor. Dairelere tesisat yapmayı öğrendim. Temele boru atma, mutfak bataryası, musluklar bunları öğrendim. Ustam benden memnun ben de ondan memnunum. Devlet desteğiyle verilen aylık 8 bin 500 TL’nin üstüne haftalık da 6 bin TL ücret alıyorum. Yani aylık 32 bin 500 TL kazanıyorum. Birazını anneme veriyorum. Birazıyla atıştırmalık şeyler alıyorum kendime. Otobüs kartımı dolduruyorum. Üç ablam var; biri evli, biri evde, diğeri de üniversitede okuyor. Onun okul kaydına yardımcı oldum. Kalan paramı da biriktiriyorum. Bu alanda devam etmek istiyorum.”
(Mahmut, 15, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendirme)

10. sınıfta denizcilik meslek lisesini bırakıp motor mekaniği alanında çalışmaya başladım. MESEM’e kayıtlı değildim bir sene. Çalıştığım yerdeki kişinin usta öğretici belgesi yoktu. Bir yıl çalıştıktan sonra MESEM’e 10. sınıftan başladım ve usta öğretici belgesi olan bir işyerine geçtim. Bir gün okula geliyor, diğer günler çalışıyorum. Bir tek pazar günü yarım gün çalışıyorum. Torna, kaynak yapıyorum. Amortisör topluyorum baştan aşağı, ustalar öğretti. Devlet teşviğinin üstüne işyeri de ekliyor 55 bin TL ücret alıyorum.”
(Kemal, 19, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

Üç katlı bir yerde çalışıyorum. Kuaför kısmı, ağda odaları, manikür, pedikür…. İzleyerek öğreneceksin dediler, ilk başta iş öğretmediler. Temizliği de yapıyordum. Son bir aydır ‘abla işlemlere geçeyim artık’ dedim. Geçtim. Şimdi memnunun. Ücret az ama kardeşimin servis parası için aileme destek oluyorum.”
(Nur, 17, Güzelli̇k ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Protez tırnak yapan bir yerde çalışıyorum. Uzun süredir çalışıyorum, işi iyi bildiğim için çalışma hayatından artık memnunun. Kimsenin desteği olmadan para kazanmak hoşuma gidiyor. 45 bin TL ve prim ile çalışıyorum.”
(Selin, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Usta öğreticilerin yetkinliği

MESEM öğrencilerinin işyerlerinde aldıkları uygulamalı eğitimin en önemli belirleyicilerinden bir diğeri ise birebir çalıştıkları usta öğreticiler. Usta öğreticiler 40 saatlik ve 17 dersten oluşan çevrimiçi iş pedagojisi kursunu tamamlayarak sonrasında sınava giriyorlar. Bu kurs kapsamında; mesleki eğitim, iş sağlığı ve güvenliği, iletişim ve eğitim psikolojisi gibi alanlarda eğitim alıyorlar.

Görüştüğümüz MESEM idarecileri ve öğretmenleri, usta öğreticilerin eğitim süreçlerinin çevrimiçi olarak yapılması, on yıl ve üzerinde süredir çalışanların doğrudan sınava girmesinin usta öğreticilerin niteliğini olumsuz etkilediğini vurguluyorlar. Bir müdür yardımcısı, “İş açısından usta öğreticilikte yeterliler ama pedagojik anlamda yeterli değiller. Ustalarından nasıl öğrendilerse öyle davranıyorlar” diye tanımlıyor eksikleri. Birçok idareci, öğretmen ve öğrenci de usta öğreticilere yönelik benzer eleştirilerde bulunuyor. Öğrenciler, işletmede küfre ve mobbinge maruz kaldıklarını, belirsiz saatlerde çalıştıklarını ve izin alma durumunda hafta sonu da çalışmak zorunda kaldıklarını bizimle paylaştılar. İşveren ve usta öğreticilerin “sayemde iş öğreniyorsun” diyerek ilk yıllarda çoğunlukla ayak işleri verdikleri, iş öğretmeye başladıklarında ise bunu nasıl aktaracakları konusunda ciddi sıkıntılar yaşadıklarını ve öğrencilerin çoğunlukla izleyerek uygulamalı eğitim aldıklarını duyduk.

İşveren teşvik için çalıştırıyor, çırak yetiştirmek için değil.”
(Müdür Yardımcısı)

İşletmenin yükünü çıraklar taşıyor. 10-15 öğrenci çalıştıran yerler var. Devlet desteği olduğu için çalıştırıyor. Olmasa o kadar eleman çalıştırmaz işyerinde.”
(Müdür Yardımcısı)

Telefon tamiri yapan yerde bir bakıyorsunuz 20 MESEM’li genç var. Yükleri de gençlere taşıtıyorlar.”
(Müdür Yardımcısı)

“Bizim küçüğümüz gelene kadar ayak işi bitmez”

MESEM’deki idareci ve öğretmenlerin çocuklara özellikle ilk yıllar çoğunlukla ayak işleri verildiği gözlemi, çocukların deneyimlerinin de ortak noktalarından biri. Görüşme yaptığımız çocuklardan birinin “Çırak olduğumuz için bizim bir küçüğümüz gelene kadar bize yaptırılan ayak işi bitmez. O adamlar geçmişinde bize davranılanın iki katını yaşamışlar” sözleri, bunun onlar için ne kadar normalleştirildiğini gösteriyor. Buna benzer sözleri hemen hemen hepsinden duyduk.

İki yılda iki alan, üç iş yeri değiştirdi

Çocukların bazılarının işyerinde uğradıkları fiziksel-sözlü şiddet ve mesleki eğitimin yetersizliği sebebiyle çok daha sık işyeri ve/veya alan değiştirdiğini söylemek mümkün.

Bir kombi bayiinde çalışmaya başladım. İşi öğretmek yerine dükkan temizliyorduk, yemekleri aldırıyorlardı. Birkaç kere gece yarısına kadar işte tuttular, bu sebeple işten ayrıldım. Sonra oto tamircisine girdim, MESEM’deki alanımı da buna göre değiştirdim. Buradaki usta sürekli hakaret ediyordu, tüm temizlik, yemek işleri bendeydi. Araba bakımını öğrettiler, onu yapabiliyorduk sadece. Yıllık izne çıkmak istedim, işten çıkardılar. 10. sınıfta motor mekanik bölümünü bırakıp tesisat teknolojisi bölümüne geçtim tekrar. Buna göre bir iş yeri buldum. Burada patrondan memnunum. 8 bin 500 TL alıyorum. MESEM kapsamında çalıştığım yerlerde şunu gördüm; mantık çırak yetiştirmek olmuyor, üç kuruşa adam çalıştırmak gibi görüyorlar bunu. Ustalar da her zaman çok nitelikli değil. İş yerleri yeterli mesleki aletlere bile sahip değil.
(Barış, 16, Tesisat Teknolojisi ve İklimlendime Alanı)

MESEM’de ilk yılımda önce elektrik bölümündeydim. Elektrik tesisatlarına bakan bir dükkanda 7-8 ay çalıştım. Usta işi gösteriyordu ama iş güvenliği yoktu. Her işi de yaptırıyorlardı. Sonra ayrıldım. Otomobil servisi, oto tamircisinde başladım. Burada işi çok göstermiyorlardı. Bir usta vardı, arkadaşımla yan yana oturtuyordu bizi. ‘Sen ona vur, o da sana vursun’ diyorlardı. Biz yapmayınca onlar bize vurmaya çalışıyordu. Onlara da zamanında böyle davranmışlar, böyle diyorlardı. Sonra beni oradan aldı ailem. Başka işyeri bulamadığım için devamsızlıktan kaldım. Seneye 10. sınıftan tekrar başlayacağım.”
(Eren, 15, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

İşyerlerine bizi ‘verelim gitsin bir işyerine’ mantığıyla yollamasınlar. Ben ilk çalıştığım otobüs, tır ve kamyon servisinde şiddet gördüm. Defalarca otobüsten düştüm. Belimde fıtıklarım var. Ustalar değişip iyi birine denk gelmeyince çalışma koşulları da değişiyor. Uzun süre temizlik yaptıranlar oldu mesela. İş yerinden ayrılmak istedim ama olmadı. Bağlı olduğum MESEM’deki müdüre şikayetlerim ulaşmamış. Ayrıldım, oto sanayide gezerken burayı buldum. Üç dört aydır burada çalışıyorum.”
(Tahsin, 17, Motorlu Araçlar TeknolojisiAlanı)

Benim saç koparma hastalığım var. Bunun yüzünden çalıştığım ilk kuaförde zorbalık gördüm. İkinci gittiğim işyerinde hırsızlıkla suçlandım. Üçüncüsünde güya şakaymış gibi yapıp koluma saç maşası bastılar. Bu yaşananlar yüzünden sık sık işe gitmemezlik yaptım. Sınıfta kaldım. 11. sınıf olmam lazım ama 10. sınıftayım. Bu işyerlerindeyken de sürekli temizlik yaptırıyorlardı. Şimdi çalıştığım dördüncü yerde ses çıkarıyorum, iş öğreniyorum.
(Emel, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

“Yıllık izin mi, o da ne?”

Görüşme yaptığımız 32 çocuk arasında yıllık 30 gün ücretli izin hakkının tamamını kullanabilen sadece 2 çocuk vardı. Yani, yasal haklar uygulamada her zaman hayata geçmiyor. İzin kullanmak istediği için işten çıkarıldığını anlatan da, dört yılda toplam bir hafta izin yaptığını anlatan da oldu. Küçük ev aletlerinin tamirinde çalışan elektrik elektronik bölümü 12. sınıf öğrencisi yedi genç, yıllık izin kullanıp kullanmadıklarını sorduğumuzda “izin mi o da ne?” diye yanıt verdi. Öte yandan, MESEM kapsamında çalıştıkları bu dört yılın emeklilikleri için sayılmayacak olması hemen hemen görüştüğümüz tüm çocukların sorun olarak gördüğü ortak bir noktaydı.

Çocukları çocukluklarını yaşamaktan alıkoyan, potansiyellerini ve saygınlıklarını eksilten, fiziksel, ruhsal ve zihinsel gelişimleri açısından zararlı olarak tanımlanan çocuk işçiliği, onların sosyal yaşamlarını da sıfırlıyor. Görüşme yaptığımız çocukların iş dışında bir hayatları yoktu. Okuldayken, en azından okul sonrası arkadaşlarıyla görüşebildiklerini, şimdi bunun mümkün olmadığını söyleyenler oldu. Öğretmenlerden de çocukların okul-iş arasında çok kısıtlı bir hayatı olduğunu vurgulayanlar vardı.

Çok uzun saatler çalışıyorlar. Sosyal hayatları yok. Çocukların konuşmaya da ihtiyaçları var. Okula geldiklerinde ‘etkinlik yapın’ diye talepleri oluyor. Canları çok sıkılıyor, bir şeyler yapmak istiyorlar iş dışında da.”
(Rehber Öğretmen)

Erkek kuaföründe sabah 09.00 akşam 21.00 çalışıyorum. Çok yorgun geliyorum. Çalışmak sosyal hayatı sıfırlıyor. Yatıyorum, kalkıp tekrar işe gidiyorum. Başka bir şey yapamıyorum. MESEM’e geçeceklere hiç kolay olmadığını söylemek isterim.”
(Serdar, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Anlatılanlar, gençlerin temel psikososyal ihtiyaçlarını karşılayamadıklarına dair de önemli ipuçları veriyor. Oysa beynin yapısal ve işlevsel olgunlaşmasının hızla sürdüğü, çevresel etkilere yüksek duyarlılık gösterdiği kritik bir gelişim evresi olan çocukluk ve ergenlik döneminde psikososyal ihtiyaçların karşılanması ve desteklenmesi çok önemli. Çocuk işçiliği, çocuklara yetişkin sorumluluğu yüklediği için özgüven gelişiminde de sorunlara yol açıyor. Akran iletişiminden mahrum kalmanın sosyal izolasyona neden olduğu; akran ilişkilerindeki bu zayıflamanın, okuldan uzaklaşma ve toplumsal dışlanmayla birlikte psikolojik sorunları derinleştiren bir döngü yarattığı belirtiliyor. Araştırmalar çocuk işçiliğinin bazı psikolojik sorunlarla güçlü biçimde ilişki olduğunu da gösteriyor; depresyon ve anksiyete, en sık görülenleri.

“Okul” deneyimleri

MESEM’e devam eden çocukların ve gençlerin işyeri gibi “okul” deneyimleri de çeşitleniyor. Bununla birlikte, MESEM’lerde çalışan öğretmenler ve idarecilerin MESEM programına ve “okul”da geçen bir güne bakışları çeşitli farklılıklar barındırsa da ciddi benzerlikler de içeriyor. Hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin anlattıkları işyerlerinde alınan mesleki eğitim gibi MESEM’deki eğitimin niteliğini de sorgulatıyor.

MEB 2024-25 eğitim öğretim yılı verilerine göre Türkiye genelinde 408 MESEM bulunuyor. Bu MESEM’lerin bazıları Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi bünyesinde, bazıları ise tamamen ayrı binalarda. Çocuklar, bir gün gittikleri merkezlerde meslek derslerinin yanı sıra sadece matematik, Türk dili ve edebiyatı, tarih, din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri görüyorlar. MESEM’lerin şartları da kurumdan kuruma değişiyor; öğrenci mevcutları da. İstanbul’da gezdiğimiz 6 MESEM içinde öğrenci mevcudu 2 bine yaklaşan da, 250’den az olan da vardı. Bazılarının fiziki kapasitesi öğrenci sayısına göre hayli sınırlı kalıyordu. Örneğin 700 öğrencinin olduğu bir MESEM’de sadece 4 derslik bulunuyordu. Tüm öğrenciler aynı gün okulda olmasa da ve her bölümün öğrencileri farklı günlerde okula gelseler de özellikle öğrenci sayısı çok olan bölümler için sınıf mevcutları yükseliyor. Meslek atölyeleri için yeterli alan bulanamayabiliyor. Bazı MESEM’lerde rehberlik hizmetlerinin daha güçlü olabildiğini, öğrenciler için risk haritası çıkarıldığını, çeşitli etkinlikler düzenlendiğini gördük. Bazılarında ise rehber öğretmen olsa da öğrenci rehber öğretmeni görmedikçe aktif çalışmalar yapılmıyordu.

“Okul” günü dinlenebilmenin yolu

Görüşme yaptığımız çocuklar haftanın bir günü gittikleri “okul”u dinlenebilmenin tek yolu olarak tarif ediyor, okul gününü verimli geçirmediklerini anlatıyor. Tüm öğrencilerin sınavlarla ilgili söylediği ortak deneyim kopya çekmelerine göz yumulduğu. MESEM’lerle ilgili sosyal medya mecralarında yapılan paylaşımlarda da sınavların kolay olduğu ve telefonla kopya çekilebildiğine dair çok sayıda örnek bulunuyor. İdareci ve öğretmenlerin de bu duruma göz yumduklarını, aksi takdirde öğrencilerin okuldan mezun olamayacaklarını söylediklerini gördük. Sadece bir MESEM ziyareti sırasında, bir müdür yardımcısı kopyaya izin vermediklerini ancak “çok temel şeyler öğrettiklerini ve sorduklarını” vurguladı.

MEB, MESEM için her ne kadar örgün eğitimin içinde dese de öğrenciler hatta öğretmenler için MESEM’ler örgün eğitimdeki “okul” ortamından çok farklı. Görüşme yaptığımız öğrenciler bir gün geldikleri MESEM’i “formaliteden gelinen bir yer” olarak görüyorlar.

Okulla MESEM’in çok farkı var. Haftada bir gün… Öğretmenin beni aklında tutması çok zor. Benim de öğretmenle iletişim kurmam…”
(Metin, 16, Motorlu Araçlar Teknolojisi Alanı)

MESEM öğrencileri de üniversite sınavına girebiliyorlar. Sınava gireceğiz ama hiçbir bilgimiz yok. İş öğrendim ama okulluk bir şey yok. Eğitim yok, sınavları da kolay geçiyoruz.”
(Osman, 18, Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı)

Eğitim sistemi hoşuma gitmiyor. Mesela niye İngilizce öğretmiyorlar bize. En gerekli şeylerden biri. İşten çıkıp eve geç geliyoruz. Okul dersini de sabah erkene koyuyorlar. Çok zorlanıyoruz. İş saatlerine canlı ders koyuyorlar. İşyerinde canlı derse girsek bile nasıl faydası olsun?”
(Aylin, 16, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Öğrencilerin anlatısına paralel bir şekilde öğretmenlerin de “okul”da geçen güne dair yorumları o günün çok da verimli olmadığı yönünde. Öğretmenlerin kastettiği verim sadece öğretim açısından değil. Çocukların gelişimini, olası risklere karşı takiplerini yapmak açısından da haftada bir “okul” gününün yeterli olmadığı belirtildi.

Bir günle eğitim olmaz. Öğretmen okulda olsa öğrencisini sınıfta, okul içinde, kantinde, etkinlikte görür takip eder. Okulun çocukla ilgili görüşü olur. Burada haftanın bir günü okulda ya da işletmelerde öğrencinin gelişimiyle ilgili bir şeyi takip etmek, fark etmek çok zor.”
(Koordinatör Öğretmen)

İş öğreneyim diye değil kolay yoldan diploma alayım diye geliyor çocuklar. Eskiden Çıraklık Merkezlerine öğrenciler sadece meslek öğrenmek için gelirdi.”
(Müdür Yardımcısı)

Görüşme yaptığımız öğretmenlerden bazıları öğrencilerin temel eğitimden çok zayıf geldiğini de vurguluyor. Okuma yazması dahi hâlâ sorunlu öğrenciler olduğunu, pek çok çocuğun dört işlem yapamadığını söylüyorlar. Bununla birlikte öğrencilerin kendilerini “okul”dan çok işte oldukları için öğrenciden ziyade işçi olarak tanımlamaları ve buna göre davranmaları, okulda geçen bir günü ve bu bir günde yapılan eğitimi doğrudan etkiliyor.

Bazı öğrenciler MESEM’lerin ortamından da rahatsız olduğunu vurguluyor. Anlattıkları suça sürüklenme ve güvenlik riskleriyle karşı karşıya kalabildiklerini açıkça gösteriyor.

Ortam çok kötü. Zorba insanlar var. Bir iki öğretmen dışında pek iletişimde olduğum öğretmen de yok. Sınavları elimizde telefonla yapıyoruz.”
(Emel, 17, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Okulun ortamı serseri dolu. Sevmiyorum. Gelmek istemiyorum. Buraya gelince işlerim de aksıyor. Okul belge almak için olmasa, düzgün eğitim verilse…”
(Selin, 18, Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri Alanı)

Buraya gelmeden önce başka bir MESEM’e devam ediyordum. Orada öğrenciler arasında içki, sigara, uyuşturucu çok yaygındı. Torbacılık yapanlar bile vardı. Babam durumu fark edince beni o MESEM’den aldı. Bir süre açık lisede okudum. Şimdi bu MESEM’e başladım.”
(Selma, 16, Büro Yönetimi Alanı)

Bu noktada MEB’in 2026-27 eğitim öğretim yılında mesleki eğitimde suça sürüklenme riskini azaltmak için koordinatör öğretmen, usta öğretici ve öğrencinin staj yaptığı işletmedeki ustanın birlikte yer aldığı bir rehberlik sistemi kurma, rehberlik derslerinin de artırılması planının hayata geçmesi ve sürdürülebilir olması hayati önemde.

Devamsızlık da önemli bir sorun

Öğrencilerin sadece haftada bir gün “okul”da olmasının yanı sıra öne çıkan bir önemli sorun daha var: Sürekli devamsızlık… Çocukların altı gün “okul”, 30 gün işyeri devamsızlık hakkı var. Ziyaret ettiğimiz tüm MESEM’lerdeki idareciler, öğrencilerin yüzde 20 ile yüzde 40 arasında değişen oranlarda sürekli devamsız olduğunu ve “okul”a gelmediğini söylüyorlar. Ortaöğretim kurumlarındaki öğrenciler iki kez sınıf tekrarı yapmaları durumunda MESEM ya da açık liseye yönlendirilirken MESEM’de öğrencilerin bu kurumla ilişiklerinin kesilmesi için üç kez sınıf tekrarı yapmaları gerekiyor. Devamsız öğrenciler, okulla birlikte işletmeye de devam etmiyorlar. Dolayısıyla, devlet katkısıyla ya da devlet katkısız herhangi bir ücret almıyorlar. Ancak, kurumla ilişiklerinin üç kez sınıf tekrarı sonrası kesilmesi idarecilerin bahsettiği gibi önemli sayıda öğrencinin kağıt üzerinde sistem içerisinde yer almaya devam etmesine neden oluyor.

