Eğitim Reformu Girişimi’nin 2025 ve 2026’da odaklandığı konulardan biri okul. Bu odaklanmanın ilk adımı olarak, bu yıl yirmincisini düzenlediğimiz Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nı (İÖK 2025) okul temasıyla düzenledik ve Okul Hâli/Hayali yazı dizisine başladık. “Okul nasıl?” diye sormaya ve düşünmeye devam ediyoruz. Yazı dizisinin yedinci bölümünde ERG Kıdemli Politika Analisti Özgenur Korlu, okulun koruyucu rolünün hangi şartlarda, hangi desteklerle hayata geçebileceğini kaleme aldı.
İlk defa gittiğimiz bir sokakta bile hangi binanın okul olduğunu ayırt edebiliriz, değil mi? Bahçesi, bayrağı, Atatürk büstü, kapısı, duvarları… Bu duvarlar, okulun mekânsal sınırlarını belirlerken aynı zamanda güçlü bir algı da yaratır: Okulun içindekini içeride, dışındakini dışarıda tutabildiğini, tutamıyorsa da görevinin bunu yapmak olduğunu düşünürüz. Sihirli bir kapıdan geçer gibi, okulun kapısından giren çocukların yaşadıkları hayatı, karşılaştıkları riskleri ve taşıdıkları yükleri bu duvarların dışında bırakabileceklerine inanmak isteriz. Halbuki bu hayal ne gerçeği ne de olması gerekeni yansıtıyor.
Öncelikle bir noktada anlaşalım: Okulların duvarları geçirgendir. Okulun dışı okulun içiyle, okulun içi de dışarıyla sürekli temas eder. Yoksulluk, bakım yükü, güvencesizlik, zorbalık, beslenme sorunları ya da tam tersi destekleyici ilişkiler, güvenli mahalleler ve kamusal hizmetler okul kapısından içeri girer. Okuldan çıkan ise yalnızca akademik bilgi, beceriler değildir; çocukların kendileri ve başkalarıyla ilişki biçimleri, dünyayı anlama, belirsizlikle baş etme, haklarını ve sınırlarını fark etme yolları da okuldan sokaklara dağılır. Bu nedenle okulu yalnızca derslerin yapıldığı bir eğitim ortamı olarak değil, çocukların dayanıklılığını mümkün kılan ya da zayıflatan geniş bir sosyal ekosistemin parçası olarak düşünmek gerekir.
Bu ekosistemde okul, eğitim politikaları dışında istihdamdan sağlığa, sosyal hizmetlerden adalete kadar pek çok alanla karşılıklı bir ilişki içindedir. Çoklu krizler çağında bu ilişki daha görünür hâle geliyor: Ekonomik krizler, salgınlar, afetler ve toplumsal eşitsizlikler çocukların hayatına çoğu zaman okul dışından giriyor, ancak etkileri görünür bir biçimde okulda ortaya çıkıyor. Bu tablo, okulun bu sorunları tek başına çözebilecek bir güce sahip olmadığını, ancak okul olmadan da bu sorunlarla etkili biçimde baş etmenin mümkün olmadığını gösteriyor.
Dayanıklılık bireysel bir özellik değil, bir ağdır
Eğitim İzleme Raporu (EİR) 2025’in “Okul” başlıklı bölümünde, okulun bu çok katmanlı ve ilişkisel durumunu “Dayanıklılığın Sosyal Ekolojisi” çerçevesinden ele aldık. Bu çerçeve, yanlış bir şekilde, bireysel bir özellik olarak değerlendirilen dayanıklılığı, okul ve bağlı bulunduğu ekosistemin geliştirmesi gereken bir ağ olarak ele alıyor. Özellikle çoklu krizler çağında bu çerçeve, okulları riskler karşısında çocukların dayanıklılığını ne ölçüde ve hangi koşullarda destekleyebildiği üzerinden değerlendirmeyi sağlıyor.
“Dayanıklılık neden bir özellik değildir?” sorusunu yanıtlamaya, çoğu zaman “dayanıklı” olduğunu varsaydığımız çocukları nasıl betimlediğimize bakarak başlamak gerekir. Bu yaklaşım, Eğitimde İyi Örnekler Konferansı (İÖK) 2025’te Acil Durumlarda Eğitim için Uluslararası Ortaklık Ağı (INEE) işbirliğiyle düzenlediğimiz atölyenin de başlangıç noktasını oluşturdu. Atölyede öğretmenler ve sivil toplum örgütlerinden katılımcılarla birlikte tahtaya çizdiğimiz bir öğrenci figürünü, yapışkan notlardan oluşan bir “zırhla” kaplamaya başladık. İlk aşamada bu zırhı; “güçlü”, “uyum sağlayabilen”, “sorumluluk alan”, “zor koşullarda bile vazgeçmeyen” gibi bireysel özelliklerle doldurduk. Ancak tartışma ilerledikçe, bu özelliklerin öğrencinin kurduğu ilişkilerle, okulda edindiği deneyim ve öğrendikleriyle, okulun sunduğu olanaklarla ve öğretmenler ile velilerin çabalarıyla devreye giren desteklerle inşa edildiği konusunda anlaştık.
