Herkesin Ait Hissettiği Bir Okul Nasıl Mümkün Olabilir?

Öğrencisinden öğretmenine, velisinden yöneticisine herkesin severek gitmek isteyeceği bir okul ortamı mümkün mü? Bu soruya verilecek yanıtların çok boyutlu olduğu açık. Yine de okula dair duygularımızla yakından ilişkili bir kavram, ‘okul iklimi’ bu tartışmayı açmak için iyi bir çıkış noktası sunuyor.

Okul iklimi güvenlik, ilişkiler, öğretme-öğrenme süreçleri, kurumsal ortam ve okulun kendini geliştirme kapasitesi gibi çok katmanlı alanları içeriyor. Araştırmalar, olumlu okul ikliminin zorbalığı, devamsızlığı ve disiplin sorunlarını azalttığını; akademik başarıyı, okul bağlılığını, öğrenme motivasyonunu artırdığını ve öğretmen esenliğini güçlendirdiğini gösteriyor (Thapa ve ark., 2013).

Olumlu okul ikliminin önemini ortaya koyan araştırmaların sayısı giderek artsa da, bu güçlü kanıtlar mevcut eğitim politikalarına yeterince yansımıyor. Politika ile uygulama arasındaki boşluk, okulların değerlendirmesinin hâlâ büyük ölçüde akademik performans üzerinden yapılmasından kaynaklanıyor (Cohen ve ark., 2009). Türkiye’de bu durum, merkezi sınav sisteminin baskın etkisiyle daha da derin. Standardize edilmiş testlerle ölçülen sınav başarısına atfedilen önem, okul ikliminin güven, aidiyet, kapsayıcılık ve ilişkisel destek gibi doğrudan ölçülmesi zor unsurlarının önüne geçiyor. Hatta bazı okullarda öğrenciler sınav performanslarına göre A, B, C gibi kategorilere ayrılıyor ve sınıf yerleşimleri buna göre yapılıyor. Bu tür uygulamalar, eğitimde hesap verebilirliği yalnızca standart test skorları üzerinden tanımlayan dar bir anlayışı pekiştirirken, okul iklimi gibi daha karmaşık, ilişkisel ve bağlamsal boyutları ise göz ardı ediyor.

Okul iklimini neler etkiliyor?

Böyle bir sistem, açıkça ifade edilmese de, çocuklara birbirlerinin rakibi oldukları yönünde örtük mesajlar veriyor. Rekabetçi bireycilik okulun kültürel dokusuna yerleşerek işbirliği yerine yarışmayı, dayanışma yerine bireyciliği istemeden de olsa teşvik ediyor. Bu durum, okulun; aidiyet, destek ve ilişki bağlarının kurulabileceği bir topluluk olma kapasitesini aşındırıyor. Eğitimciler ise bu sistem içinde ikircikli bir yük taşıyorlar: Bir yandan çocukların öznel ve sosyal esenliğini desteklemeyi etik bir sorumluluk olarak hissederken, diğer yandan akademik başarıyı yücelten sistem ve özellikle merkezi sınavların yarattığı normatif, ölçülebilir ve müdahaleci beklentileri yerine getirme baskısı altında mesleklerini icra ediyorlar.

Okul iklimini zedeleyen anlayışlardan biri de iyilik hâlinin bireysel bir meseleymiş gibi ele alınması (Watson ve ark., 2012). Oysa, iyi oluşu yalnızca çocukların, öğretmenlerin ya da ailelerin bireysel çabalarına indirgemek; yoksulluk, ayrımcılık ve eşitsizlik gibi sistemsel etkenleri görmezden gelmek anlamına gelir. Bu indirgemeci yaklaşım, çocuğun iyi oluş ve psikolojik dirençliliğini, okul yaşamını şekillendiren sistemsel faktörleri göz ardı ederek değerlendirir. Eğitim sisteminin tıp biliminden ödünç aldığı bu “eksiklik temelli bakış açısı”, çocukların duygusal ve sosyal zorluklarını kişisel yetersizlik ya da bozukluk olarak çerçeveleyerek onları patolojikleştirme riskini doğurur. Bu çerçeve, normatif kalıplara uymayan çocukları yönetilmesi gereken “sorunlar” olarak etiketleme ve güçlü yönlerini görünmez kılma riski taşır. Oysa pozitif bir okul iklimi, çocukların güçlü yanlarının, özgün kimliklerinin ve farklılıklarının değer gördüğü; okulu çevreleyen sistemlerin çocuğun iyi olma hâline olan etkisinin göz ardı edilmediği bir ortamda gelişir.