İşyerlerinin Denetimi

Öğrencilerin haftalık ders saatinin çoğunu geçirdiği ve pratik eğitimlerini tamamladığı işletmelerin denetimi, MESEM süreçlerinde öne çıkan sorunların başında geliyor. MESEM programına katılan işletmeler çoğunlukla küçük ve orta ölçekli işletmeler. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı verileri, bu tür işletmelerde denetim oranlarının büyük işletmelere kıyasla oldukça düşük olduğunu gösteriyor. İşletmelerdeki iş sağlığı ve güvenliğiyle ilgili koşullar 6331 sayılı İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunuyla belirlenmiş ve bu denetimlerden Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı sorumlu tutulmuş olsa da MEB ve dolayısıyla MESEM öğretmenleri ile yöneticileri bu süreçte önemli roller oynuyorlar. MESEM’deki iş kazalarına yönelik tartışmaların yoğun bir şekilde devam ettiği dönemde, alınan önlemlerle işletmelerin iş sağlığı ve güvenliği uzmanlarıyla yeniden değerlendirilmesi ve şartların iyileşmediği durumlarda öğrencilerin yerleştirilmemesi kararlaştırıldı. Ocak 2023-Haziran 2024 döneminde, koşullara uymayan 12 bin 927 işletmenin sözleşmesi denetimler sonucunda sonlandırdı. Benzer bir şekilde, bir sonraki eğitim-öğretim yılında, denetimler sonucunda 23 bin 252 işletme uygunsuz bulunarak sözleşmesi feshedildi. Ancak, bu süreçte değerlendirme sonrasında fesih işlemlerinin ve/ya şartların iyileşmesinin denetimlerinin öğretmenlere bırakılması, öğretmenlerin iş sağlığı ve güvenliği tedbirlerine yönelik süreçlere dahil edilmesi sendikalar tarafından eleştirildi. Ayrıca, aynı yönetmelikle MESEM’lerde verilen iş güvenliği eğitimine yönelik adımlar da sıkılaştırıldı. Öğrenciler dönem ortasında MESEM’e kaydolsalar bile iş güvenliği ve sağlığı eğitimi almaları şartı getirildi.

Denetim kağıt üzerinde haftada bir, ancak koşulların belirlediği sıklıkla…

Uygulamalı eğitim verilen işletmelerdeki denetimlerden sorumlu olan öğretmenlere koordinatör öğretmen deniyor. Yasal mevzuat, koordinatör öğretmenlerin her hafta düzenli olarak işletmeleri ziyaret etmesini, öğrencilerin devamsızlıklarını izlemesini, not işlerini tamamlamasını ve işyeri koşullarını denetlemesini söylese de pratikte denetimlerin içeriği ve sıklığı konularında çok farklı deneyimler öne çıkıyor.

Koordinatör öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, koordinatörlük görevinin hangi sıklıkla yapılabileceğini belirleyen birincil unsur. Her ne kadar son zamanlarda MESEM’lere kayıt konusunda okul yöneticilerine kontenjan sınırı koyma hakkı tanınmış olsa da MESEM’lerdeki öğrenci sayılarının hızlı bir şekilde artması öğretmen başına düşen öğrenci sayısının bazı okullarda ciddi şekilde yükselmesine yol açıyor. Yapılan görüşmelerde, koordinatör öğretmenin yalnızca 18 öğrenciden de 70 öğrenciden de sorumlu olduğu örneklerle karşılaştık.

İş sağlığıyla ilgili pek çok şeyi öğretmene yüklediler. Bu okulda koordinatör öğretmen başına 30 işyeri düşüyor. Bir ay içinde gezmesi lazım. Çocuklarla Whatsapp grupları kuruluyor. ‘İşyerinde bir şey olmasını beklemeden söyle, hemen yaz’ diyoruz. Çocuklar öğretmenlerini bilgilendiriyor. Bize denetleyin diyorlar ama biz uzman değiliz, sürekli iş yerinde değiliz. Öğrenci baret takıyor mu, ayakkabı giyiyor mu; En fazla ona bakabiliyoruz. Bir de çocuklara okulda iş sağlığı ve güvenliğiyle ilgili videolu eğitim veriliyor. Bazı işyerlerinde iş sağlığı güvenliği uzmanı var, bazılarında yok.”
(Öğretmen)

Buna ek olarak, şehrin büyüklüğünün ve işletmelerin okula uzaklığının da yapılması gereken ziyaretlerin sıklığında belirleyici olduğunu söylemek mümkün. Küçük şehirlerde veya ilçelerde öğretmenler çoğunlukla yasal mevzuatın şart koştuğu haftalık ziyaretlerini gerçekleştirebiliyorken büyük şehirlerde ve/ya işletmenin okuldan uzak olduğu durumlarda ziyaretlerin ayda hatta iki ayda bire dek uzayan aralıklarla yapıldığı örneklerle karşılaştık. Görüştüğümüz MESEM’lerden birinde, bir koordinatör öğretmenin okuldan 30 km uzaktaki bir işletmeye gitmesi gerektiği söylendi. Benzer bir şekilde bir sanayi sitesinde yaptığımız görüşmede, işletmede çırak olarak çalışan bir öğrencinin 15 km uzaktaki bir MESEM’e devam ettiğinin ve çalışmaya başladığı birkaç aylık süreçte koordinatör öğretmeninin işletmeyi hiç ziyaret etmediğini; işletmeyle aynı ilçede bir MESEM’e devam eden diğer çırak öğrencinin öğretmeninin ise düzenli aralıklarla işletmeyi ziyaret ettiğini öğrendik. Bazı öğrenciler, öğretmenlerin ziyaretlerinin öğrencilere imza attırmaktan ibaret olduğunu, bazıları da kendi memnuniyetini sormak yerine ustabaşının memnuniyetini sorduğunu anlattı.

MEB tarafından yapılan bir açıklamada, çırak öğrenci çalıştıracak işletmelerde iş güvenliği uzmanı veya işyeri hekimi görevlendirmesi zorunluluğu gibi ek tedbirlerin şart koşulmadığının ve denetimlerin Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı tarafından yapıldığının altı çiziliyor. Öğrenci bir işletmede pratik eğitimine başlamadan önce işyerinden ustalık belgesi, usta öğreticilik belgesi, vergi levhası, iş sağlığı ve güvenliği formu ve kimlik fotokopisi gibi belgeler isteniyor. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı’na ek olarak, koordinatör öğretmenler de işletmelerin uygunluğunu denetliyor. Ancak, bu süreçte öne çıkan bazı sorunlar da var.

Öğretmenler iş güvenliği konusunda yalnız

Bu sorunlardan biri birçok öğretmenin uzmanlıkları dışındaki alanlarda koordinatörlük görevi yapmaları ve kendilerini iş güvenliği konularında yetersiz ve yalnız hissetmeleri.

Her şey koordinatör öğretmene bırakılıyor. İş güvenliği açısından tam bir denetleyici değilim ki. Ben bir, iki şeyi denetlerim ama sorumluluk sadece öğretmende olmamalı.
İş güvenliği eğitimi alınıyor ama her iş yerine göre değişir. Alandan alana spesifik olmalı. Bir şey olduğunda da en altta kalan öğretmen oluyor. Böyle bir sorumluluk almak istemiyoruz, evrak iletiriz ama denetleme zor…”
(Öğretmen)

Yaptığımız görüşmelerde, meslek öğretmeni olmasına rağmen uzmanı olduğu meslek alanından farklı alanlarda koordinatörlük görevi yapan birçok öğretmene rastladık. Konaklama ve seyahat hizmetleri alanından olan bir öğretmen, makine teknolojisi alanından öğrencilerin koordinatörlüğünü yaptığını belirterek “Çocuk yaptığı işleri anlatıyor ama bende uzmanlık açısından karşılığı yok” diyor. Başka bir öğretmen “Mesleki ve teknik Anadolu lisesindeki öğretmen, mobilya alanında ama kuaförlüğe koordinatörlüğe gidiyor” diyor.

Koordinatör öğretmen eksiğine dair sorunları çözmek adına Şubat 2025’te yasal mevzuatta bir değişiklik yapıldı. Koordinatörlük görevi için, meslek öğretmenlerinin yanı sıra gerekli durumlarda MESEM’lerde çalışan matematik, Türk dili ve edebiyatı, tarih ve din kültürü gibi, kültür dersleri öğretmenlerinin de koordinatörlük yapmalarının önü açıldı. Bunun önceki yıllara kıyasla iş yükünü azalttığı söylenebilir ancak koordinatörlük deneyimi olmasına rağmen uzmanlık konusunda kendisini yetersiz hisseden meslek öğretmenlerinin bile yaşadığı sorunların kültür dersleri öğretmenleri tarafından ne yoğunlukta yaşanacağı önemle takip edilmesi gereken bir konu. Bu konu üzerine konuştuğumuz, koordinatör öğretmenlerden sorumlu bir müdür yardımcısı, kültür derslerine giren öğretmenlerin iş güvenliği ve sağlığı eğitimi aldıklarını ve ihtiyaç hâllerinde onları desteklediklerini söyledi.

İşyerindeki sorunların çözümü: İşyeri değiştirmek

Denetimlerin sıklığından sonra öne çıkan bir diğer sorun ise koordinatör öğretmenlerin denetim süreçlerini nasıl yönettikleri ve sorun olması hâlinde hangi adımları takip ettikleri. Öğretmenler ve idareciler, işyerleri üzerinde oldukça sınırlı bir yaptırım gücüne sahip olduklarını vurguluyorlar. Bir MESEM müdür yardımcısı, şikayette bulunulsa bile verilen süre içerisinde sorunların kağıt üzerinde halledildiğini ancak uygulamada işyeri koşullarının değişmediğini açıklıkla ifade etti.

Benzer bir şekilde, işverenle konuşmak dışında atılacak kısıtlı adımları olduğunu söyleyen birçok öğretmen ve idareci, sorunların konuşulduktan sonra da çözülmemesi durumunda işverenle sözleşmeyi feshetme yoluna gittiklerini ve öğrencilerini başka bir işletmeye yerleştirdiklerini söyledi. Koşullara dair, öğretmenlerin öğrencilerle konuşurken ve işyeri ziyaretleri sırasında kişisel inisiyatif olarak tabir edilebilecek noktalara ve önlemlere dikkat ettiklerini görüyoruz. Bir MESEM koordinatör öğretmeni, asansör alanında çalışan öğrencileriyle konuşurken “asansör çukuruna indim” diyen bir öğrenci duyduğu anda öğrencisini işyerinden aldığını, çünkü asansör çukurunun o yaştaki bir çocuk için oldukça tehlikeli olduğunu söylüyor. Bir diğer öğretmen, metal ayakkabı giymenin şart olduğu sanayi koşullarında öğrencinin terlikle dolaştığını gördüğünde yine öğrencisine yeni bir işletme bulma yolunu tercih ettiğini anlatıyor. Ev teknolojisi alanında koordinatörlük yapan bir başka öğretmen ise öğrencilerinin çamaşır ya da bulaşık makinesi taşımamasını işverene şart koştuğunu ve böyle bir durum duyması hâlinde öğrencisini işletmesinden alacağını söylüyor. Buna paralel bir şekilde, maaş ödemelerini alamayan veya sözleşme koşullarına uyum sağlamayan işletmelerle iş sözleşmelerinin feshedildiğini belirtiyorlar. Ancak, öğretmenlerin sözleşme feshetme yoluna gitmelerinin öğrencilerle ve velilerle aralarını açtıkları durumlarla da karşılaştık. Bu süreçte yeni işyeri bulma konusunda yaşanabilecek zorluklar ve belirli bir süre içerisinde yeni işyeri bulunmaması hâlinde öğrencinin sınıf tekrarı yapacak olması, bu tartışmanın önemli nedenlerinden.

Öğretmen ve idarecilerin MESEM programı kapsamındaki işletmelerin denetiminde öğrenciyi işletmeden almak, koşulları kötü işletmeleri kara listelere dahil etmek ve buraya yeni öğrenci göndermemek gibi daha geçici ve kişisel inisiyatifle oluşturulmuş çözümler geliştirdikleri dikkat çekiyor. Koordinatör öğretmen başına düşen öğrenci ve dolayısıyla işletme sayısının yüksekliği, farklı alanlarda uzmanlığı olan öğretmenlerin çalışma koşullarını ve makinelere hakim olmadığı işyerlerini ziyaret etmek zorunda kalmaları denetimlerin niteliğine dair soru işaretlerini artırıyor. MESEM programına yoğun olarak katılan orta ve küçük işletmelerin denetim süreçlerinde sık bir şekilde ziyaret edilmemesi, bu tip işyerlerinde iş güvenliği önlemlerinin ve danışmanlık hizmetlerinin çoğunlukla kağıt üzerinde kalması, program kapsamında işyeri kazalarının yaşanmasına yol açabiliyor.

Değerlendirme

Eğitim deneyimi, çocuğun iyi olma hâlinin en önemli parçalarından biri. Okul sadece akademik becerilerin kazandırıldığı bir mekân değil. Okul, sosyal duygusal öğrenmenin gerçekleştiği, çocukların sosyalleştiği, korunduğu, birey olmayı ve toplumsal yaşamı tecrübe ettikleri bir mekân olma potansiyeli taşıyor. Okulun bu işlevini düşündüğümüzde, MESEM’e devam eden çocuklar okulun bu potansiyelinden hayli uzakta. Çocuklar hanelerindeki, ebeveynleri arasındaki sosyo-ekonomik eşitsizlikleri eğitimle aşabilmeli. Okullarda gençlerin kendilerini ifade edebilecekleri kültür-sanat, spor, kulüp ve atölyeler gibi etkinliklerin güçlendirilmesi, okullar arasındaki imkân ve öğrenme farklılıklarının kapatılabilmesi, tüm çocukların nitelikli eğitime erişimi ve devamı için çok önemli. Sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencileri eğitimde tutabilmek için destek mekanizmalarının da güçlenmesi gerekiyor. Tüm bunlara dair çözümleri güçlendirmeden, artırmadan MESEM’ler tıpkı saha görüşmelerinde tanık olduğumuz örnekler gibi sadece sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı, akademik açıdan zayıf, disiplin sorunu yaşayan çocukları nereye yönlendirebiliriz sorusunun cevabı hâline gelebilir. Eğitimdeki fırsat eşitsizliklerini derinleştirebilir.

Mevzuatta öğrenci, işyerinde değil

MESEM programı, Bakanlık tarafından örgün eğitim içerisinde değerlendiriliyor. Ancak, çocukların ve gençlerin okulda geçirdikleri süreden fazlasını işletmelerde geçirmeleri ve kendilerini öğrenciden çok bir çalışan olarak görmeleri, MESEM’leri bir örgün eğitim programı olarak değerlendirmeyi zorlaştırıyor. Öğrencilerin eğitim açısından sahip oldukları imkânlar, “okul”daki ve işletmelerdeki koşulları onların sadece kağıt üzerinde öğrenci olduklarını gösteriyor.

Yaptığımız görüşmeler öğrencilerin MESEM’lere kaydolmasından, işyerlerindeki koşullarına, hem “okul”da hem de işletmelerde aldıkları eğitimin niteliğine dair sorulması gereken pek çok soru olduğunu bir kere daha gösteriyor.

Anlatılanlar, mevzuattaki kurallara, düzenlemelere rağmen, MESEM’lerde çocuğun iyi olma hâlinin, çalışma ortamlarının uygunluğunun ve eğitimin niteliğinin büyük ölçüde işletme sahibinin ve usta öğreticinin inisiyatifine, bilgi ve becerisine kalabildiğini gösteriyor. Sahada duyduğumuz deneyimler MESEM’lerin “çocuk emeğinin ucuz işgücü olarak kullanılmasını meşrulaştırdığı” eleştirilerinin bir karşılığı olduğunu gösteriyor. Öğrencilerin eğitim süreçlerinden çok üretim süreçlerinin parçası hâline gelmesi, çocukların gelişimsel ihtiyaçlarının geri planda kalması ve iş güvenliği riskleri, mevcut yapının çocuk hakları açısından yeniden değerlendirilmesini zorunlu kılıyor.

Öncelikle mesleki eğitimdeki mevcut durum ve ihtiyaçlar düşünülerek, MESEM’lerde eğitim ve işyeri dengesi çocuk haklarını önceleyen bir bakış açısıyla ele alınmalı ve yeniden kurgulanmalı.
İşletmelerin çocukların yalnızca iş öğrendikleri yerler değil, yaşlarına uygun bir şekilde zihinsel, sosyo-duygusal gelişimlerini destekleyecek şekilde kurgulanmaları da bir diğer önemli nokta.
MESEM’lere dahil olan işletmelerdeki usta öğreticiler belirli aralıklarla aldıkları çeşitli eğitimlerle desteklenmeli.
İş güvenliği ve sağlığı konusundaki yetersizlikler, eksikler sadece koordinatör öğretmenlerin altından kalkabileceği veya değiştirebileceği bir sorun değil. Bu nedenle, işletme denetimlerinde öğretmen sorumluluğunun eğitim-öğretim faaliyetleriyle sınırlı kalması ve iş güvenliğine yönelik denetimlerin alanın uzmanları tarafından gerçekleşmesi gerekiyor.
İş güvenliği uzmanlarının sayısı artana kadar, özellikle kazaların yoğun olarak gerçekleştiği alanlarda (makine, motor, inşaat gibi), koordinatör öğretmenlerin bu alanlardan seçilmesi, öğretmenlerin denetime gittikleri işletmeleri daha etkin bir şekilde denetlemelerini sağlayacaktır.
Çalışma Bakanlığı tarafından düzenlenen “Çocuk ve Genç İşçi̇leri̇n Çalıştırılma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmeli̇k”, çocuk işçilerin çalışabilecekleri alanları ve sektörleri yaş gruplarına göre ayırarak belirliyor. Ancak, MESEM programındaki sektör ve alanlara baktığımızda, yönetmelikle bir uyumsuzluk dikkat çekiyor. Ağır sektör olarak tanımlanabilecek ve yönetmelikte çocuk işçilerin çalışabileceği sektörler dışında kalan motor, makina ve inşaat gibi alanların MESEM programında yer alması ve öğrencilerin 9. sınıf itibarıyla bu sektörlerde çalışabilmesi öne çıkan tutarsızlık olarak dikkat çekiyor. Bu bağlamda, ağır olarak tanımlanan ve yüksek kaza riski bulunan sektörlerde öğrencilerin çırak olarak işe başlayabilecekleri yaşın yükseltilmesi bir çözüm olabilir.
Birçok MESEM’de koordinatör öğretmen ve idarecilerin, çalışma koşulları kötü olan işyerlerini kara listeye aldıklarını ve bu işletmelere öğrenci göndermediklerini deneyimledik. Bu tip, inisiyatife dayanan önlemlerin çırak öğrenciye sahip başka kurumlarla da paylaşılması ve denetim süreçlerinde üretilen bilginin yaygınlaştırılmasına da ihtiyaç var.
Özellikle büyükşehirlerde artan mesafeler denetimlerin düzenli aralıklarla yapılmasının önündeki en büyük engellerden biri. İşletmeler ve okul arasındaki mesafeye sınır konulmalı.

Saha ziyaretleri boyunca yaptığımız görüşmelerde, birçok aktör (işveren, öğretmen ve idareci) çıraklıkla uzmanlaşılan işlerde erken yaşta başlamanın öneminden bahsetti ve çoğunlukla “ağaç yaşken eğilir” atasözünü kullandı. Bu nedenle, çeşitli eleştirilerini bu yazıya yansıttığımız birçok aktör MESEM programının nitelikli çalışan yetiştirmek için gerekli, ancak geliştirilmesi gereken tarafları olan bir program olduğunu öne sürdü. Bu noktada belki de öne çıkan en önemli sorunlardan biri, çocukların işletmelerde karşılaştığı iş sağlığı ve güvenliği sorunları. Türkiye, 2023 ve 2024 yıllarında 100 bin çalışan başına düşen ölümlü iş kazası sayısında Avrupa ülkeleri arasında birinci, 100 bin çalışan başına düşen ölümlü olmayan iş kazalarında ise Avrupa ülkeleri arasında Fransa’nın ardından ikinci sıradadır. Türkiye’de iş güvenliğine yönelik tedbirlerde görülen yaygın sorunlar, aynı sorunların MESEM programı kapsamında işletmelerde çırak olarak çalışan çocukların da yaşamasına, yaralanmasına ve hayatını kaybetmesine yol açıyor. Bu nedenle, iş sağlığı ve güvenliği tedbirlerinde gerçekleşecek topyekün bir iyileşme, iş kazalarını ciddi bir oranda azaltmakla birlikte çocukların fiziksel sağlıklarını da koruyacaktır. Ancak, çocukların fiziksel sağlıkları ile birlikte bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimlerini destekleyici önlemler alınması da programın geliştirilmesi gereken bir diğer önemli noktası.

Sonuç olarak, kısa vadede, çocukların maruz kaldığı hak ihlallerini azaltacak önlemlerin alınması çok önemli. Ancak mesleki eğitim, çocukların eğitim hakkını ve gelişimini merkeze alan güvenli bir öğrenme alanına dönüşmediği sürece mevcut sorunların devam etmesi ve MESEM’lerin çocuk işçiliğiyle birlikte anılması kaçınılmaz görünüyor.

Dipnotlar

¹Devlet katkısı verilen alanlar Orta Vadeli Program'da belirlenen hedefler doğrultusunda 29 Eylül 2023 tarihinde yeniden düzenlendi. Güzellik ve saç bakım hizmetleri, büro yönetimi, muhasebe ve finansman ve pazarlama ve perakende alanlarında devlet teşviği sona erdi.

²Yasaya göre, örgün ortaöğretim kurumlarında iki kez sınıf tekrarı yapan öğrenciler, MESEM’e veya açık lisesine geçiş yapar. (Bkz. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2023/09/20230908-2.htm)

³2025-26 eğitim-öğretim yılında başlayan ve ortaokul-lise öğrenci gruplarını hedefleyen Mesleki İlgi ve Beceri Envanterleri mesleki rehberlik ve yönlendirme süreçlerini iyileştirmeyi amaçlıyor.

Öğretmenliğin İtibarı | Artan Beklentiler, Azalan İtibar

gulbeyaz — Thu, 07 May 2026 13:37:04 +0000

Kamuoyunda öğretmenlik mesleğini derinlemesine konuşmak pek kolay değil. Atamalardan merkezi sınav sonuçlarına, mülakat puanlarından çalışma saatlerine kadar öğretmenler çoğu zaman bir sayıdan ibaret. Kimi zaman ise mesleğin profesyonelliğini zedeleyen bir algıyla sadece belirli günlerde “kahraman” olarak manşetlerdeler. Öğretmene, öğretmenin “niteliğine” ilişkin beklentiler günbegün artıyor; beklentilerdeki artış öğretmenin rolünü genişletiyor, sorumluluklarını karmaşıklaştırıyor ve mesleki gelişim gereksinimini artıyor. Öğretmenin eğitimdeki rolünün önemi giderek artarken mesleğin itibarı ise ekonomik durum, siyasi iklim, kültürel bakış açıları, örgütlenme hareketleri, paydaşlararası ilişkilerde dönüşüm ve sık yapılan politika reformları nedeniyle olumsuz yönde etkilenmeye devam ediyor.

Mesleki itibar; bir toplumun belirli bir mesleğe; o mesleğin algılanan önemi, gerektirdiği beceri düzeyi, eğitim yeterlikleri ve sosyal katkısına dayanarak atfettiği saygınlığı ifade ediyor. Bu yazı dizisinde mesleki itibarı belirleyici faktörler; mesleğin maddi ve profesyonel altyapısını oluşturan yapısal koşullar (ücret, özerklik, özlük hakları) ile toplumsal algıdaki sembolik değerinin (güven, statü, medya temsilleri) kesişimi olarak kavramsallaştırılıyor. Öğretmenlik mesleğinin itibarını tartışmak, yalnızca bir meslek grubunun toplumsal hiyerarşide yerini belirlemek değil, aynı zamanda eğitimin bir kamu hizmeti olarak niteliğini sorgulamak anlamına geliyor. Zira, araştırmalar “yüksek performans gösteren” sistemlerinin temelinde, kendisini değerli hisseden öğretmenlerin olduğuna; mesleğin itibarıyla öğrenci başarısı arasında ilişki bulunduğuna işaret ediyor.

Toplumun hemen her kesiminin okul ve öğretmenle doğrudan teması olduğundan, meslek genellikle bireylerin öğrencilik yıllarındaki ya da velilik bağlamındaki kişisel deneyimleri üzerinden değerlendiriliyor. Öğretmenliği ve öğretmenin emeğini yetişkin perspektifiyle yeniden düşünmek; mesleği, öğretmenlerin çalışma koşullarına dair bilgi ve içgörü sahibi olduktan sonra yeniden değerlendirmek gerekiyor. ERG’nin öğretmenlik üzerine derinleşme çalışmaları kapsamında hazırladığımız bu yazı dizisinde mesleğin koşullarını öğretmenlerin sesiyle birlikte odağa koyarak öğretmenlik mesleğinin itibarının mesleğin hak ettiği şekilde güçlendiği bir eğitim ekosistemine katkıda bulunmayı amaçlıyoruz.

İtibarı olumsuz etkileyen düzenlemelerin kısa tarihi

Sosyal tarihimiz öğretmenlere yaklaşımın her daim değiştiğini; “mesleğin statüsü ve değerine ilişkin görüşün tutarsızlık sergilediğini ortaya koyuyor.” Söz konusu tarihsel seyir, mesleğe dair bu tutarsız tavrın tesadüfi olmadığını, yapısal koşulların öğretmenliğin sembolik değerini doğrudan etkilediğini bu değerin de döngüsel biçimde mesleğin yapısal koşullarını değiştirdiğini gösteriyor. Örneğin, mesleğe giriş standartlarının düşürülmesi gibi yapısal bir dönüşümün sonucu öğretmenlerin yetkinliklerinin toplum nezdinde sorgulanmaya başlaması ve mesleki itibarın azalması olabiliyor. Nihayetinde en nitelikli adaylar öğretmenliği değil, itibarı daha yüksek alanları tercih ediyor; döngü böylece kendi kendini besliyor.

Araştırmalar Türkiye’de “öğretmenlik mesleğinin itibarının yaklaşık yarım yüzyıldır gerilediği”ne işaret ediyor. 1961’de yayımlanan İlköğretim ve Eğitim Kanunu’yla gelen vekil öğretmen uygulaması; hızlı kentleşme ve büyüyen nüfusla oluşan öğretmen ihtiyacının yeterli eğitim ve formasyona sahip olmayan kişilerle giderilmesi; 1980’lerde neoliberal politikaların etkisiyle memurlar için düşük ücret politikası uygulanmaya başlanması; öğretmenlere getirilen örgütlenme kısıtlaması; 1990’larda özel okulların ve dershanelerin sayısındaki ciddi artış; eğitim fakültelerinin sayısının katlanarak artması ve atamaların KPSS’yle yapılmaya başlanması mesleğin toplumsal konumunu olumsuz etkileyen uygulama ve düzenlemelerden öne çıkan başlıklar olarak gösterilebilir.,

Daha yakın dönemde ise kamuoyunda aralıksız tartışılan “atanamayan/ataması yapılmayan öğretmen” sorunu, 2014’teki mevzuat değişikliğiyle özel okul öğretmenlerinin özlük haklarının devlet koruması altından çıkarılması, dershanelerin kapanmasıyla sayısı hızla artan niteliği zayıf özel okullar, mülakatlarda adaletsizlik iddiaları ve teknolojinin öğretmenin yerini alabileceği tartışmaları mesleğin itibarını erozyona uğrattı. Uzun yıllardır beklenen Öğretmenlik Mesleği Kanunu’nun mesleğin tanımını, haklarını ve güvencesini güçlendirmek yerine kariyer basamakları ve Milli Eğitim Akademileri gibi mevcut yapısal sorunları çözmeyen değişiklikler getirmesi hayal kırıklığı yarattı. Öğretmen adaylarının Millî Eğitim Akademileri’nde yaklaşık bir yıl, çok düşük bir ücret alarak eğitim görecek olmasının mesleğin çekiciliğini azaltması riski de oldukça güçlüdür. Bunların yanında yaygınlaşan sosyal medya kullanımı öğretmenlere dair olumsuz yorumların büyük kitlelere sirayet etmesini ve öğretmenlik mesleğinin yalnızca mesleğin sorunları üzerinden oluşmuş bir anlatıya indirgenmesini beraberinde getiriyor.

Kamuoyunda öğretmenlik mesleği ve mesleğin sembolik değeri

“Yılda 200 gün tatilleri var ne gibi dertleri olabilir ki öğretmenlerin?”, “Yarım gün çalış, üç ay da tatil yap…” Öğretmenlerle ilgili meseleler kamuoyunun gündemine geldiğinde ya da öğretmenlerin sorunlarını ifade ettiği sosyal medya platformlarında bunlara benzer yorumların sıklıkla yapıldığını görmek mümkün. Öğretmenlerin tatil süresinin ve maaşlarının görece “yüksekliğine” dair toplumsal algı, öğretmenlerin hak arayışlarının/mesleğe ilişkin beklentilerinin kamuoyu nezdinde gereksiz ve fazla talepkar bulunmasını beraberinde getirebiliyor. Derinleşme çalışmalarımız sırasında görüştüğümüz öğretmenler de toplumun genelinin öğretmenlerin yorucu ve/ya zor bir iş yaptığını düşünmediğini belirttiler. Öğretmenler, yakın arkadaşlarının dahi “öğretmenler yatıyor” gibi ifadeler kullanabildiğini ve şaka yollu dahi yapılmış olsa böyle cümlelerin mesleğin itibarsızlaştırılmasını meşrulaştırabildiğini söylüyorlar.

Öğretmenin iş yükü ve yoğunluğu yalnızca girdiği ders saati/okulda geçirdiği süre/okulların açık olduğu gün sayısı üzerinden değerlendirildiğinde öğretmenin emeği, “kolay iş” söylemiyle görünmez kılınıyor. Mesleğin gerçek koşulları, özellikle de okulların bir işyeri olarak öğretmenlere sundukları/sunamadıkları göz ardı edildiğinde öğretmenliğin kolay ve konforlu olduğu anlatısı güçleniyor. Oysa ki ders hazırlığı, sınav değerlendirmesi, veli iletişimi, idari evrak yükü ve mesleki gelişim zorunlulukları öğretmenlerin büyük çoğunluğunun “tatil” olarak nitelendirilen dönemlerde de fiilen çalışmaya devam ettiğini gösteriyor. Toplumsal algı, öğretmenliğin kurumsal gerçekliğiyle temas etmeden oluşuyor ve bu durum mesleğin yapısal sorunlarını tartışmayı zorlaştırıyor. Bu temassızlık ayrıca öğretmenlik mesleğinin koşullarının iyileştirilmesi için yapılan savunuculuk girişimlerinin ve hak mücadelelerinin de kamuoyu nezdinde meşruiyet zeminini kaybetmesine neden oluyor.

Öğretmenliğin sorunlarının kamuoyuna nasıl yansıdığı mesleğin itibarını etkiliyor

Öğretmenlik mesleğinin itibarında erozyon yaşanırken “[ö]ğretmen; alanyazında, politikalarda, basında ve kamuoyunda nitelikli eğitimin olmazsa olmazı olarak” konumlanmaya devam ediyor. Mesleğin itibarı; bugünün öğretmenlerinin donanımları, kapasiteleri ve becerilerinden tamamen bağımsız olarak eğitim ve istihdam politikalarının zayiatı hâline gelebiliyor. Öğretmenlik mesleğine ilişkin konuların kamuoyunda sınırlı bir çerçevede ele alınması ve öğretmenlerin sorunlarının yalnızca bu konularla gündem olması toplumun meslekle ilgili algısının da bu dar alanda şekillenmesine neden oluyor. Bu kısıtlı tartışma alanı, öğretmen yetiştirme sisteminin kurumsal yapısındaki ve istihdam süreçlerindeki temel problemleri görünmez kılıyor.

Küresel ölçekte, pek çok eğitim sistemi öğretmen açığı ve dolmayan kadrolarla mücadele ederken Türkiye’de bu tablonun aksine öğretmen arz fazlası bulunuyor. Arz-talepteki dengesizlik, temel olarak öğretmen yetiştirme politikalarındaki stratejik planlama eksikliğinin ve reform tercihlerinin bir sonucudur. Eğitim fakültelerinin sayısındaki kontrolsüz artışla ihtiyacın çok üzerine geçen mezun sayısına, fen ve edebiyat fakültelerinden gelen yüz binlerce adayın eklenmesinin neden olduğu akademik enflasyon mesleğe girişte bir aday yığılması yarattı. “…1990’lı yıllarda eğitim fakültesine rekabetçi bir puanla girip başarıyla bitiren bir gencin kamuya atanma ihtimali %100’e yakındı. Bugün bu oran KPSS’ye giren öğretmen adayları için %5’in altına düşmüş durumda.”

Sistemin kurgusundan gelen ve kronikleşmiş bu durum “atanamayan öğretmen” olgusunun toplumsal algıda süregelen bir mağduriyet alanı olarak yer etmesine neden oluyor. Öğretmen olma yeterliklerini karşılayan yüz binlerce kişinin aday havuzunda olması öğretmenliği sıradan, herkesin yapabileceği bir meslek konumuna getiriyor. Öğretmen adaylarının talepleri ve eleştirileri ise medyada mağduriyet ekseninden çıkamıyor. Oysa sorun, bireysel haksızlıkların çok ötesinde; öğretmen yetiştirme politikalarındaki stratejik planlama boşluğunun ve yapısal tercihlerin birikimli sonucu. Nihayetinde, öğretmenlik mesleğinin yalnızca bu tür krizler ve atama sayıları üzerinden gündeme gelmesi, toplumun meslekle kurduğu bağı bu dar alana hapsediyor. Dolayısıyla mesleki itibarı yeniden inşa etmek mesleğin bu kısıtlı tartışma çerçevesinden çıkarılarak toplumdaki değerinin yeniden tanımlanmasını zorunlu kılıyor.

Öğretmen derinleşme yazı dizisi

Mesleğin itibarı öğretmenlerin çalışma koşullarını, motivasyonlarını ve geleceğin öğretmen kadrolarını dolaylı olarak da olsa etkiliyor. Öğretmenlik mesleğine ilişkin toplumsal yanılgılar, mesleğin gerçek koşullarını görünmez kılıyor ve öğretmenleri yıpratıyor. Özellikle mesleki hakların kamuoyunda haksız bir avantaj gibi sunulması, mevcut hakların iyileştirilmesi yönündeki mücadelelerin meşruiyetini erozyona uğratıyor; mesleğin şartları ile kamuoyundaki temsili arasındaki mesafe her geçen gün açılıyor. Dolayısıyla hem mesleğin yapısal koşulları hem de sembolik değeri giderek kötüleşiyor.

Derinleşme çalışmalarımız bağlamında yayımlayacağımız yazı dizisinin ilk bölümünde öğretmenlerin bir gününün nasıl geçtiğini onların hikâyeleriyle aktarırken mevcut mevzuatı inceleyecek ve alanyazındaki kavramsallaştırmalardan yararlanacağız. İlk yazı için farklı illerden, farklı kademelerden, farklı kıdeme sahip beş devlet okulu öğretmeniyle derinlemesine görüşmeler yaptık. Amacımız, öğretmenin bir gününü “okula geliş, okulda geçirilen zaman ve mesai sonrası” başlıkları altında incelemek, yapısal düzenlemelerin gündelik pratiğe nasıl yansıdığını somutlaştırmak, böylece deneyim ile politika arasındaki bağı/bağlantısızlığı görünür kılmak.

Yazı dizisinin ikinci bölümünde mesleki itibarın inşasında yapısal koşullar ile toplumsal değer arasında karşılıklı bir etkileşim bulunduğu tespitinden yola çıkarak eğitim politikalarının mesleki itibara etkisini farklı kariyer deneyimlerine sahip ücretli ve kadrolu öğretmenlerden dinleyeceğiz. İlerleyen bölümlerde okulda şiddeti ve güvenliği öğretmenler, akademisyenler ve sivil toplum temsilcileriyle gerçekleştirdiğimiz üç yuvarlak masa toplantısının öğrenimleri yardımıyla değerlendireceğiz ve ardından okulu bir işyeri olarak ele alarak çalışma ortamını ve iyi olma halini yine öğretmenlerden dinleyeceğiz. Nihai amacımız; mesleğin koşulları ve öğretmenlerin mesleki itibara ilişkin deneyimlerini öğretmenlerin görüşleri, aktarımları ve eleştirileriyle sahayla ilişkilendirmek ve mesleki itibarın güçlendirilmesinde öğretmenlerin mücadelesine destek olmak.

Dipnotlar

¹Farklı alanlardaki fedakarlıklarıyla kahraman ilan edilen öğretmenlere dair haberler sıklıkla basında yer alıyor. Birkaç örnek: Üç öğrenci bir kahraman; Türkiye’den öğretmen hikayeleri: Sobayı yakan da var, okulu boyayan da; Dağ Köyünün Fedakar Öğretmeni.

²Hodge, R. W., Siegel, P. M. ve Rossi, P. H. (1964). Occupational prestige in the United States, 1925-63. American Journal of Sociology, 70(3), 286-302. https://doi.org/10.1086/223840

³Burbules, N. C. ve Densmore, K. (1991). The limits of making teaching a profession. Educational Policy, 5(1), 44-63. https://doi.org/10.1177/0895904891005001004;

Akiba, M., Byun, S., Jiang, X., Kim, K. ve Moran, A. J. (2023). Do teachers feel valued in society? Occupational value of the teaching profession in OECD countries. AERA Open, 9(1), 1-18. https://doi.org/10.1177/23328584231179184;

Karakoyunlu, B. (2024). Öğretmenlik mesleğinin itibarı: Fenomenolojik bir araştırma. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 13(3), 1674-1695. https://doi.org/10.15869/itobiad.1523969;
Kraft, M. A. ve Lyon, M. A. (2024). The rise and fall of the teaching profession: Prestige, interest, preparation, and satisfaction over the last half century (Working Paper No. 32386). National Bureau of Economic Research. https://doi.org/10.3386/w32386

⁴OECD (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en

⁵Akiba, M., Byun, S., Jiang, X., Kim, K. ve Moran, A. (2023). Do teachers feel valued in society? Occupational value of the teaching profession in OECD countries. AERA Open, 9, 1-21. https://doi.org/10.1177/23328584231179184

⁶Sykes, G. (1983). Caring about teachers. Teachers College Record, 84(3), 579-592. https://doi.org/10.1177/016146818308400305

⁷Karakoyunlu, B. (2024). Öğretmenlik mesleğinin itibarı: Fenomenolojik bir araştırma. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 13(3), 1674-1695. https://doi.org/10.15869/itobiad.1523969

⁸“İzinli öğretmenlerin yerlerine ve açık öğretmenliklere en az ortaokulu bitirenler vekil öğretmen olarak atanabilir.” bkz. İlköğretim ve Eğitim Kanunu (1961, 5 Ocak). Resmi Gazete (Sayı: 10705). Nisan 2026, https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/10705.pdf

⁹24 Ocak Kararları: Polat, İ. (2015). Türkiye’de toplu iş sözleşmelerinin ücretler üzerindeki etkisi ve ekonomik analizi (1980-1997). Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (2), 177-198. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/55109

¹⁰12 Eylül’de memurların dernek ve siyasi partilere üye olmaları yasaklandı.
Okçabol, R. (1990). Eğitimde 1980’li yıllar. Education and Science, 14(78), 61-71. https://educationandscience.ted.org.tr/article/view/160

¹¹Keskin Demirer, D. (2012). Eğitimde piyasalaşma ve öğretmen emeğinde dönüşüm. Çalışma ve Toplum, 1(32), 167-186. https://izlik.org/JA85ZF48LL

¹²Sezgin, F. ve Duran, E. (2011). Kamu Personeli Seçme Sınavının (KPSS) öğretmen adaylarının akademik ve sosyal yaşantılarına yansımaları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 15(3), 9-22. https://dergipark.org.tr/tr/pub/tsadergisi/article/230331

¹³Güçlü, M. (2013). 1950 ve 1980 yılları arasında Türkiye’de öğretmen yetiştirme alanında görülen temel eğilimler. OPUS: Türkiye Sosyal Politika ve Çalışma Hayatı Araştırmaları Dergisi, 3(4), 10-36. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/210691

¹⁴Durdukoca, Ş. F. (2019). An analysis of teacher views on the prestige of teaching profession in Turkey. Journal of Education and Training Studies, 7(1), 125-139. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1202104.pdf

¹⁵

Bayar, A. (2021). Kronik bir problem olarak öğretmen atamaları sorunsalı. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 10(2), 41-48. https://jret.elapublishing.net/files/109/MAN/10-2/10-2-4.pdf;

Memurlar.net (2018, 27 Mart). Atanamayan öğretmen sorunu daha da büyüyecek. Nisan 2026, https://www.memurlar.net/haber/672479/atanamayan-ogretmen-sorunu-daha-da-buyuyecek.html;
Pervin Kaplan (2021, 15 Kasım) Atanamayan öğretmenler sorunu nasıl çözülecek? Nisan 2026, https://www.pervinkaplan.com/detay/atanamayan-ogretmenler-sorunu-nasil-cozulecek/19998

¹⁶Millî Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun, 14 Mart 2014

Okulda Şiddetin Ardındaki Yapısal Gerçeklik

gulbeyaz — Fri, 17 Apr 2026 13:58:21 +0000

Fatma Nur Öğretmen’in, öğrencisi tarafından katledilmesinin yasını ve öfkesini hâlâ içimizde hissederken, Şanlıurfa’dan ve hemen ardından Kahramanmaraş’tan gelen silahlı okul saldırılarıyla derinden sarsıldık. Güvenlik algısının sarsıldığı hiçbir ortamda eğitim-öğretimi hakkıyla sürdürmek mümkün değil. Okullarımızda artan şiddetin ve art arda yaşanan bu iki silahlı saldırının ardındaki nedenleri tespit etmek ve gecikmeden çözüm üretmek, politika yapıcıların en öncelikli görevi olmalıdır.