Okul iklimi neleri kapsar?

Ayrıca, okullarda “sorun dile getirilmiyorsa sorun yoktur” anlayışı, okul iklimine dair çoğu zaman yanıltıcı bir iyimserlik yaratır. Bu sessizlik, genellikle öğrencilerin olumsuz deneyimlerini dile getirememesiyle ilgilidir ve özellikle hiyerarşik yapısı katı olan okullarda bu durum daha belirginleşir. Örneğin, araştırmalar, çocukların maruz kaldıkları zorbalığı çoğunlukla yetişkinlerle paylaşmadığını gösteriyor. Yalnızlık duygusu da benzer şekilde sessiz yaşanan bir gerçeklik. PISA verilerine göre Türkiye’de öğrencilerin %28’i okulda kendini yalnız hissediyolarr ve bu oran OECD ortalamasının üzerinde (OECD, 2022). Tüm bu bulgular bize şunu hatırlatıyor: Okul iklimini sadece devamsızlık oranı ya da sınav başarısı gibi istatistiklerle değerlendirmek yeterli değil. Gerçekten “iyi” bir okul ikliminden söz edebilmek için aidiyet, kapsayıcılık ve güven gibi görünmeyen ama çocukların eğitim deneyimini derinden etkileyen boyutlara da bakmamız gerekiyor.

Peki, baştaki sorumuza geri dönelim: “Herkesin içten bir bağlılıkla gittiği türden bir okul iklimi nasıl yaratılabilir?” Eleştirel pedagoji literatürü, bunun “bakım etiği” ve “bakım odaklı topluluk” anlayışının eğitim politikalarına entegre edilmesiyle mümkün olabileceğini söylüyor (Watson ve ark., 2012; Noddings, 2013). Bir başka ifadeyle, “bakım odaklı pedagojik bir yaklaşım” öneriliyor. Bakım Kolektifi’nin (2020) kaleme aldığı Bakım Manifestosu’na göre bu toplulukların dört temel özelliği var: Karşılıklı destek, ortak mekân, paylaşım pratikleri ve demokratik ortam. Bu bağlamda, topluluk ruhunu yansıtan bir okul iklimi, okulu oluşturan tüm aktörlerin empati, duyarlılık, şefkat ve anlamlı ilişkilerden doğar. Yalnızca öğrencinin değil öğretmenin de esenliğini gözetir; öğretmeni “öğrenci için tükenmeyi göze alan” bir figüre indirgemez. Topluluk inşası açısından ortak mekânları (bahçeler, kütüphaneler, oyun alanları vb.) okuldaki müşterek yaşamı besleyen araçlar olarak görür; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin keyfi sosyallikler kurabileceği, ortak deneyimlere alan açan buluşma ve kolektif varoluş alanları olarak tasarlar. Paylaşım kültürü ise çeşitli yollarla, örneğin eşya ve beceri paylaşımı ya da takasını mümkün kılan uygulamalarla okulun fiziksel ve sosyal yaşamının dokusuna dahil edilir. Son olarak, bakım odaklı pedagojik yaklaşıma göre, eğitim deneyimlerinde öğrencilerin aktif katılımını teşvik eden, onların öznel seslerini tanıyan demokratik ortamlar, dışlayıcı politikaların yerine kapsayıcı uygulamalar olumlu bir okul iklimi için vazgeçilmezdir.

Özetle, okul iklimi, eğitim ortamının teknik bir bileşeni değildir. Okulu çevreleyen sistemlerle, görünmeyen ilişkisel bağlarla ve duyulmamış seslerle şekillenen; çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin birlikte var olma biçimlerini etkileyen bir atmosferdir. Bu atmosferin iyileşmesi, bireysel başarıyı önceleyen rekabetçi anlayışın ötesine geçerek, paylaşım, dayanışma, katılım ve eşitlik ilkeleriyle örülmüş okul topluluğu inşa etmeyi gerektirir. Herkesin severek gittiği bir okul, bu değerlerin eğitim politikalarına ve okul pratiklerine içtenlikle entegre edilmesiyle daha mümkün olabilir. Bu bağlamda, okul iklimini iyileştirmek, eğitimde adaletin, kapsayıcılığın ve kolektif esenliğin eşdeğeridir.