Silahlı okul saldırıları, Türkiye’de bugüne kadar aşina olduğumuz bir olgu değil; ABD’de neredeyse toplumsal bir olgu hâline gelmiş durumda. Bu nedenle ABD kaynaklı araştırmalar, konuyu anlamak ve önleyici çerçeveler geliştirmek açısından bize yardımcı olabilir.

Saldırıdan önceki sinyaller

ABD’de yapılan araştırmalarda birçok okul saldırganının niyetlerini saldırıdan önce dışa vurduğu görüldü. Saldırganların niyetlerini akranlarına sözel olarak ifade ettikleri, çevrimiçi tehditkar mesajlar paylaştıkları, silahı olduğundan bahsettikleri ve okul krokisi üzerinden plan çizdikleri tespit edildi. Nitekim, Şanlıurfa’daki olayda saldırganın açıkça sosyal medyada “Ben bu okulda katliam yapacağım” ifadesini yazdığını biliyoruz. Bu tür işaretlerin “kırmızı alarm” vermesi gerektiğinin bilinmesi, kolluk kuvvetlerinden eğitimcilere herkesin bu işaretleri tanıyabilmesi çok önemli.

Saldırgan profili

ABD’de okul temelli silahlı şiddetin yaygınlaşmasıyla birlikte, “Tipik saldırgan profili var mı?” sorusuna yanıt arayan araştırmalar yapıldı. Bu çalışmaların önemli bir bölümü, tutarlı ve güvenilir bir demografik ya da psikolojik profilin bulunmadığı sonucuna vardı. Silahlı okul şiddetine karışan bireyler; yaş, sınıf düzeyi, aile geçmişi, sosyal deneyimler ve psikolojik özellikler açısından farklılıklar gösteriyor.

Ancak araştırmalar, saldırganlarda bazı ortak risk örüntülerine ve yaşam deneyimlerine işaret ediyor. Sosyal izolasyon, zorbalık ve mağduriyet deneyimleri, travmatik ya da işlevsiz aile ortamları, depresyon, şiddetle özdeşleşme, silahlara duyulan hayranlık, intihar düşünceleri ve buna eşlik eden “kaybedecek bir şeyim yok” duygusu, yönetilemeyen yoğun öfke, değersizlik hissi ve geleceğe ilişkin umutsuzluk bu örüntüler arasında.

Dünya genelindeki okul saldırılarının yüzde 97’sinin oğlan çocukları ve erkekler tarafından gerçekleştirilmesi ise meseleye toplumsal cinsiyet perspektifinden de bakmayı gerektiriyor. Erkeklik ve silahlı okul saldırıları üzerine yapılan çalışmalar, bu saldırıların tehdit altında hissedilen ya da “başarısızlığa uğramış” güçlü erkeklik algısıyla ya da gücü geri kazanma arzusuyla ilişkili olabileceğini öne sürüyor.

Araştırmalarda saptanan bu ortak risk örüntülerinin her birinin sosyal, kültürel, ekonomik ve politik bağlamlarla iç içe geçmiş nedenleri var. Hiçbirini tek başına, yalıtılmış ve yüzeysel çözümlerle ele almak mümkün değil. Sorunu yalnızca bireysel patolojiye, yalnızca ailedeki disiplin meselesine, sosyal medyaya, şiddet içerikli oyunlara ya da yalnızca güvenlik açığına indirgemek bizi yanlış yola götürür. Bu şiddeti besleyen sosyal yapıların, kültürel kodların, eğitim politikalarının, ekonomik eşitsizliklerin, adalet sisteminin ve kurumsal yetersizliklerin birbirini nasıl beslediğini görmemiz gerekir. Silahlı okul saldırıları, eğitim sistemimizin artık alarm verdiğini acı biçimde yüzümüze vurmuştur.

İyi niyetli ama yetersiz ve riskli öneriler

Olayların hemen ardından en sık dile getirilen öneri, okullarda kapı güvenliği önlemlerinin artırılması yönünde oldu. Metal dedektörler, kameralar, X-ray cihazları, giriş-çıkış kontrolü, ziyaretçi kaydı ve güvenlik görevlilerinin yaygınlaştırılmasına ilişkin talepler sosyal medyada sıkça dile getirildi. Bu önlemler elbette tartışılabilir ve belirli ölçülerde uygulanabilir. Ancak, ne kadar sofistike güvenlik tedbirleri alınırsa alınsın, bunlar asıl soruna yol açan kök nedenleri ortadan kaldırmaz.

Gündeme gelen bir başka öneri ise “riskli okul” sınıflandırmaları yaparak bu okullarda önleyici çalışmalar yürütmek. Ancak riskin hangi ölçütlerle tanımlanacağı ve hangi okulun bu kategoriye gireceğinin nasıl belirleneceği son derece tartışmalı. Dahası, “riskli okul” etiketi okulun kendisine ve bulunduğu topluluğa zarar verebilir. Böyle bir etiket, öğrencileri ve eğitimcileri bir eğitim kurumu içinde değil, “sorunlu bir yerde” bulunduğu algısına götürebilir. Etiketlenmek istemeyen okul yönetimleri sorunları açıkça raporlamak yerine gizlemeye yönelebilir. Ayrıca bu tür etiketler çoğu zaman zaten yoksulluk ve yapısal dezavantaj yaşayan okullara daha kolay yapışır; böylece toplumsal eşitsizlikler eğitim dili içinde yeniden üretilmiş olur. Kısacası, iyi niyetli görünse de bu önerinin çözüme katkısı oldukça tartışmalı.

Bugün acil yapılması gereken…

Bugün acilen yapılması gereken ilk şey, hızlıca profesyonel travma destek ekipleri oluşturmak ve saldırının yaşandığı okullardaki öğrenciler, öğretmenler, okul çalışanları, aileler ve geniş topluluk için uzun süreli psikososyal destek sağlamak olmalıdır.

Uzmanlar Doğa Temelli Eğitim Bildirisini ve Türkiye’deki Durumu Değerlendiriyor

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:45:53 +0000

Ayşe Kula İlhan, Bal Kuşu Doğa Temelli Eğitim & Ç/DEA

Türkiye’nin doğayla kurduğu ilişki hem tarımsal hem de derin bir yaşam felsefesine dayanıyor. Türkiye’nin köylerinde doğayla uyumlu yaşam biçimleri, yüzyıllardır süregelen bir bilgi birikimi oluşturuyor. Bu bilgi, modern eğitim sisteminde yer bulamasa da, doğa temelli eğitimin özünü oluşturuyor. Babamın 1984’te köy okulundaki tarım dersinde yetiştirdiği bostanı, babaannemin kalbiyle fısıldadığı kurda, kuşa, aşa sözleri, dedemin ormana girerken baltasını mendille kapatarak doğanın kalbine iliştirdiği “zarar vermeye değil, ihtiyaç kadar almaya geldim” sözleri, komşularımızla dayanışarak ürettiklerimiz… Hepsi doğayla kurulan bağın sessiz öğretmenleri. Bu örneklere baktığımızda doğa temelli eğitim, salt doğada yapılan etkinlikler olmaktan çıkıyor; kültürel ekolojiyi, yerel üretim biçimlerini ve topluluk dayanışmasını da kapsıyor.

Bu sebeple bildiride yer alan, doğa temelli eğitimin yalnızca pedagojik bir yaklaşım değil, aynı zamanda toplumsal bir dönüşüm aracı olduğu fikri, Anadolu’nun doğayla kurduğu kadim ilişkiyle anlam kazanıyor.

Türkiye’de günümüzde hızlı kentleşme, çocukların doğayla temasını ciddi biçimde sınırlıyor. Özellikle büyük şehirlerde yaşayan çocuklar için doğa, çoğu zaman yalnızca okul gezilerinde deneyimlenen bir “etkinlik” hâline geliyor ya da ekranlardan tanınıyor. Oysa doğa temelli eğitim yaşamın kendisi ve sadece kırsalda değil, şehirde de mümkün. Okul bahçeleri, parklar, hatta balkonlar bile çocukların doğayla bağ kurabileceği alanlara dönüşebilir. Doğa çok uzaklarda değil pencerenin ardında, hemen yanı başımızda, kendi içimizde saklı çünkü doğa biziz.Her birimiz doğanın parçasından öte doğanın kendisiyiz. Doğa temelli eğitimin sürdürülebilirliği, sadece öğretmenlerin değil bir zamanlar çocuk olan tüm yetişkinlerin bu yaklaşımı benimsemesiyle mümkün. Türkiye’de bu konuda çaba gösteren sivil girişimler olsa da, sistematik bir destek mekanizması hâlâ eksik. Tüm yetişkinlerin doğa temelli eğitim ile tanışması, çocukların doğayla yeniden bağ kurmasının anahtarı olabilir. Doğa temelli eğitim, yalnızca belirli sosyoekonomik grupların erişebildiği bir ayrıcalık olmamalı. Türkiye’de kırsal bölgelerde yaşayan çocuklar doğayla iç içe büyürken, kent merkezlerindeki çocuklar bu deneyimden mahrum kalmamalı. Bu dengesizlik, doğa temelli eğitimin kapsayıcı bir politika hâline getirilmesi gerektiğini gösteriyor. Her çocuğun doğayla bağ kurma hakkı, eğitimde fırsat eşitliği perspektifinden ele alınmalı.

İklim değişikliğinin etkilerini yoğun biçimde hisseden Türkiye’de, doğa temelli eğitim artık bir tercih değil, ekolojik bir zorunluluk. Bu noktada, Salzburg Global’in doğa temelli eğitim bildirisi Türkiye için ilham verici bir çerçeve sunuyor. Ancak bu vizyonun gerçek anlamını bulabilmesi, Türkiye’nin doğa kültürünü, yaşam deneyimlerini ve toplumsal ihtiyaçlarını merkeze alan bir yaklaşımla mümkün olabilir.

İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

Doğa Temelli Eğitim Bildirisi hem pedagojik bir öneri hem de bir sistem eleştirisi. Bildiri, iklim krizi, biyoçeşitlilik kaybı ve eğitim sistemlerinin yetersizlikleri arasında doğrudan bir bağ kuruyor ve Doğa Temelli Eğitimi (DTE) bütüncül bir yanıt olarak öneriyor. Türkiye’nin bu çağrıya verdiği ve verebileceği cevap ne tamamen iyimser ne de tamamen karamsar.

Bir yanda eşsiz bir ekolojik çeşitlilik var, diğer yanda ise hızla betonlaşan şehirler. Bir yanda toprağın, suyun, rüzgârın hâlâ gündelik hayatın parçası olduğu coğrafyalar var, diğer yanda doğayla teması neredeyse tamamen sınıf duvarlarının dışına itilmiş bir eğitim düzeni. Bu fiziksel ortam, çocukların ve eğitimcilerin doğadan uzak bir öğrenme biçimini olağan ve normal kabul etmesine yol açıyor. Oysaki doğada öğrenme çoğu çocukta dikkat süresini artırıyor, duygu durumlarını düzenlemelerini kolaylaştırıyor ve sosyal bağları kuvvetlendiriyor. Doğayla temas eden çocuklar daha meraklı ve daha empati duygusu yüksek şekilde yetişebiliyor. Doğa Temelli Eğitim tam da burada devreye giriyor. Ağaçlar, kuşlar, böcekler ders müfredatının bir konusu olmaktan çıkıp gölgesiyle, uçuşlarıyla, kanatlarıyla, mevsimle ilişkisiyle öğrenmenin aktif bir parçası haline geliyor.

Türkiye’de bu anlayışın izlerini görmek mümkün. Müfredatta çevre eğitimi ve sürdürülebilirlik temaları hâlihazırda mevcut. Ayrıca, STK’lar ve bazı okullar tarafından yürütülen iklim değişikliği, çevre, doğa, hayvanlar, bitkiler ve yenilenebilir enerji temalı atölyelerin sayısının da her geçen gün arttığını görüyoruz. Bu tablo bize Türkiye’nin DTE’den çok da uzak olmadığını gösteriyor. Öte yandan, bu çalışmaların çoğunun proje bazlı, bireysel çabalarla yürütülen ve sürdürülebilirlik bakımından sıkıntı çeken girişimler olduğunu görebiliyoruz. Burada önemli olan DTE’nin kalıcı ve yaygın bir sisteme dönüşmesinin sağlanması.

Türkiye’de DTE’yi yaygınlaştırabilmek için atılabilecek somut adımlar arasında mahalle ve belediye ölçeğinde küçük ama etkili girişimler yer alabilir. Alternatif eğitim yapıları DTE için öncülük edebilir. Okul bahçeleri yeşillendirilebilir, haftalık doğa yürüyüş günleri düzenlenebilir ve STK – okul – belediye – üniversite işbirliği güçlendirilebilir. Müfredat baskısının hafifletilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi, pedagojik hareket alanının genişletilmesi ve çocukların doğada bulunmasına dair bir güven kültürünün oluşturulması bu sürecin temel taşları. Tüm bunlar DTE’nin yaygınlaştırılmasında uygulanabilir hedefler.

Buradaki en önemli nokta, doğayı eğitim sistemine entegre etmekten daha fazlasını hedeflemek. Asıl mesele, eğitim sistemini doğayla uyumlu hale getirmek. Yalnızca dersi doğada vermek değil; zamanı, başarı ölçütlerini, öğretmen rolünü ve öğrenme anlayışını yeniden ele almak. Belki de başlangıç çok daha sade olabilir. Haftada bir dersin dışarıda gerçekleştirilmesi, okul bahçesinde küçük bir ekosistem alanı oluşturulması, öğrencinin bulunduğu yerle ilişki kurmasına alan açılması gibi küçük başlangıçlar bile bir nebze öğrenmede olumlu etkiler yaratabilir. Büyük değişimler ise çok daha büyük bir dönüşüm gerektirebilir.

Bu dönüşüm Türkiye’de bir gecede gerçekleşemez. Ancak bu, mümkün olmadığı anlamına da gelmez. Salzburg Bildirisi “Şimdi eylem zamanı!” diyor. Türkiye açısından belki şöyle demek daha gerçekçi: “Şimdi küçük ama kalıcı adımların zamanı!”.

Murat Doğan, Ç/DEA & Halil İnalcık Bilim ve Sanat Merkezi

Bildiride yer alan başlıkları ve çözüm önerilerini Türkiye’deki eğitim ekosistemi açısından son derece yerinde buluyorum. Ancak 19 yıllık bir saha deneyimiyle, bu önerilerin gerçek bir karşılık bulabilmesi için şu noktaların kritik olduğunu düşünüyorum:

Sivil toplumun gücü ve resmi yaklaşımın esnetilmesi: Deneyimlerimiz gösteriyor ki en iyi projeler dahi Bakanlık eliyle bir ‘hizmet içi eğitim’ zorunluluğu olarak sunulduğunda, etkisini ve samimiyetini yitirebiliyor. Bu yaklaşımın pedagojik bağlamından kopmaması için Öğretmen Ağı, ÖRAV gibi sivil yapılarla işbirliği yapılması önemli. MEB öncülüğünde ama sivil toplumun esnekliğiyle kurgulanan eğitimler, muhatabıyla çok daha nitelikli bir şekilde buluşacaktır.

Doğayı ormana hapsetmemek (Bozkırın Hafızası): Şu an Türkiye’de sunulan doğa eğitimlerinin neredeyse tamamı ‘orman’ odaklı ve çoğu zaman yüksek ücretli modüllere sıkışmış durumda. Oysa doğa bir bütündür; Anadolu’nun kadim coğrafyası olan bozkırı es geçmemeliyiz. Hayrettin Karaca gibi ülkemize mal olmuş ustaların eserlerinden yararlanılabilir. Doğayı sadece ormana indirgemek, çocukların kendi yakın çevresindeki ekosistemi görmezden gelmesine neden olur.

İyi oluş ve metropol sıkışmışlığı: Nüfusun büyük kısmının binalar arasına sıkıştığı metropollerde, çocukların günün büyük bölümünü beton avlulu okullarda geçirmesi bir ‘iyi oluş’ krizine yol açıyor. Bildirideki ‘okul bahçelerinin dönüştürülmesi’ hedefi, bizim çocuklarımız için bir eğitim tercihinden öte, psikososyal bir rehabilitasyon ihtiyacıdır.

Üst politika ve siyasi irade: Bildirideki 2040 hedefi gibi somut adımların Bakanlık düzeyinde, en üst perdeden sahiplenilmesi hayati önem taşıyor. Bakanın bizzat dahil olduğu bir program veya üst politika beyanı; sahadaki idealist öğretmenlerin ve idarecilerin elini güçlendirecektir. Bu sayede okul bahçesindeki betonu kırmak bireysel bir inisiyatif değil, ulusal bir vizyonun parçası haline gelecektir.

Ergün Eren, Serpil Orman Okulları & Ç/DEA

Günümüz dünyasında, doğayı öğrenmenin merkezine alma oldukça önemli ancak idealist bir yaklaşım. Bence sıralama; doğayı, öğrenenin bedeni, ruhu ve son olarak da aklıyla buluşturmak şeklinde olmalı. Orman okulunda çalışan bir öğretmen olarak çocukların duvarların ve sınırların dışına çıktıklarında ruh hallerinin, “bakışları”nın sonra da “görü”lerinin her defasında nasıl değiştiğini gözlemliyorum. Ayakkabıları ıslatan çiğ damlaları, bahar çiçeklerinin kokusu ve renkleri, bir anda yükselen tiz bir şahin çığlığı ve artık kalın montlarını giyme ihtiyacını hissetmiyor oluşları – binlerce liraya alınan “duyu bütünleme” seanslarına birkaç yürüyüşten sonra artık ihtiyacı kalmayan çocuklar… Soludukları hava ve nefes alışları değişen çocuklar.

Kızılgerdanlar, arapbülbülleri ve çam baştankaralarının ötüşüyle yüzlerine yayılan istemsiz gülümseme. Ve nihayet; sadece bir hafta önce gittikleri yolda yeni yeşeren otlar, dikkatli gözlerden kaçmayan mantarlar ve bazen de fırtınada yıkılan kocaman ağaçlar. Bilimsel gözlem, mevsim döngüleri ve doğanın güçlerine dair dopdolu bir ders. Hem de yapılandırılmamış.

Bildiriyi tekrar tekrar okudum ve en başından beri aynı şeyi düşünüyorum; bir otobüs ve uzmanlık alanı çocukların keşfetmesi için onları kendi hallerine bırakmak olan iyi bir eşlikçi. Bu şehrin, bu ülkenin, bu dünyanın çocuklarıyla doğa arasında köprüyü kurmak bu kadar kolay işte.

NOT: “Otobüs ne kadar çevreci?” ya da “İlla uzak bir yere mi gidilmeli?” sorularına cevabım daha çevreci ve kısa mesafeli çözümlerin, gerekli tanıtımlar yapıldıktan sonra hali hazırda gerçekleştirilebilecek olması.

Doğa Temelli Eğitim ile Başka Bir Öğrenme Mümkün

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:30:14 +0000

Türkiye’de eğitim, uzun süredir sınav baskısı, akademik başarı göstergeleri ve merkezi politikalar etrafında şekilleniyor. Aynı anda derinleşen bir iklim krizi, hızlanan biyoçeşitlilik kaybı ve artan sosyal eşitsizlikler var. Çocukların ve gençlerin iyi olma hâli zayıflıyor. Öğretmenler tükenmişlik yaşıyorlar. Bu tablo karşısında eğitim sisteminin yalnızca içerik güncelleyerek yol alması mümkün görünmüyor. Öğrenmenin zeminiyle, mekânıyla ve yönüyle ilgili daha köklü bir dönüşüme ihtiyaç var.

Eylül 2025’te Avusturya’da düzenlenen “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” oturumu, Salzburg Global Seminar öncülüğünde koruma, çevre ve eğitim alanlarından temsilcileri bir araya getirdi. Bu buluşma sonunda yayımlanan Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi, doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmeyi küresel krizler karşısında acil bir öncelik olarak tanımlıyor. Bildiri, pedagojik bir tercih önermenin yanı sıra krizler çağında eğitimin yönünü yeniden düşünmeye çağırıyor.

Türkiye açısından bu çağrının özel bir anlamı var çünkü bu coğrafya hem ekolojik çeşitlilik hem de kültürel miras bakımından son derece zengin. Aynı zamanda hızlı kentleşme, betonlaşma, afetler ve iklim etkileri nedeniyle kırılgan. Okulların büyük bölümü beton avlulara, kapalı sınıflara ve doğayla teması sınırlı bir gündelik yaşama sıkışmış durumda. Çocukların toprağa, suya, ağaca temas etmeden büyüdüğü bir eğitim deneyimi giderek yaygınlaşıyor.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Bu sorunlara yanıt olabilecek Doğa Temelli Eğitim nedir sorusuna verilecek yanıt basit: Doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek. Dersleri açık alana taşımak bunun bir parçası, ancak mesele yalnızca mekân değişikliği değil. Asıl mesele, doğayla birlikte düşünmek, doğayla öğrenmek ve doğa için eyleme geçmek. Bu yaklaşım, öğrencinin ve öğretmenin (hatta tasarıma göre okuldaki diğer tüm paydaşların) doğayla bağını yeniden kurmasını, kendisini doğadan ayrı değil onun parçası olarak görmesini hedefliyor.

Bu perspektif, Uluslararası Doğa Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu (IUCN CEC), BirdLife International gibi uluslararası ve TEMA Vakfı, ÇEKÜL Vakfı, Doğa Derneği gibi ulusal kurumların uzun süredir savunduğu ve uyguladığı ekolojik okuryazarlık çerçevesiyle de örtüşüyor. Aynı şekilde Birleşmiş Milletler’in Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ve Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi ile de doğrudan ilişkili. Bildirinin en güçlü tarafı, bu hedefleri soyut bir politika metni olarak bırakmaması; ebeveynden öğretmene, okul liderinden politika yapıcıya kadar herkesi doğa temelli eğitim için eyleme çağırması.

Türkiye’de Doğa Temelli Eğitimin nasıl olabileceğini birlikte düşünelim. Karadeniz’de fen dersinin dere kenarında yapılması, öğrencilerin su kalitesini ölçmesi ve bunu bölgedeki HES’ler ya da tarımsal faaliyetlerle ilişkilendirmesi bir başlangıç olabilir. İç Anadolu’da bir okulun bahçesinin tozlayıcı böceklerin geldiği bir bahçeye dönüştürülmesi, öğrencilerin yerel bitki türlerini gözlemlemesi ve yerel tohumlarla çalışması somut bir adım olabilir. Matematik dersinde bir ağacın yıllık büyüme halkalarının incelenmesi, coğrafyada mikroiklim analizi yapılması, sosyal bilgiler dersinde yerel üretim ve ekolojik değişim üzerine saha çalışmaları yürütülmesi bu yaklaşım için iyi örnekleri oluşturabilir. Yerel bilgiye dayalı tarım pratiklerinin ders içeriğine entegre edilmesi ise öğrencinin yaşadığı yerle ilişkisini güçlendirebilir.

Doğa Temelli Eğitim İçin Atılabilecek Adımlar

Bu ve benzeri örneklerin sürdürülebilir olması için sistem düzeyinde adımlar gerekiyor. Millî Eğitim Bakanlığı ne yapabilir? Öğretim programlarında doğayla öğrenmeye daha fazla alan açan esneklikler tanımlayabilir. Mevcut kazanımları açık alan, saha çalışması ve yerel bağlama dayalı uygulamalarla ilişkilendiren rehberler yayımlayabilir. Hizmet içi öğretmen eğitimlerine Doğa Temelli Eğitim modülleri ekleyebilir. Bu modüller yalnızca teorik değil, uygulamalı ve yerel örneklerle güçlendirebilir. Okul bahçeleri için ulusal bir dönüşüm programı başlatabilir. Beton zeminlerin azaltılması, yerel bitkilendirme, açık hava sınıfları ve mini ekosistem alanlarının (sulak alan, çayır, vb) oluşturulması için standartlar geliştirebilir. Ölçme ve değerlendirmenin parçası olarak proje, saha çalışması ve doğa temelli öğrenme çıktılarının daha görünür olmasını sağlayabilir; buna ilişkin göstergeler ekleyebilir. Çevre, Şehircilik ve İklim Değişikliği Bakanlığı ile Tarım ve Orman Bakanlığı gibi kurumlarla protokoller yaparak okulların millî parklar, sulak alanlar ve orman alanlarıyla düzenli temas kurmasını teşvik edebilir.

İl Millî Eğitim Müdürlükleri (MEM) ne yapabilir? İl düzeyinde yerel ekosistem haritaları çıkarılabilir. Hangi ilçede hangi doğal alanlar, tarımsal üretim biçimleri, sulak alanlar, kıyı sistemleri ya da ormanlık alanlar var; bunlar eğitimle nasıl ilişkilendirilebilir sorusuna sistematik yanıt üretilebilir. İl MEM’ler, yerel üniversiteler, belediyeler ve sivil toplum kuruluşlarıyla işbirliği protokolleri yaparak öğretmenlere saha ve uzmanlık desteği sağlayabilir. Her ilde örnek “doğa temelli okul” pilot uygulamaları başlatılabilir ve iyi örnekler yaygınlaştırılabilir. İl düzeyinde öğretmen toplulukları oluşturularak doğada öğrenme deneyimleri paylaşılabilir ve mesleki öğrenme ağları kurulabilir. Ayrıca, afet riski yüksek bölgelerde açık alanların pedagojik ve psikososyal işlevi gözetilerek okul bahçeleri kriz dayanıklılığı perspektifiyle yeniden tasarlanabilir. Doğa Temelli Eğitim yalnızca öğretmenin inisiyatifine bırakıldığında kırılgan olur. Politika, rehberlik, kaynak ve yerel koordinasyonla desteklendiğinde ise sistemik bir yapıya dönüşür.

Türkiye Coğrafyasının Pedagojik Potansiyelini Eğitime Taşımak Önemli

Türkiye’nin farklı coğrafyaları halihazırda çok güçlü bir pedagojik potansiyel taşıyor. Karadeniz’in dereleri, Ege’nin zeytinlikleri, İç Anadolu’nun bozkır ekosistemleri, Doğu Anadolu’nun yüksek dağ çayırları, Akdeniz’in kıyı sistemleri. Mesele bu zenginliği ve çeşitliliği eğitim sisteminin kenarında değil merkezinde düşünmek. Belirtilen örnekler hiç yapılmıyor değil. Türkiye’nin dört bir yanında bu tür çalışmalar yürüten öğretmenler ve kurumlar var. Ancak, maalesef doğa temelli eğitim hâlâ net ve güçlü bir politika tercihine pek dönüşemedi. Bakanlık, İl MEM ve okul düzeyinde elbette çok önemli ve değerli gelişmeler oldu. Bununla birlikte, ağırlıkla öğretmenlerin veya okulların tercihine, inisiyatifine bağlı münferit uygulamalar olarak ilerliyor. Bu uygulamalar da doğada, doğayla ve doğa için öğrenmenin mümkün olduğunu gösteriyor.

Salzburg Global’in Doğa Temelli Eğitim bildirisinde yerel/yerli toplulukların bilgi sistemlerinden öğrenmenin altı da çiziliyor. Türkiye’de bu çağrı, Anadolu’nun çok katmanlı hafızasını dikkate alma anlamına geliyor. Toprakla, suyla, hayvanlarla kurulan geleneksel ilişkiler, mevsim bilgisi, yerel üretim pratikleri, sözlü kültür… Bu türden bilgi biçimleri folklorik bir unsur değil, pedagojik bir kaynak. Adeta birer hazine.

Beton Okul Bahçeleri Dönüştürülebilir

Bildirideki başka önemli başlık ise okul bahçeleri. 2040’a kadar bir milyon daha yeşil okul bahçesi hedefi iddialı görünebilir. Türkiye’de ise ilk adım beton zeminleri dönüştürmekle başlayabilir. Okul bahçelerini ağaçlık alanlar, yerel bitkiler, küçük ekosistemler ve açık hava öğrenme alanlarıyla düzenlemek öğrencilerin iyi olma hâli üzerinde doğrudan etkili olur. Deprem gerçeğiyle yaşayan bir ülkede, açık alanların pedagojik olduğu kadar psikososyal açıdan da koruyucu işlevi var. Açık alanda öğrenen çocukların stres düzeyleri düşer, dikkat süreleri artar, sosyal ilişkileri güçlenir. Öğretmenler için de bu yaklaşım, mesleki anlamı, öğrenmeyi yeniden oluşturma imkânı sunar. Eğitim müfredat yetiştirme faaliyeti olmaktan çıkıp ilişkisel ve deneyimsel bir sürece dönüşür.

Çevre Eğitiminin Müfredatta Görünür Olması Yeterli Değil, Doğayla Temas Gerekli

Türkiye’de son yıllarda iklim eğitimi, biyoçeşitlilik, sürdürülebilirlik gibi başlıklar müfredatta daha görünür hâle geldi. Bununla birlikte içerik eklemek tek başına yeterli değil. Doğayla temas etmeyen bir iklim ya da çevre eğitimi soyut kalır. Doğa Temelli Eğitim, bilgiyi deneyimle buluşturur. Salzburg Bildirisi’nin önemi de burada. Bildiri, küresel krizleri birbirinden kopuk başlıklar olarak değil, ilişkisel bir bütün olarak ele alıyor. Eğitim krizinin, iklim krizinden ve sosyal adalet krizinden ayrı düşünülemeyeceğini ifade ediyor.

Biz de Türkiye için eylem çağrısı yapalım. Her okul küçük bir adımla başlayabilir. Bir dersin açık alana taşınması, bir okul bahçesinin dönüştürülmesi, yerel bir doğa alan için çalışılması, öğretmenlerin mesleki gelişim programlarına Doğa Temelli Eğitim yaklaşımının entegre edilmesi. Politika yapıcılar için ise daha yapısal bir sorumluluk çağrımız var. Müfredat esnekliği, okul bahçelerinin yeniden tasarımı, öğretmen eğitimi programlarının güncellenmesi ve yerel yönetimlerle işbirliği.

Hem Doğayı Koruyan Hem de Doğanın Parçası Olduğunu Hisseden Çocuklar İçin…

Doğayla bağ kurmak bu çağda temel bir hak ve ihtiyaç. Her zaman olduğu ve alışılageldiği gibi çocukların doğayı koruyan bireyler olmasını amaçlamak yetmeyecek. Onların doğanın bir parçası olduklarını hissederek gelişmeleri söz konusu olmalı. Bildiride geçen “Eylem zamanı” ifadesi ise öylesine bir slogan değil. Türkiye’nin afetlerle, iklim etkileriyle ve toplumsal kırılganlıklarla yüzleştiği bir dönemde, doğayı öğrenmenin merkezine almak eğitimde onarıcı bir yön açabilir.

Özetle, bugün bir ağaç için, bir ağacın altında değil, bizatihi bir ağaçla ya da sulak alanla, çayırla, kuşla, kelebekle yapılan bir öğrenme süresi, daha dirençli ve daha farkında bir topluma atılan bir adım olabilir.

Salzburg Doğa Temelli Eğitim

gulbeyaz — Mon, 16 Mar 2026 10:04:30 +0000

Salzburg Doğa Temelli Eğitim Bildirisi*

Dünya, birbirleriyle etkileşen ve birbirini güçlendiren çok sayıda küresel krizle karşı karşıya. Biyoçeşitlilik kaybı ve iklim değişikliğini de içeren çevresel krizler, her kıtada yaşanan sosyal adalet krizleri ve çocukları gelişimleri için ihtiyaç duydukları becerilerle donatmakta zorlanan sistemlerimiz nedeniyle bir eğitim krizi var. Doğa Temelli Eğitim (DTE), karmaşık ve birbiriyle bağlantılı bu zorlukların çoğuna uygulanabilir, acil ve umut verici bir çözüm sunuyor. Öğrenmenin merkezine doğayı yerleştirmek, daha sağlıklı bir gezegen için daha iyi koruyucular hâline gelen, daha sağlıklı, daha mutlu ve daha bilinçli insanlarla sonuçlanıyor. Şimdi eylem zamanı.

Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı

İklim krizinin aciliyetinden hareketle, koruma, çevre ve eğitim alanlarından liderler, “Doğa Temelli Eğitim: Eylem Zamanı” başlıklı bir oturum kapsamında Salzburg Global’de 8-13 Eylül 2025 tarihleri arasında bir araya geldiler. Enerji ve uzmanlıklarını birleştirerek Doğa Temelli Eğitimi yaygınlaştırmak ve çok sayıda küresel zorluğun üstesinden gelmek için bir yol haritası geliştirdiler.

Dünya liderleri, 2030 yılına kadar biyoçeşitlilik kaybını tersine çevirmeyi ve iklim değişikliğiyle mücadele etmek için acil önlemler almayı taahhüt etseler de ülkelerin çoğu bu hedeflere ulaşmak için DTE’nin gücünü henüz harekete geçirmedi. Bu Salzburg Bildirisi, eğitim liderlerinden, doğayı eğitim sistemlerimize entegre etme taahhüdü istiyor. Bildiri; eğitimcileri, aileleri, okul liderlerini ve diğer tüm paydaşları, insanlara ve gezegene fayda sağlamak amacıyla DTE’yi geniş ölçekte entegre etmek için inisiyatiflerini ve hayal güçlerini kullanmaya davet ediyor.

Salzburg Global oturumu, TUI İhtimam Vakfı, Uluslararası Doğayı Koruma Birliği Eğitim ve İletişim Komisyonu, Kanada Yaban Hayatı Federasyonu ve diğer ortaklarla işbirliği içinde tasarlandı.

Doğa Temelli Eğitim Nedir?

Doğa Temelli Eğitim, doğayı öğrenmenin merkezine getiren eğitim stratejilerinin bütünüdür.

Basitçe ifade etmek gerekirse bu, sınıfta daha çok doğaya yer verilmesi ve derslerin daha çoğunun doğada yapılması anlamına gelir; örgün eğitim ile yaygın ve serbest öğrenmeyi kapsar.

DTE, öğrenenlere doğayla derin bağlantılarını ve bu ilişkinin onarıcı bir gelecek inşa etmekte kritik olduğunu hatırlatır. Öğrencilere gelişmek için ihtiyaç duydukları becerileri, bilgiyi ve zihin yapılarını kazandırırken aynı zamanda öğrencinin ve öğretmenin iyi oluş hâlini destekler ve doğa ile gezegeni daha sorumlu sahiplenmeyi teşvik eder.

Bu potansiyeli harekete geçirmek için öğrenmenin deneyime dayalı ve duygusal olması gereklidir. Bunu sihir yaratma kapasitesine sahip doğada yaparak, ilişkilerin genel olarak daha derinlemesine kavranmasının kapılarını açabiliriz.

Eylem Çağrısı

Doğayla olan bağımızı yeniden kurmak; öğrenmeyi dönüştürecek, esenliği iyileştirecek ve onarıcı bir gelecek oluşturmaya yardımcı olacak acil ve ulaşılabilir bir önceliktir. İster ebeveyn, ister öğretmen, ister lider ya da politika yapıcı olun, oynayacağınız hayati bir rol var. Bugün doğayla küçük bir bağ kurarak başlayın ve okulunuzda ya da eğitim sisteminizde etkisi olan kişileri, öğrenme, iyi olma hali ve gezegensel krizleri ele almak amacıyla Doğa Temelli Eğitimin tüm okul ve topluluklarda benimsenmesini hızlandırmaya teşvik edin.

Doğa Temelli Eğitim İçin Bir Yol Haritası

Salzburg Global Üyeleri, öğrenmenin merkezine doğayı getirme ortak hedefiyle, çeşitli sektör paydaşlarından oluşan küresel bir ağ kurmaya ve bu ağı desteklemeye kararlıdır. Bu çabalar, Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri ile BM Küresel Biyoçeşitlilik Çerçevesi hedeflerine ulaşmak için kilit öneme sahiptir. Aşağıdaki iddialı, hayati ve birbiriyle bağlantılı hedeflere ulaşacağız:

Hayal gücü ve inisiyatif yoluyla: Ebeveynleri ve bakım verenleri, öğretmenleri, okul liderlerini, oyun çalışanlarını, yaygın eğitim liderlerini, politika yapıcıları ve diğer herkesi, hayal güçleri ve yetenekleri dahilinde doğayla bağlantılarını yeniden kurmaya ve bunu her gün biraz olsun yapmak için adım atmaya teşvik ediyoruz.

Doğayı eğitime entegre ederek: Eğitimi Dönüştürme Zirvesi’nde DTE’yi uygulamayı taahhüt eden 30 ulusal hükümeti, ilerlemeyi hızlandırmaya, en iyi uygulamaları paylaşmaya ve diğer ülkeleri taahhütte bulunmaya ve harekete geçmeye teşvik etmeye çağırıyoruz.

Yerlilerin bilgisinden ve insan-doğa bağlantısını hiç kaybetmemiş olanlardan öğrenerek: DTE faaliyetlerini tasarlarken, liderler yerli toplulukların bilgi sistemlerini göz önünde bulundurmaya ve mümkün olan her yerde onlarla birlikte tasarım yapmaya davet ediliyor; çünkü bu topluluklar, öğrencileri bulundukları yer, tarih ve topraklarıyla bağlayan uygulamalar yoluyla doğayı eğitim sistemlerine yerleştirme konusunda derin bilgiye sahiptir.

Eğitimcilerle ortaklık kurarak doğayı öğrenmenin merkezine yerleştirmek: Eğitimcilerin uzmanlığına değer veren, yerel bağlamları tanıyan, kaynakları ve desteği eğitimcilerin misyonu ve öncelikleriyle uyumlu hâle getiren, koruma, çevre ve eğitim sektörleri arasında bir ortaklık yaklaşımını destekliyoruz.

Okul bahçelerini yeşillendirerek: Okul alanlarını doğa açısından zengin ortamlara dönüştürmek, fiziksel ve zihinsel sağlığı, sosyal ve bilişsel becerileri, yaratıcılığı ve akademik performansı geliştiren güçlü bir araçtır. Salzburg Global Üyeleri, politika yapıcıları ve okul topluluklarını 2040’a kadar bir milyon yeşil okul bahçesi daha yapmak için işbirliği yapmaya davet ediyor.

İlerlemeyi ölçmeye yatırım yaparak: Eğitim ve iklim araştırma topluluklarını, Doğa Temelli Eğitim alanındaki ilerlemeyi izlemeye yönelik küresel bir göstergenin geliştirilmesini finanse etmeye teşvik ediyoruz.

DTE vizyonunun geniş ölçekte hayata geçirilmesi için kaynakların sağlanmasıyla: Portföylerinde eğitim, insan sağlığı, iyi oluş hâli ve gezegen krizini içeren tüm fon sağlayıcıları, kaynakları DTE’nin geniş ölçekte uygulanmasına yönlendirmeye davet ediyoruz.

Nasıl Görünüyor?

Alan uzmanları, doğayı eğitimin merkezine yerleştirme sürecini haritalandırıp eğitimcileri, ebeveynleri ve politika yapıcıları kendilerine katılmaya davet ediyor. DTE en çok; doğal ortamların, nesnelerin ve olguların içinde, onlarla birlikte ve onlar aracılığıyla, yerli bilgi biçimleriyle bütünleştirilerek, sosyal ve çevresel adalete odaklanarak uygulandığında etkili olur. Hedeflerden biri, öğrencilerin doğayla olan bağlarını yeniden kurmaları ve doğanın bir parçası olduklarını fark etmeleridir.

Doğa Temelli Eğitimin Sürekliliği

Doğada: Eğitimciler, öğrenenleri dışarıda bir doğa oyun alanına, parka veya doğal alana götürür. Bu, öğrencilerin doğada kendilerini rahat, güvende ve meraklı hissetmelerini teşvik eder; fiziksel ve psikolojik iyi oluşlarını güçlendirir. Bu tür bir eğitim, geleneksel derslerin açık alanlara, doğal bir bağlama taşınmasıyla gerçekleşir.

Doğayla: Eğitimciler, doğal malzemeleri ve sistemleri öğrenme araçları olarak kullanan etkinlikler tasarlar. Doğa, derse mekân olmak yerine onu şekillendirir. Bu tür bir eğitim, doğa günlüğü tutmayı, doğal malzemelerle sanat üretmeyi, insan faaliyetleri ile yakındaki bir nehir arasındaki bağlantıyı anlamaya yönelik yürüyüşleri ya da bir ağacın büyümesini incelemek için matematik becerilerinin kullanıldığı sorgulama temelli etkinlikleri içerebilir.

Doğa İçin: Öğrenenler doğaya ihtimam göstermeye ve onun koruyucusu olmaya başlar. Yerel biyoçeşitliliği iyileştirmek ya da iklim değişikliğine karşı korumak gibi, insanların gezegenle denge içinde yaşama kapasitesini artıran eylemlerde bulunurlar. Örneğin, tozlayıcı bahçeler oluşturur, okul politikalarını iyileştirmek için enerji ya da atık denetimleri yürütür, bir yaşam alanının bir bölümünü onarırlar.

Doğa Olarak: Öğrenenler, kendilerini doğadan ayrı değil, doğanın bir parçası olarak görür ve daha derin empati geliştirir. Kendilerini ekosistemin bir parçası olduklarını fark etmeye teşvik edilir. Eğitimciler, yerli bilgiyi eğitime entegre eder ve öğrencileri yaşadıkları topraklarla ilişkilendiren, şükran, aidiyet ve karşılıklı bağlılık duygularını güçlendiren uygulamalara yer verir.

*Türkçeye Çevirenler:

Burcu Meltem Arık, Eğitim Reformu Girişimi & Ç/DEA**; Buse Doğan, Ç/DEA; Cansu Kaya, Ç/DEA; Ceyda Bakbaşa Bosson, ÇEKÜL & Ç/DEA; Ergün Eren, Özel Serpil Orman Okulları (Serpil Forest School) & Ç/DEA; İrem Kısmet, Yuvam Dünya Derneği & Ç/DEA

**Ç/DEA: Çevre, doğa, biyolojik çeşitlilik, sürdürülebilir kalkınma, sürdürülebilirlik, ekolojik okuryazarlık, ekososyal okuryazarlık ve iklim eğitimi gibi alanlar; kavramsal, içeriksel ve yöntemsel olarak farklılaşsa da amaçları bakımından ortak bir zeminde buluşur. Bu alanların tümü, bireylerin ve toplulukların doğayla ilişkilerine dair farkındalıklarının ve sorumluluklarının güçlenmesini; doğayı korumaya yönelik bilgi, değer ve eylemlerinin gelişmesini hedefler. Bu alanların tümü, daha yaygın ve kapsayıcı bir kavramsal çerçeve sundukları için çevre/doğa eğitimi alanları (Ç/DEA) başlığı altında ele alınır. Altıncı yok oluş, Antroposen ve çoklu krizler olarak adlandırılan günümüz koşullarında, bu alanların her birini ayrı ayrı değil; birbirleriyle ilişkili biçimde yeniden düşünmek gerekir. Ç/DEA, bu nedenle söz konusu alanları daha kapsayıcı ve yaygın bir kavramsal çerçeve altında bir araya getirir.

Bu başlık altında bir araya gelen grup, farklı disiplinlerden gelen 58 üyenin katılımıyla; kavramsal tartışmayı, saha deneyimini ve kolektif düşünmeyi buluşturan bir ortak öğrenme alanı oluşturmayı amaçlar. Ç/DEA, yüzeysel uygulamaların ötesine geçerek, doğayla ilişkiyi eğitim, bakım ve kamusal sorumluluk bağlamında ele alan eleştirel ve paylaşımcı bir zemindir.

2024-25 Örgün Eğitim İstatistiklerinin Gösterdikleri

gulbeyaz — Fri, 03 Oct 2025 12:30:51 +0000

MEB’in 2024-25 eğitim öğretim yılı istatistiklerinden hareketle hazırlanan bu ön değerlendirmede, bir önceki eğitim-öğretim yılıyla karşılaştırmalı olarak eğitim dışındaki çocuk sayısı, derslik sayıları ve ikili eğitim oranları, taşımalı eğitim ve pansiyon hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayıları, erken çocukluk eğitimi, özel eğitim ve öğretmenlere ilişkin veriler ele alınıyor. İstatistiklerin ayrıntılı analizine ise kasım ayında yayımlanacak Eğitim İzleme Raporu 2025’te yer verilecek.

Eğitim dışındaki çocuk sayısı 14 yaştan itibaren artıyor

2024-25 eğitim-öğretim yılında eğitim dışındaki çocuk sayısı bir önceki yıla göre benzer seviyededir. Zorunlu eğitim çağında olan çocukların (6-17 yaş) yaklaşık 611 bin 612’si eğitim dışındadır.¹ Eğitim dışındaki çocukların %55,7’si oğlan, %44,3’ü ise kız çocuktur. Bir önceki yıl 612 bin 814 çocuk eğitim dışındaydı (%53,6’sı oğlan, %46,4’ü kız çocuk).

Son iki yılın verileri, oğlan çocukların kızlara kıyasla eğitim dışına daha yoğun bir şekilde çıktığını gösteriyor. Bu durum, zorlaşan ekonomik koşulların ve krizin oğlan çocukların eğitim dışına çıkmasına daha fazla yol açtığı şeklinde yorumlanabilir. 15-17 yaşta işgücüne katılım oranı %24,9’dur ve oğlan çocukların (%35,6) istihdama katılımı kız çocuklara (%13,7) kıyasla daha yüksektir.² Öte yandan, kız çocuklar istihdam istatistiklerinde görülmeyen ev içi emek ve çocuk yaşta, erken ve zorla evlilikler nedeniyle eğitim dışında kalmaya devam ediyor.

Yaş gruplarına göre bakıldığında, 6-9 yaş grubunda yaklaşık 77 bin 400, 10-13 yaş grubunda yaklaşık 93 bin 362, 14-17³ yaş grubunda ise yaklaşık 440 bin 850 çocuğun eğitim dışında olduğu görülüyor.

Derslik sayıları nasıl değişti?

2024-25’te toplam derslik sayısı geçen yıla göre %1,4 artarak 753 bin 571 oldu. Artış oranı resmi kurumlarda (%1,7) özel öğretim kurumlarına kıyasla (%0,4) daha yüksektir. Kademelere göre bakıldığında artışın en fazla okulöncesi eğitimde olduğu görülüyor; bu kademede derslik sayısı 5 bin 954 artarak %10,4 yükseldi. Okulöncesindeki artışın yanı sıra, ilkokulda %1,2 ve ortaokulda %0,7 oranında bir artış yaşandı. Ortaöğretimde toplam derslik sayısı anlamlı bir değişim göstermemekle birlikte, programlara göre incelendiğinde dini öğretimde %0,9, mesleki ve teknik ortaöğretimde ise %0,2’lik bir artış vardır. Buna karşın, genel ortaöğretimdeki derslik sayısı %0,5 oranında azaldı.

Öğrencilerin tam gün eğitim yerine sabahçı ve öğlenci olarak yarım gün eğitim gördüğü ikili eğitim sorunu, derslik ihtiyacının karşılanmasıyla birlikte çözülebilir. Bu konuda kamuoyuyla paylaşılan en güncel veriler 2023 yılına ait olup, ilkokulda öğrencilerin %42,5’inin, genel ortaokulda %35,6’sının, imam hatip ortaokulunda %12,2’sinin, genel ortaöğretimde %3,4’ünün, imam hatip liselerinde %1,3’ünün ve mesleki ve teknik ortaöğretimde ise %1,7’sinin ikili eğitim yapılan okullara kayıtlı olduğunu gösteriyor. Bu tablo, özellikle ilkokul ve ortaokullarda derslik ihtiyacının öne çıktığını ortaya koyuyor.

2024-2025 eğitim öğretim yılında artan derslik sayısı ikili eğitim oranlarını düşürebilir. 6 Şubat Kahramanmaraş depremleri sonrası afet bölgesindeki artan derslik ihtiyacının karşılanması da ikili eğitim oranlarında iyileşme sağlayabilir. Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in açıklamasına göre,⁴ afet bölgesindeki 11 ilde depremden önce 119 bin 200 derslik bulunuyordu; depremle birlikte 10 bin derslik yıkıldı veya kullanılamaz hâle geldi. Bu durum özellikle bölgede ikili eğitim yapılan okul sayısını artırmıştı. 2025-2026 eğitim öğretim yılında ise bu illerdeki derslik sayısı 137 bin 886’ya çıkarıldı ve depremden önceki derslik sayısı yaklaşık %16 artırılmış oldu.⁵

Taşımalı eğitim ve pansiyon hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayısı azalıyor

2024 yılında Taşıma Yoluyla Eğitime Erişim Yönetmeliği değiştirildi ve kırsal bölgelerde taşımalı eğitimden yararlanacak öğrencilerin okula uzaklık sınırı 50 km’den 30 km’ye indirildi.⁶ Bu düzenleme, evi okula 30 km’den uzak olan çocukların eğitime eşit ve kapsayıcı biçimde erişimini engelleyeceği gerekçesiyle kamuoyunda eleştirilmişti. Bakanlık ise bu öğrencilerin pansiyonlu okullara yönlendirileceğini ve pansiyonlarda kalmalarının teşvik edileceğini duyurmuştu. Ayrıca, 2022-2024 yılları arasında yürütülen Pansiyonları İyileştirme ve Geliştirme Projesi’yle, (PİGEP) pansiyonlu okullarda kalan çocukların akademik, sosyal ve duygusal gelişimlerini desteklemek amacıyla okulların fiziki yapısı ile sosyal ve kültürel etkinliklerin geliştirilmesi hedefleniyordu.⁷

2024-2025 eğitim-öğretim yılında ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademesinde taşımalı eğitimden yararlanan toplam öğrenci sayısı, önceki yıla göre %16,2 azalarak 846 bin 168 oldu. İlkokul kademesinde taşınan öğrenci sayısı %7,2 azalarak 240 bin 48’e, ortaokulda taşınan öğrenci sayısı %8,8 azalarak 324 bin 603’e ve ortaöğretimde taşınan öğrenci sayısı ise %28,6 azalarak 281 bin 517’ye düştü. Bu veriler, yönetmelik değişikliğinin taşımalı eğitimden yararlanan öğrenci sayısında azalmaya neden olduğunu ortaya koyuyor. Ancak, yayımlanan veriler, yalnızca taşınan öğrenci sayısının değil, pansiyonlarda kalan öğrenci sayısının da düştüğünü gösteriyor. 2024-2025 eğitim-öğretim yılında pansiyonda kalan öğrenci sayısı bir önceki yıla göre %7,9 azalarak 244 bin 666 oldu. Bu durum, taşımalı eğitimden yararlanamayan birçok öğrencinin pansiyonlu okullara da yönelmediğini gösteriyor olabilir. Dolayısıyla, taşımalı eğitimden yararlanamayan ve pansiyonlu okullarda kalmayan çocukların eğitime erişimlerinin yakından izlenmesi kritik önem taşıyor. Çocukların eşit ve kapsayıcı şartlarda eğitime ulaşabilmesi için pansiyonların iyileştirilmesinin yanı sıra, yönetmelikteki 30 km sınırının yeniden düzenlenmesi ve kırsal bölgelerde kapatılan okulların tekrar açılması gerekiyor.

Okulöncesi eğitimde öğrenci sayısı ve net okullulaşma oranları azaldı

Okulöncesi eğitimdeki öğrenci sayısı, 2023-24 eğitim-öğretim yılında 1 milyon 954 bin 202 iken 2024-25’te 1 milyon 741 bin 314’e düştü. Okulöncesindeki öğrenci sayısı, 2022-23 eğitim-öğretim yılından bu yana geriliyor. Bu düşüşle bağlantılı olarak, 5 yaşta okulöncesi eğitim net okullulaşma oranı 1,8 yüzde puan düşerek %82,5 oldu. 3-5 yaşta okulöncesi net okullulaşma oranı %51,9’dan %49’a ve 4-5 yaşta ise %64’ten %60,8’e geriledi.

Okulöncesinde öğrencilerin kurum türlerine göre dağılımına bakıldığında, bir önceki yıla kıyasla en keskin değişikliğin resmi anaokulları ile ilköğretim okullarına bağlı resmi anasınıflarında olduğu görülüyor. Resmi anaokullarındaki öğrenci sayısı, 788 bin 557’den 482 bin 161’e geriledi ve bir önceki yıla kıyasla %38,9 azaldı. İlköğretim okullarına bağlı anasınıflarındaki öğrenci sayısı, ise 598 bin 125’ten 753 bin 982’ye yükselerek 2023-24 eğitim-öğretim yılı verilerine kıyasla %26,1 arttı.

Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı 4-6 yaş kurslar, belediyelerce ve derneklerce açılan kreşlerin yer aldığı kurum türü olan toplum temelli kurumlara kayıtlı öğrenci sayısı ise önceki yıla göre %24,9 artış gösterdi ve 152 bin 983’e yükseldi. 2023-24 yılında, bir önceki yıla kıyasla öğrenci sayısı ciddi artış gösteren üç kurum türünde ise (3-6 yaş oyun odası kurs programı, çocuk destek eğitimi kurs programı ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 191. maddesine göre açılan kurumlar) öğrenci sayıları sert şekilde geriledi. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 191. maddesine göre açılan kurumlardaki öğrenci sayısı, 2024-25 eğitim-öğretim yılında, bir önceki yıla kıyasla ı %75,8 azalarak 41 bin 462’den 10 bin 43’e geriledi. 3-6 yaş oyun odası kurs programındaki öğrenci sayısı %83,8 azalarak 32 bin 921’den 5 bin 336’ya ve çocuk destek eğitimi kurs programındaki öğrenci sayısı ise %74,6 azalarak 7 bin 130’dan bin 810’a düştü.

Özel eğitim alan öğrenci sayısı arttı

2024-25 eğitim-öğretim yılının istatistikleri, örgün eğitimde özel eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayısının %7,7’lik artışla 602 bin 729’a çıktığını gösteriyor. Bu artış özel eğitim hizmetlerinin kapsamının giderek genişlediğini ortaya koyduğu için olumludur. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtildiği üzere, özel eğitim öğrencilerinin eğitimlerine “en az sınırlandırılmış” eğitim ortamlarında devam etmeleri esastır; bu da mevcut durumda kaynaştırma eğitimiyle gerçekleştirilebiliyor. 2024-25 eğitim-öğretim yılında okulöncesi kademesindeki öğrencilerin %11,5’i kaynaştırma yoluyla eğitim aldı, bu oran geçtiğimiz seneden 0,7 yüzde puan düşüktür. İlkokul özel eğitim öğrencilerinin %76,2’ü, ortaokuldakilerin %80’i, ortaöğretimde ise öğrencilerin %77,3’ü kaynaştırma yoluyla eğitim alıyor; bu oranlar geçen seneki oranlara yakındır.

Emekli olan öğretmen sayısı azaldı

2024-25’teki öğretmen sayısı 1 milyon 187 bin 409’dur. Öğretmenlerin %94,6’sı kadrolu, %5,4’ü sözleşmeli olarak çalışıyor. Cinsiyet dağılımına göre öğretmen oranlarına bakıldığında oranların geçtiğimiz seneye çok yakın olduğu görülüyor: Öğretmenlerin %61,7’si kadın, %38,3’ü erkektir. Toplam öğretmen sayısı bir önceki seneye kıyasla %1,6 artış gösterdi. 2023-24’te artış oranı %1,3’tü. 2023-24’te yapılan atama sayısı 50 bin 348, Bakanlık kadrolarından ayrılan öğretmen sayısı ise 23 bin 670’ti (2 bin 772 istifa, vefat vd., 20 bin 898 emeklilik). 2024-25’te 20 bin 126 atama yapılmasına rağmen, öğretmen sayısındaki artışın oransal ve sayısal olarak daha fazla olmasının sebeplerinden birinin emekli olan öğretmen sayısındaki düşüş olduğu söylenebilir. 2024-25’te Bakanlık kadrolarından ayrılan öğretmen sayısı 10 bin 889’dur; bu sayının yalnızca 8 bin 776’sı emekli olan öğretmenlerdir. Bu durum da öğretmen emekli maaşlarının düşüklüğü ve ekonomik krizle ilişkilendirilebilir.

2023-24’te olduğu gibi 2024-25’te de öğretmenlerin yaklaşık %15,0’i özel öğretim kurumlarında çalışıyor. Bu kurumlardaki öğretmen sayısı önceki yıla göre %1,3 artış gösterdi. Özel öğretim kurumu sayısı ise %2,4 oranında arttı. 2023-24 verilerine göre 79 ilde ücretli öğretmen sayısı 72 bin 723’tü. 2024-25’te bu sayı 78 ilde 86 bin 136 oldu.⁸ Ücretli öğretmenlik uygulaması hem öğrencinin hem öğretmenin iyi olma hâlini olumsuz etkiliyor. Hızlı müdahale edilmesi gereken durumlarda kısa süreyle görevlendirilmeleri esas olan ücretli öğretmenlerin sayısının bu sene artmış olması, ücretli öğretmenlik mekanizmasının kaldırılması beklentisinin tersine bu uygulamaya daha da sık başvurulduğunu gösteriyor.

Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması tüm çocukların eğitime erişmesiyle mümkün

Sosyoekonomik arka plandan bağımsız tüm çocuklar için fırsat eşitliğinin sağlanması, çocukların hayata daha adil bir başlangıç yapabilmesi ve toplumda derinleşen eşitsizliklerin azalması açısından kritiktir. Okulöncesi eğitimde azalan öğrenci sayıları ve okullulaşma oranları, tüm çocukların eşit ve adil bir başlangıç yapamadıklarını ortaya koyuyor. Çocuklar, ortaöğretimde ve özellikle 15 yaş itibarıyla daha yoğun bir şekilde eğitim dışına çıkıyorlar. Her dört çocuktan birinin işgücüne katıldığı bir ekonomik ortam, çocukların eğitimden kopmasına neden oluyor ve onları risklere karşı daha korunmasız hâle getiriyor. Dezavantajlı çocukların gerek eğitimlerinin başında gerekse ilerleyen yıllarda desteklenmesi ve onlara sunulan eğitim hizmetinin niteliğinin artırılması hayata eşit bir başlangıç için önemlidir.

Referanslar

¹ Eğitim dışındaki çocuk sayısı hesaplanırken yalnızca Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı çocuklar değerlendirilmeye dahil edilmiştir; geçici, uluslararası koruma ve ikamet izniyle Türkiye’de yaşayan çocuklar bu hesaplama dışında tutulmuştur.

² https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Istatistiklerle-Cocuk-2024-54197#:~:text=T%C3%BCrkiye%20n%C3%BCfusunun%20%25%2C5',7'sini%20k%C4%B1z%20%C3%A7ocuklar%20olu%C5%9Fturdu.

³ MEB tarafından düzenli olarak yaşa göre okullulaşma oranları paylaşıldığı için doğum yıllarına göre okullulaşma oranları hesaplamak ve bu yolla ilgili yılda doğan çocukların okullulaşma oranlarını yıldan yıla izlemek mümkündür. Ancak, 2012-13'te yapılan değişiklik sonucu 3 ay öne çekilen okula başlangıç yaşı, 2007 yılı doğumlu yaş grubunun azımsanmayacak bir bölümünün bir yıl daha erken bir şekilde Haziran 2024'te liseden mezun olmasına neden olmuştur. Bu yılki verilerde, yaşa göre net okullulaşma oranlarına üniversite öğrenimi gören çocuklar dahil edilmemiş ve bu durum özellikle 17 yaşındaki çocukların önemli bir bölümünün eğitim dışında görülmesine neden olmuştur. Bu nedenle 14-17 yaş grubunda eğitim dışındaki çocuk sayısı hesaplanırken, önceki yıllardan farklı olarak, ortaöğretimde net okullulaşma, ortaöğretimde düzeltilmiş net okullulaşma ve 14-17 yaş net okullulaşma oranları üzerinden bir analiz yapılmıştır.

⁴ https://meb.gov.tr/bakan-tekin-adiyamanda-okul-acilisina-katildi/haber/38445/tr

⁵ https://meb.gov.tr/bakan-tekin-adiyamanda-okul-acilisina-katildi/haber/38445/tr

⁶ https://meb.gov.tr/tasima-yoluyla-egitime-erisim-hukumlerini-duzenleyen-yonetmelik-resm-gazetede/haber/34405/tr

⁷ https://ogm.meb.gov.tr/www/pansiyonlari-iyilestirme-ve-gelistirme-projesi/icerik/2072

⁸ https://turkegitimsen.org.tr/2024-2025-egitim-ogretim-yilinda-ucretli-ogretmen-sayisi-78-ilde-86-bin-136ya-yukseldi/

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.

Herkesin Ait Hissettiği Bir Okul Nasıl Mümkün Olabilir?

gulbeyaz — Mon, 29 Sep 2025 11:26:22 +0000

Öğrencisinden öğretmenine, velisinden yöneticisine herkesin severek gitmek isteyeceği bir okul ortamı mümkün mü? Bu soruya verilecek yanıtların çok boyutlu olduğu açık. Yine de okula dair duygularımızla yakından ilişkili bir kavram, ‘okul iklimi’ bu tartışmayı açmak için iyi bir çıkış noktası sunuyor.

Okul iklimi güvenlik, ilişkiler, öğretme-öğrenme süreçleri, kurumsal ortam ve okulun kendini geliştirme kapasitesi gibi çok katmanlı alanları içeriyor. Araştırmalar, olumlu okul ikliminin zorbalığı, devamsızlığı ve disiplin sorunlarını azalttığını; akademik başarıyı, okul bağlılığını, öğrenme motivasyonunu artırdığını ve öğretmen esenliğini güçlendirdiğini gösteriyor (Thapa ve ark., 2013).

Olumlu okul ikliminin önemini ortaya koyan araştırmaların sayısı giderek artsa da, bu güçlü kanıtlar mevcut eğitim politikalarına yeterince yansımıyor. Politika ile uygulama arasındaki boşluk, okulların değerlendirmesinin hâlâ büyük ölçüde akademik performans üzerinden yapılmasından kaynaklanıyor (Cohen ve ark., 2009). Türkiye’de bu durum, merkezi sınav sisteminin baskın etkisiyle daha da derin. Standardize edilmiş testlerle ölçülen sınav başarısına atfedilen önem, okul ikliminin güven, aidiyet, kapsayıcılık ve ilişkisel destek gibi doğrudan ölçülmesi zor unsurlarının önüne geçiyor. Hatta bazı okullarda öğrenciler sınav performanslarına göre A, B, C gibi kategorilere ayrılıyor ve sınıf yerleşimleri buna göre yapılıyor. Bu tür uygulamalar, eğitimde hesap verebilirliği yalnızca standart test skorları üzerinden tanımlayan dar bir anlayışı pekiştirirken, okul iklimi gibi daha karmaşık, ilişkisel ve bağlamsal boyutları ise göz ardı ediyor.

Okul iklimini neler etkiliyor?

Böyle bir sistem, açıkça ifade edilmese de, çocuklara birbirlerinin rakibi oldukları yönünde örtük mesajlar veriyor. Rekabetçi bireycilik okulun kültürel dokusuna yerleşerek işbirliği yerine yarışmayı, dayanışma yerine bireyciliği istemeden de olsa teşvik ediyor. Bu durum, okulun; aidiyet, destek ve ilişki bağlarının kurulabileceği bir topluluk olma kapasitesini aşındırıyor. Eğitimciler ise bu sistem içinde ikircikli bir yük taşıyorlar: Bir yandan çocukların öznel ve sosyal esenliğini desteklemeyi etik bir sorumluluk olarak hissederken, diğer yandan akademik başarıyı yücelten sistem ve özellikle merkezi sınavların yarattığı normatif, ölçülebilir ve müdahaleci beklentileri yerine getirme baskısı altında mesleklerini icra ediyorlar.

Okul iklimini zedeleyen anlayışlardan biri de iyilik hâlinin bireysel bir meseleymiş gibi ele alınması (Watson ve ark., 2012). Oysa, iyi oluşu yalnızca çocukların, öğretmenlerin ya da ailelerin bireysel çabalarına indirgemek; yoksulluk, ayrımcılık ve eşitsizlik gibi sistemsel etkenleri görmezden gelmek anlamına gelir. Bu indirgemeci yaklaşım, çocuğun iyi oluş ve psikolojik dirençliliğini, okul yaşamını şekillendiren sistemsel faktörleri göz ardı ederek değerlendirir. Eğitim sisteminin tıp biliminden ödünç aldığı bu “eksiklik temelli bakış açısı”, çocukların duygusal ve sosyal zorluklarını kişisel yetersizlik ya da bozukluk olarak çerçeveleyerek onları patolojikleştirme riskini doğurur. Bu çerçeve, normatif kalıplara uymayan çocukları yönetilmesi gereken “sorunlar” olarak etiketleme ve güçlü yönlerini görünmez kılma riski taşır. Oysa pozitif bir okul iklimi, çocukların güçlü yanlarının, özgün kimliklerinin ve farklılıklarının değer gördüğü; okulu çevreleyen sistemlerin çocuğun iyi olma hâline olan etkisinin göz ardı edilmediği bir ortamda gelişir.

Okul iklimi neleri kapsar?

Ayrıca, okullarda “sorun dile getirilmiyorsa sorun yoktur” anlayışı, okul iklimine dair çoğu zaman yanıltıcı bir iyimserlik yaratır. Bu sessizlik, genellikle öğrencilerin olumsuz deneyimlerini dile getirememesiyle ilgilidir ve özellikle hiyerarşik yapısı katı olan okullarda bu durum daha belirginleşir. Örneğin, araştırmalar, çocukların maruz kaldıkları zorbalığı çoğunlukla yetişkinlerle paylaşmadığını gösteriyor. Yalnızlık duygusu da benzer şekilde sessiz yaşanan bir gerçeklik. PISA verilerine göre Türkiye’de öğrencilerin %28’i okulda kendini yalnız hissediyolarr ve bu oran OECD ortalamasının üzerinde (OECD, 2022). Tüm bu bulgular bize şunu hatırlatıyor: Okul iklimini sadece devamsızlık oranı ya da sınav başarısı gibi istatistiklerle değerlendirmek yeterli değil. Gerçekten “iyi” bir okul ikliminden söz edebilmek için aidiyet, kapsayıcılık ve güven gibi görünmeyen ama çocukların eğitim deneyimini derinden etkileyen boyutlara da bakmamız gerekiyor.

Peki, baştaki sorumuza geri dönelim: “Herkesin içten bir bağlılıkla gittiği türden bir okul iklimi nasıl yaratılabilir?” Eleştirel pedagoji literatürü, bunun “bakım etiği” ve “bakım odaklı topluluk” anlayışının eğitim politikalarına entegre edilmesiyle mümkün olabileceğini söylüyor (Watson ve ark., 2012; Noddings, 2013). Bir başka ifadeyle, “bakım odaklı pedagojik bir yaklaşım” öneriliyor. Bakım Kolektifi’nin (2020) kaleme aldığı Bakım Manifestosu’na göre bu toplulukların dört temel özelliği var: Karşılıklı destek, ortak mekân, paylaşım pratikleri ve demokratik ortam. Bu bağlamda, topluluk ruhunu yansıtan bir okul iklimi, okulu oluşturan tüm aktörlerin empati, duyarlılık, şefkat ve anlamlı ilişkilerden doğar. Yalnızca öğrencinin değil öğretmenin de esenliğini gözetir; öğretmeni “öğrenci için tükenmeyi göze alan” bir figüre indirgemez. Topluluk inşası açısından ortak mekânları (bahçeler, kütüphaneler, oyun alanları vb.) okuldaki müşterek yaşamı besleyen araçlar olarak görür; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin keyfi sosyallikler kurabileceği, ortak deneyimlere alan açan buluşma ve kolektif varoluş alanları olarak tasarlar. Paylaşım kültürü ise çeşitli yollarla, örneğin eşya ve beceri paylaşımı ya da takasını mümkün kılan uygulamalarla okulun fiziksel ve sosyal yaşamının dokusuna dahil edilir. Son olarak, bakım odaklı pedagojik yaklaşıma göre, eğitim deneyimlerinde öğrencilerin aktif katılımını teşvik eden, onların öznel seslerini tanıyan demokratik ortamlar, dışlayıcı politikaların yerine kapsayıcı uygulamalar olumlu bir okul iklimi için vazgeçilmezdir.

Özetle, okul iklimi, eğitim ortamının teknik bir bileşeni değildir. Okulu çevreleyen sistemlerle, görünmeyen ilişkisel bağlarla ve duyulmamış seslerle şekillenen; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin birlikte var olma biçimlerini etkileyen bir atmosferdir. Bu atmosferin iyileşmesi, bireysel başarıyı önceleyen rekabetçi anlayışın ötesine geçerek, paylaşım, dayanışma, katılım ve eşitlik ilkeleriyle örülmüş okul topluluğu inşa etmeyi gerektirir. Herkesin severek gittiği bir okul, bu değerlerin eğitim politikalarına ve okul pratiklerine içtenlikle entegre edilmesiyle daha mümkün olabilir. Bu bağlamda, okul iklimini iyileştirmek, eğitimde adaletin, kapsayıcılığın ve kolektif esenliğin eşdeğeridir.

Referanslar

Bakım Kolektifi. (2020). Bakım Manifestosu: Karşılıklı Bağımlılık Politikası, Ankara, Dipnot Yayınları.

Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213. https://doi.org/10.1177/016146810911100108

Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education. Univ of California Press.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357-385. https://doi.org/10.3102/003465431348390

Watson, D., Emery, C., & Bayliss, P. (2012). Children's social and emotional wellbeing in schools: A critical perspective. Policy Press.

OECD (2022). PISA 2022 Türkiye Raporu. Milli Eğitim Bakanlığı & OECD. https://pisa.meb.gov.tr

Çoklu Kriz Döneminde Egemen Eğitim Paradigmasını Sorgulamak: Çocuğun İyi Olma Hâlinin Merkezi Olarak Okul

gulbeyaz — Mon, 22 Sep 2025 11:31:02 +0000

Sosyal politika, okulu çocukların refahını ve iyi olma hâlini şekillendiren birincil ekosistemlerden biri olarak konumlandırıyor. Bu yaklaşım, okulun yalnızca akademik gelişimin sağlandığı bir kurum olmaktan çıkarılıp, çocuğun sosyal, duygusal ve fiziksel olarak refahının temelini oluşturan bütüncül bir yaşam alanı olarak görülmesini zorunlu kılıyor. Bu yıl tamamladığımız “Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye’de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek” Projesi[1], tam da bu noktada kritik bir uyarıda bulunuyor: Türkiye’deki eğitim sisteminin acil olarak sorgulanması gerekiyor. Akademik başarı odaklı geleneksel bakış açısı, çoklu krizler ortamında birçok çocuk için okul ekosistemini tehlikeli bir biçimde işlevsizleştiriyor. Okullar, bireylerin sosyal kimliklerini şekillendiren, onları geliştiren, kültürel ve sosyal sermaye kazandıran bir merkez olmak yerine, çocukları yoğun bir performans baskısı altına alan, sosyo-duygusal gelişimlerini ihmal eden ve geleceklerine dair derin bir kaygıya sevk eden yapılara dönüşüyor.

Okulun sosyal politikalar bağlamındaki gerçekleştirilemeyen potansiyeli

Oysa, özellikle içinde bulunduğumuz çoklu krizler çağında okulun işlevi çok katmanlı, potansiyeli çok boyutludur. Eğitimin içinde bulunduğu mevcut durum, bu işlevin ve potansiyelin ne denli boşa harcandığını gösteriyor:

Eğitimin öncelikle eşitleyici rolü maalesef çok kısıtlıdır. İçinde bulunulan eğitim sistemi aileler arasında var olan eşitsizlik koşullarını aşmayı sağlayamıyor, hatta pekiştiriyor. Eğitim, farklı sosyo-ekonomik arka planlardan gelen çocuklara fırsat eşitliği sunmada kilit bir rol oynayabilecekken, var olan sistemde düşük sosyo-ekonomik koşullardan gelen çocuklar açısından yalnızca tüm olumsuzluklara rağmen yapabilen “yılmaz, dayanıklı, çok başarılı çocuklar” sınırlı imkânları zorlayarak, nitelikli eğitime erişebiliyor. Toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini gidermede de alınması gereken önemli bir yol var.

Eğitim, bireyler için kültürel, sosyal ve sembolik sermaye oluşturmanın bir aracıdır. Farklı insanlarla bir araya gelmeyi, farklı bilgilere erişmeyi ve eleştirel düşünme kapasitelerini artırmayı sağlar. Yapay zekâ kullanımının öngörülemeyecek şekilde yaygınlaştığı ve bilgiye erişimin çok daha kolay olduğu, ancak bilginin kaynağının sorgulanması, doğruluğunun teyit edilmesi gereken günümüzde eleştirel ve analitik düşünme, en temel yeti olarak eğitimin ana hedeflerinden biri hâline gelmelidir. Eğitim, bireylerin bilişsel mobilizasyonunu sağlayarak yaşam kalitesini artırır ve bireylerin yapabilirliklerini genişletir. Bu noktada her bir bireyin sahip olduğu becerilerin farklılığı göz önüne alınarak, çocuğun kendisinin yapabilirliklerini artıracak şekilde müfredatın esnekliği hayatidir.

Okul, gençlerin sosyalleşebildiği, arkadaşlıklar kurabildiği ve öğretmenlerinden rehberlik alabildiği en önemli sosyal ortamdır. Çocukların, gençlerin özgüvenli hissetmeleri ve kendi ayakları üzerinde durmaları için eğitim önemli bir araçtır. Hem kendilerini tanımaları hem de hayatlarını kendi istedikleri şekilde kurabilmeleri için gereklidir. Okul ortamlarında hem dersler hem de ders dışı faaliyetler öğretmenlerin de yardımı ile çocukların, gençlerin yeteneklerini keşfetmelerinde ve uygun alanlara yönlendirmelerinde paha biçilmez bir rol oynayabilir.

Araştırmamızın hem nicel hem de nitel bulgularında ise eğitimin yukarıda sıralanan imkânlarından oldukça uzakta olduğu görülüyor. Öncelikle en sık tekrarlanan ve tüm paydaşlar tarafından dillendirilen tema “akademik başarı baskısı” şeklinde özetlenebilir. LGS ve YKS gibi merkezi sınavlar, çocukların ve ailelerin yaşamlarını tamamen domine eden, eğitimi kendi özünden koparan bir rol oynuyor. Bu sınav odaklı sistem, çocukları sadece “başarı odaklı” olmaya itmekle kalmıyor, aynı zamanda kendilerini sürekli “yetersiz” hissetmelerine de neden oluyor. Sınıflar hatta okullar “başarılı, çalışkan” öğrencilerin sınavlara daha iyi hazırlanmasını sağlamayı öncelikli hedef olarak belirlerken, akademik alanda bu performansı gösteremeyen çocukların gelişimi göz ardı edilebiliyor, “yaramaz, haşarı, işe yaramaz, tembel, kafası almıyor” gibi olumsuz sıfatlar hem WhatsApp gruplarında hem de çocukların kendi aralarında kullanılabiliyor. Öğretmenlerin de belirttiği gibi, bu sınavlar çocukların tek başarı kriteri hâline gelerek onların insani değerlerini ölçen bir araca dönüşebiliyor. Sistem, okulları da “nitelikli” ve “niteliksiz” olarak etiketleyerek derin bir eşitsizlik yaratıyor ve bu durum çocukların ruh sağlığı üzerinde yıkıcı etkiler bırakıyor. Genç yaşlardan itibaren başlayan bu maratonun yarattığı yoğun stres ve kaygı, aşağıya alıntıladığımız örnekte de olduğu gibi çocuklar tarafından birçok kez ifade edilmiştir:

Sınav benim için öcü. Evet öcü. Hayatımı aldı. Benim bu yılımı çok aldı sınav. Çok zarar verdi bana bu yıl. Çünkü ben çok uykusuz kaldım. Gece, geceye kadar ders çalışıp sabah erkenden uyanıp yine ders çalışmak… İnşallah kazanırım çünkü ben seneye de aynı şeyleri yaşamayı hiç istemiyorum. Biraz yıprattı beni sınav yılı, hatta bayağı.”

Ailelerin “iyi bir meslek sahibi olma” beklentisi de, doğrudan bir baskı olmasa bile, çocukları kendilerini yıpratacak kadar ders çalışmaya yöneltebiliyor. Bu baskının doğal bir sonucu olarak eğitim, öğrenmenin heyecanı yerine sınavlardan alınan sonuçlara odaklanılan bir sisteme dönüyor ve anlamını yitiriyor. Çocuklar, öğrendiklerinin hayata katkısını sorguluyor ve sistemi “hayata değil, sınava hazırlıyorlar” şeklinde özetliyor. Bu anlamsızlık hissi, motivasyon kaybına ve eğitimden kopuşa zemin hazırlarken, bir yandan da dershanecilik ve “hayalet okullar” gibi paralel, piyasalaşmış bir eğitim sistemini besliyor. Bu durum okulu işlevsiz hâle getirirken, eşitsizliği de kurumsallaştırıyor. Bu tabloya işsizlik, düşük maaşlar, sosyal medyanın pompaladığı “kolay para kazanma” algısı da eklendiğinde, bazı gençlerin “okuyacağım da ne olacak?” düşüncesine kapılması ve eğitimden beklentilerini tamamen yitirmesi kaçınılmaz hâle gelebiliyor.

“Başarı odaklılık temel sorunları maskeliyor ve derinleştiriyor”

Bu tek boyutlu başarı odaklılık, okul ekosisteminin diğer tüm temel sorunlarını ya maskeliyor ya da derinleştiriyor. Araştırmamızın verileri, her 10 çocuktan 4’ünün dersleri takip etmekte zorlandığını (yüzde 42,3), yaklaşık olarak her beş çocuktan birinin ise öğretmenlerinden olumsuz muamele gördüğünü (yüzde 17,4) belirttiğini gösteriyor. Okul binalarının fiziki güvensizliği, hijyen koşullarının yetersizliği, kalabalık sınıflar ve zorbalık gibi temel sorunlar, öğrenmenin ön koşulu olan güvenlik ve aidiyet ihtiyacının tüm çocuklar için karşılanmadığına işaret ediyor.

Bu boğucu atmosferin sosyo-ekonomik sonuçları ise son derece ciddidir. Araştırmamıza katılan çocuklardan okulu bıraktığını belirten 112 çocuğun yüzde 54’ü akademik başarısızlığı okulu bırakma nedeni olarak belirtmiştir. Benzer biçimde, nitel sahada da okuldaki akademik başarısızlığın okula devam ve okul bırakmada önemli bir rol oynadığı tüm paydaşlarca farklı vurgularla belirtildi. Eğitim masrafları, istihdam kaygısı ve aile bütçesine katkı sağlama zorunluluğu gibi ekonomik faktörler, çocukları eğitimden kopararak güvencesiz işlere ve çocuk işçiliğine itiyor. Araştırmamızda 15-18 yaş grubundaki çocukların yüzde 19’unun düzenli olarak çalışıyor olması, eğitim sisteminin fırsat eşitliği yaratma ve sosyal mobilite aracı olma misyonunu yerine getirmedeki sınırlılığını kanıtlıyor.

Bu çok katmanlı krizden nasıl çıkılır?

Bu çok katmanlı krizden çıkış, palyatif çözümlerden ziyade, “yapabilirlikler yaklaşımı”nı temel alan tüm paydaşların kendi algılarını, davranışlarını sorguladığı, bütüncül bir zihniyet dönüşümünü ve somut adımlarla desteklenen yapısal reformları zorunlu kılıyor:

Kapsamlı, katılımcı ve yaşamla bütünleşik eğitim modelleri: Araştırmamızda okulda öğrenilenlerin hayattaki işlevine dair kaygılar tüm paydaşlarca aktarıldı. Ayrıca eğitimin, sınav odaklı yapısı mutlaka sorgulanmalı. Müfredatın teknolojik gelişmeler başta olmak üzere çağın ihtiyaçları çerçevesinde yeniden gözden geçirilmesi gerektiği ortada. Mevcut sistemin çocukları, ilgi ve yeteneklerine göre yönlendirmek yerine “vasat” olmaya zorladığı gerçeği dikkate alınarak, uygulamada daha esnek, ihtiyaçlara cevap verebilecek bir müfredatın geliştirilmesi hayati. Sosyal etkinlikler ve kulüp faaliyetlerinin artırılması ve erişilebilir kılınması da öğrencilerin gelişimi için önemli etkenlerden. Bu dönüşümün merkezinde yer alan öğretmenlerin motivasyonu yükseltilmeli, mesleki gelişimleri desteklenmeli, ekonomik koşulları iyileştirilmeli ve iş yükleri azaltılarak öğrencilere daha fazla bireysel ilgi göstermeleri sağlanmalı.
Kapsayıcı ve güvenli okul ortamlarının tesis edilmesi: Okullar, öncelikle fiziksel, sosyal ve psikolojik açıdan güvenli, destekleyici ortamlar olarak yeniden tasarlanmalı. Bu, sadece soyut bir hedef değil, somut müdahaleler gerektiren acil bir ihtiyaçtır. Araştırmamız, çocukların farklı zorbalık türlerine maruz kaldığını gösteriyor. Okul aidiyetini ve pozitif akran ilişkilerini güçlendiren, sanal zorbalığı da kapsayan kanıta dayalı programlar hayata geçirilmeli. Aynı zamanda, öğrencilerin yüzde 15’inin binaları güvensiz bulduğu, her iki çocuktan birinin ise tuvaletlerin hijyeninden şikâyetçi olduğu fiziki koşullar ve kış aylarındaki ısınma sorunları acilen iyileştirilmeli. Öğrenmeyi imkânsız kılan kalabalık sınıflar (yüzde 37) ve okul dışında madde kullanımı, çeteleşme gibi güvenlik riskleri de bu bütüncül yaklaşımın bir parçası olarak ele alınmalı.
Finansal destek ve fırsat eşitliği: Araştırmamızda sosyo-ekonomik koşulların okul içi ve dışı faaliyetler de dâhil olmak üzere nitelikli eğitime erişimde çok hayati bir rol oynadığını gösteriyor. Düşük sosyo-ekonomik koşullarda yaşayan ailelerin çocuklarının yalnızca yüzde 38’i okul gezisine katılabildiğini belirtmiştir. Benzer bir biçimde tüm eğitime destek hizmetlerine erişimde de ailenin sosyo-ekonomik statüsü etkilidir. Burs, barınma, beslenme ve ulaşım gibi konularda sunulan kamusal destek programları, evrensel ve koşulsuz bir anlayışla yeniden yapılandırılmalı ve genişletilmeli.
Demokratik katılım ve rehberlik hizmetlerinin güçlendirilmesi: Öğrencilerin okul yönetimine aktif katılımı teşvik edilmeli ve bu, göstermelik mekanizmaların ötesine geçmeli. Araştırmamıza katılan öğrencilerin sadece yüzde 37’sinin sınıf içi düzenlemelerde, yüzde 28’inin ise ders dışı etkinliklerde fikirlerinin alındığını belirtmesi, katılımın ne kadar sınırlı olduğunu ortaya koyuyor. Dilek kutularının dahi açılmadığı bir ortamda, çocukların şikâyetlerini ve önerilerini iletebilecekleri, görüşlerinin ciddiyetle ele alındığı gerçek demokratik yapılar oluşturulmalı. Aynı zamanda, kariyer planlamasından psikolojik desteğe kadar geniş bir yelpazede, erişilebilir ve etkin rehberlik hizmetleri sunulmalı.

Sonuç olarak, çocukların geleceğini güvence altına almanın yolu, başarının tanımını sınav sonuçlarının ötesine taşımaktan ve okulun toplumsal rolünü yeniden düşünmekten geçiyor. Bireylerin sahip oldukları potansiyelleri gerçekleştirebilmelerini sağlayacak; onların mutlulukları, merak duyguları ve eleştirel düşünme kapasiteleriyle değer gören yeni bir eğitim paradigması inşa etmek, politika yapıcılar için ertelenemez bir görevdir. Bu, sadece bir eğitim reformu değil, aynı zamanda daha adil ve demokratik bir toplumsal gelecek vizyonudur.

Dipnotlar

[1] İstanbul Bilgi Üniversitesi’nin 1 Nisan 2023-1 Ocak 2025 tarihleri arasında yürüttüğü 122K860 No’lu “Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye'de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek” Projesi, TÜBİTAK1001-Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Projelerini̇ Destekleme Programı tarafından desteklenmiştir. Proje faaliyetleri ve sonuç raporları için bkz. https://cocuguniyiolmahali.bilgi.org.tr/

“Okul”a Dönüş

Serdar Güneri — Mon, 18 Aug 2025 14:49:38 +0000

Hayatımızın -şanslıysak- on yıldan fazlasını geçirdiğimiz, koridorlarını ezbere bildiğimiz, bazen eğlenerek bazen sıkıntıdan patlayarak saatler geçirdiğimiz yer, okul. “Okul” hemen hemen herkesin kanıksayacak kadar iyi bildiği bir kavram; bir o kadar da didiklemeye müsait, çok katmanlı, herkes için farklı farklı anlamlar taşıyabiliyor.

Konumuz eğitim politikaları olunca, elbette ERG’de birçok çalışmamız doğrudan ya da dolaylı olarak okulla ilgili. Bu yıl, okula biraz daha odaklanmaya karar verdik; 2025 ve 2026 boyunca okul, ERG’nin öncelikli çalışma alanlarından biri olacak.¹ Bu odaklanmanın ilk adımı olarak, bu yıl 20.’sini düzenleyeceğimiz Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nın (İÖK 2025) temasını da okul etrafında örüyoruz.² İÖK 2025’e giden yolda sormaya ve düşünmeye başlıyoruz: Okul nasıl?

Neden okul?

Nasıl’dan önce, biz ERG’de neden okula odaklanıyoruz ve okula hangi açıdan bakmayı önemsiyoruz, bunu biraz açalım.³

Okulda geçen zaman: Gelecek ve şimdi

Bir çocuğun hem gününün hem de ömrünün önemli bölümü okulda geçiyor. Aynı zamanda, okulda çalışan yetişkinlerin de. Böyle baktığımızda, okul bir eğitim kurumu olmanın ötesinde, saatlerin, günlerin geçtiği bir yaşam alanı.

Eğitim genellikle gelecekte iyi bir mesleğe, mutluluğa, sosyal statüye, toplumsal refaha erişmemiz için bir yatırım gibi görülür, “hayata hazırlık” olarak algılanır. Elbette işin bu boyutu da eğitimin bir parçası. Ancak, genellikle şunu göz ardı ediyoruz: Hayat ufkun ardında, uzaklarda bir yerde değil, an itibarıyla yaşamaktayız. Dolayısıyla, okulda geçen zaman, hayatın ta kendisi.

Çocuğun iyi olma hâli yaklaşımı da gelecek ve şimdi arasındaki bu ikiliğin altını çizer. İyilik hâline veya esenliğe gelecekte erişmek elbet önemlidir; ancak çocuğun, şimdi, şu anda onu her anlamda destekleyen bir yaşam sürmesinin önemi de göz ardı edilemez. Çocukları ileride mutlu yetişkinler olmaya hazırlamanın yanı sıra bugün de mutlu, güvende ve değerli hissettikleri bir yaşamı onlara sağlamak yetişkinlerin sorumluluğundadır.

ERG ekibinin “okul” üzerine beyin fırtınasından bir kesit. Mart 2025.

Okulun özü: Keşifler ve buluşmalar

Okul en özünde, çocukların kendilerini, başkalarını, çevrelerini ve dünyayı keşfetmelerine alan açmak için var. Bir yandan derslerde öğrenilenlerle, bir yandan ders dışında olan bitenlerle çocukların ilgi alanları, dağarcıkları, becerileri, hayata bakışları, kendilerine dair algıları renkleniyor ve şekilleniyor.

Sorsalar bize, derim ki, okul dediğin yer hem güvenli ve hem güzel bir uykuyla gittiğin bir yer olmalı. Okulun saatleri değişse, daha kısa olsa, din dersinde tüm dinler öğretilse mesela. Okulda yeni şeyler denemeli, ne yapmak istediğimizi bulmalıyız.

Umay Aktaş Salman’ın “Sıcak bir yuva ile yalnızlık arasında: Çocukların gözünden okul” başlıklı Uzun Hikâye’sinden, 10. sınıf öğrencisi M.E.’nin sözleri.

Okul çoğu zaman, aileden ve yetişilen ortamdan bağımsız var olunan ilk sosyal ortam. Akranlarla ve yetişkinlerle çeşitli ilişkiler, çatışmalar, uzlaşılar okulda deneyimleniyor; sosyalleştikçe farklı duygular ve onlarla baş edebilmek de öğreniliyor. Okul bir bakıma, çocuğun kendi alıştığı ortamdan çıkıp, kendi gibi olmayanla da tanıştığı yer: Yeni fikirlerle, davranış kalıplarıyla, kurallarla, evinde olmayan imkânlarla veya rol modellerle.

Öğrendikçe ve keşfettikçe ufuklar genişliyor, hayattaki olasılıklar çoğalıyor. Okullar ideal biçimde kurgulandığında, çocukların ilgi alanlarını keşfettikleri, meraklarının peşinden gitmek için gerekli yöntemleri ve araçları edindikleri, bilmedikleri ve kendileri gibi olmayanı tanıdıkları, önyargıları kırdıkları bir yer olabiliyor.

Okulun koruma, onarma ve eşitleme potansiyeli

Çoklu krizler çağındayız. Pandemi, afetler, ekonomik kriz, iklim krizi, göç… Tüm bunlar yaşanırken, hayatın devam etmesinde okulun kritik bir rolü olduğunu görüyoruz. Okulların her anlamda dirençli ve dayanıklı olmasını sağlayabilirsek, çocukların eğitim hakkını ve iyi olma hâlini her koşulda güvenceye alırız. Aynı zamanda, okullar kriz ortamında, başta çocuklar olmak üzere çevresindeki tüm topluluk için güvenli, koruyucu ve onarıcı bir alan sunabilir.

Okulun fırsat eşitsizliklerini giderme, açıkları kapatma potansiyeli de var. Örneğin, okulda yemek imkânı sunulduğunda, bazı çocukların günün tek besleyici yemeğini yediği yer okul olabilir. Okulda iyi bir rehberlik servisi, olumlu bir okul iklimi olduğunda okul, çocukların hayatı için dönüştürücü olacak desteği aldıkları, yol gösterici güvenli ilişkiler kurdukları yer olabilir. Bu bakımdan okul, yalnızca eğitim politikalarının değil, çocuğu merkeze alan sosyal politikaların da uygulandığı bir alan olarak düşünülebilir.

Okul nasıl?

Çocuklara en sık sorulan sorulardan biri: “Eee, okul nasıl?” Çoğunlukla, “günün nasıl geçti” anlamına geliyor. Havadan sudan konuşmanın ötesinde, çocuklara okulun nasıl olduğunu gerçekten sormamız lâzım. Bir de tabii, bu soruyu yalnızca çocuklara değil, kendimize, eğitimin tüm paydaşlarına ve okulu şekillendirme gücüne sahip karar vericilere de sormamız lâzım.

Şermin Yaşar’ın Dedemin Bakkalı isimli kitabının kahramanı, 8 yaşındaki Şebnem’e göre yetişkinler çocuklarla konuşmayı pek bilmiyorlar (2016, s. 10).

ERG yıllardır eğitim alanındaki durumu izliyor, okulun nasıl olduğunu ve nasıl olması gerektiğini Türkiye ölçeğinde sistematik biçimde analiz ediyor ve raporluyor. Bunu yaparken hem kamuya açık istatistiklerden yararlanıyor hem de eğitimin paydaşlarını dinlemeye gayret ediyor.

Bu yazının ilk bölümünde, okulu neden önemsediğimizi ve okulu nasıl gördüğümüzü anlattım. Bu anlattıklarım, büyük ölçüde ideal tanımlara ve okulun potansiyeline dayanıyor. Ne yazık ki Türkiye’de mevcut durumda, tüm okulların böyle olmadığını, bu potansiyelin yaşama çoğu zaman geçmediğini biliyoruz.

Örneğin, okul bir keşif ve yeşerme alanı diyoruz; koruma, onarma, eşitleme potansiyeli var diyoruz. Bununla beraber, Uyan Semerci ve arkadaşlarının 2024 tarihli “Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye’de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek” araştırmaları gösteriyor ki, okullarda şiddet ve ayrımcılık yadsınamayacak kadar yoğun yaşanıyor. Özellikle akademik başarı odağının yarattığı baskı, çocukların okulu kendilerini ve gelişimlerini destekleyen bir alan olarak görmelerini engelliyor. Okullar çocukları destekleyeceği yerde, çocukları yetersiz hissettirip kendinden uzaklaştırabiliyor. Dahası, en düşük sosyoekonomik statüye sahip ailelerin çocukları, diğer çocuklara kıyasla daha olumsuz okul deneyimlerine sahipler.⁴

ERG’nin TÜSİAD işbirliğiyle geçen yıl hazırladığı “Geleceğin Dünyasına Hazırlanırken Eğitime Bakış: PISA 2022 Bulguları Işığında Türkiye’de Eğitimin Durumu Araştırması” da öğrencilerin okula aidiyet duygularının azaldığını vurguluyor; okullar arasında önemli imkân ve başarı farkı olduğuna, dezavantajlı gruplardan çocukların imkânları daha kısıtlı okullarda yoğunlaştığına işaret ediyor.⁵

“Dezavantajlı okullara yeterli eğitim kaynakları ve nitelikli eğitim personeli sağlandığı ve öğrenci, öğretmen ve veli gibi eğitimin öncelikli paydaşlarının karar alma süreçlerinde etkin yer aldığı okullar, ihtiyaçlara daha hızlı cevap vererek başta öğrenciler olmak üzere paydaşların kendini daha ait hissettiği kurumlar haline gelebilirler.”⁶

Geleceğin dünyasına hazırlanırken eğitime bakış, s. 20.

Okulların fırsat eşitsizliklerini giderme potansiyeline inancımıza karşın, bunun tüm çocuklar için hayata geçmesi için daha atılması gereken çok adım olduğunu biliyoruz.

Nasıl okul?

Bizce okul, “çocukların içine doğdukları şartlardan bağımsız olarak eğitim yaşamlarına akranlarıyla eşit düzeyde başlamalarını mümkün kılmalı; tüm çocuklara hayal ve hedeflerini gerçekleştirmeleri için alan açmalı.”⁷

Bunun hayata geçmesi için en önemli adımlardan biri de çocukların okulun tüm süreçlerinde söz sahibi olmaları. OECD’nin çocuk katılımına dair güncel alanyazını özetleyen raporunda vurgulandığı üzere, çocukların karar alma süreçlerine anlamlı katılımı sağlandığında, hem bireyler hem de topluluklar olumlu etkileniyor. Okul bağlamında, çocukların akademik başarılarından, sınıf ortamına ve okul ikliminin geneline kadar olumlu etkiler gözlemleniyor. Okullarında söz sahibi olan çocuklar, daha özgüvenli ve okula daha ait hissediyorlar; çocukların söz sahibi olduğu okullarda akran zorbalığı ve okulu terk azalabiliyor. ⁸

Tam da burada, nasıl bir okul istediğimizin temelini atarken sözü çocuklara bırakalım.

Okul, bizim için bir yerden sonra gitmemek için gün saydığımız bir yer değil, bizimle birlikte tasarlanmış bir yer olmalı. Okul inşa edilişinden müfredata kadar bizimle birlikte tasarlanmadıkça bizden uzaklaşıyor. Bizlerle tasarlansa öğrenme tamamen değişir, farklı bir boyut alır.

Umay Aktaş Salman’ın “Sıcak bir yuva ile yalnızlık arasında: Çocukların gözünden okul” başlıklı Uzun Hikâye’sinden, 11. sınıf öğrencisi F.K.’nın sözleri.

Bu yıl ve önümüzdeki yıl, okulun nasıl olduğunu ve nasıl olmasını istediğimizi hep birlikte irdeleyelim istiyoruz.

Çocuğun kendini güvende, değerli ve ait hissettiği bir okul nasıl mümkün olabilir?

Tüm çocukların kapsandığı, korunduğu, gelişip yeşerdiği bir okul neye benzer?

Önümüzdeki aylarda yayımlayacağımız “Okul Hâli/Hayali” video söyleşilerimizle, blog yazılarıyla ve 20. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’yla okul üzerine düşünmeye devam edeceğiz. Eğitimin tüm paydaşlarını bizimle birlikte düşünmeye ve hayal etmeye davet ediyoruz.

Yaprak Sarıışık
ERG Eğitim Laboratuvarı Koordinatörü

¹ Öncelikli çalışma alanlarımızın diğeri de öğretmen politikaları. Bu alandaki çalışmalarımızı sizlerle önümüzdeki aylarda buluşturacağız.

² 20. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı için 18 Ekim 2025’te Sabancı Üniversitesi Tuzla Yerkeşkesi’nde buluşuyoruz!

³ Ekip arkadaşlarım Serdar Güneri ve Özgenur Korlu’yla okul konusuna nasıl yaklaştığımızı özetleyen Eğitim 360° söyleşimizi buradan izleyebilirsiniz.

⁴ Uyan Semerci, P., Erdoğan, E., Akkan, B. Durmuş, G. (2024). Krizler Çağında Çocuk Olmak: Türkiye’de Pandemi Sonrasında Çocukların İyi Olma Halini Yeniden Düşünmek. İstanbul Bilgi Üniversitesi.

⁵ Korlu, Ö., Kesbiç, K., Gencer, E. G. ve Kotan, H. (2024). Geleceğin dünyasına hazırlanırken eğitime bakış: PISA 2022 bulguları ışığında Türkiye’de eğitimin durumu araştırması. TÜSİAD ve ERG.

⁶ A.g.e., s. 20.

⁷ Gencer, E. G. & Akay, S. S. (2023, 12 Eylül). Çocuğun İyi Olma Hâlini Amaçlayan Bir Okul Nasıl Olmalı? ERG.

⁸ Gottschalk, F. & H. Borhan (2023). “Child participation in decision making: Implications for education and beyond”, OECD Education Working Papers, No. 301, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a37eba6c-en, s. 13-15.