Atölyedeki çalışmamız, dayanıklılığın bireysel bir özellik olmadığını ve bireysel çabalarla da sürdürülemeyeceğini gösterdi. Bu noktada, öğretmenlerin bireysel çabalarıyla sağlanan ve çocuk yoksulluğunu hafifletmeyi amaçlayan uygulamalara özel bir alan açtık. Çocuğun yaşadığı sosyoekonomik sorunların okula yansımasıyla doğrudan karşı karşıya kalan öğretmenler, ekosistem bu ihtiyaca cevap verecek yeterlilikte olmasa da çözüm üretmek istiyorlar. Çünkü birincil elden, ihtiyaçlarına cevap verilmeyen her ânın, çocuk için ne kadar hayati olduğunu görüyorlar. Kendi imkânları, parçası oldukları ağlar, kurdukları bağlantılar bu çözümlerde onların temel dayanak noktaları.
Öte yandan, çocuğun acil ihtiyaçlarına kısa vadede yanıt verilmesini mümkün kılan bu çaba, okulun kurumsal kapasitesi ile onu desteklemesi gereken sosyal politika araçları arasındaki boşluğu görünür kılıyor. Dayanıklılığın öğretmenlerin kişisel imkânları ve anlık müdahaleleri üzerinden kurulması, kısa vadede bazı çocuklar için koruyucu sonuçlar doğurabilse de, eşitlik ve süreklilik üretmiyor. Bu nedenle okulun çocuk yoksulluğu ve krizlerin etkileri karşısında koruyucu bir alan olabilmesi, okul temelli, herkes için erişilebilir ve öngörülebilir sosyal politika araçlarına dayanmalı. Okul yemeği, okul temelli sosyal hizmet ve yönlendirme mekanizmaları bu bağlamda pedagojik desteklerin tamamlayıcısı değil, okulun dayanıklılığı destekleme kapasitesinin yapısal bileşenleri olarak ele alınmalı.
“Etiketleyen” değil, kapsayan okul yemeği
Okul yemeği, okulun koruyucu rolünü somutlaştıran en güçlü politika alanlarından biri. Ücretsiz ve sağlıklı okul yemeği çoğu zaman yalnızca bir beslenme müdahalesi olarak ele alınıyor. Oysa bu uygulama, çocukların okulla bağını güçlendiren, sosyoekonomik eşitsizlikleri azaltan ve çocukların psikososyal dayanıklılığını destekleyen, yapısal bir sosyal politika aracı.
Düzenli ve nitelikli bir öğüne erişim, okula devamlılığı artırıyor ve çocukların derslere odaklanmasını kolaylaştırıyor. Aynı zamanda hane bütçesi üzerindeki gıda temelli ekonomik baskıyı azaltarak ailelerin refahını dolaylı biçimde destekliyor. Ayrıca, okul yemeğinin bir parçası olan “birlikte yemek yeme deneyimi”, çocuklara bir topluluğun parçası oldukları hissini kazandırarak okul aidiyetine de katkı sağlıyor.
Türkiye’de okul yemeğinin halen yalnızca belirli öğrenci gruplarıyla sınırlı olması ve artan gıda fiyatları, bu koruyucu mekanizmanın etkisini zayıflatıyor. MEB’in okul yemeğine ilişkin en son 2024 yılında yaptığı açıklamasında hizmetin yalnızca “ihtiyaç sahibi” öğrencilere sunulacağının vurgulanması, bu sınırlılığı daha da görünür kılıyor. Bu yaklaşım, çocukların etiketlenmesine yol açarak zorbalık riskini artırabiliyor ve bazı öğrencilerin sunulan hizmetten yararlanmak istememesine neden olabiliyor.
Bu noktada, özellikle taşımalı eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrencilerin devam ettiği taşıma merkezi okullar, Türkiye’de tüm öğrencilere ücretsiz ve sağlıklı okul yemeği sağlanması için önemli bir başlangıç noktası sunuyor. Bu okullarda halihazırda taşımalı eğitim kapsamındaki öğrencilere okul yemeği verilmesi, hizmetin tüm okula yaygınlaştırılmasını hem idari hem de mali açıdan daha uygulanabilir kılıyor. Yemeğin yalnızca belirli bir gruba değil, tüm öğrencilere sunulması, ayrımcılık ve etiketlenme risklerini azaltarak okul iklimini güçlendirebilir. 6 Şubat depremleri öncesinde, taşıma merkezi okullarda tüm öğrencilere okul yemeği sağlanması MEB’in gündeminde yer alıyordu.
Koruyucu kapasite nerede güçleniyor?
EİR 2025’te de yer verdiğimiz araştırmalar, okulun çocuklar için en güçlü koruyucu alanlarından birinin ilişkisel düzey olduğunu işaret ediyor. Öğretmenle kurulan güven ilişkisi, destekleyici akran bağları ve okul aidiyeti, çocukların hem akademik hem de duygusal dayanıklılığını güçlendiriyor. Öğretmen-öğrenci ilişkileri bu açıdan kilit bir rol oynuyor. Öğrencinin kendini duyulmuş, adil biçimde değerlendirilmiş ve önemsenmiş hissetmesi, okulla kurduğu bağı derinleştiriyor. Aynı zamanda öğretmenin de öğrenciler tarafından değer gördüğünü hissetmesi, bu ilişkinin çift yönlü bir dayanıklılık üretmesini sağlıyor. Ancak bu ilişkilerin kurulabilmesi de politika düzeyinde okula verilecek desteklerle yakından ilgili: Kalabalık sınıflar, ikili eğitim, öğretmenlerin artan iş yükü ve rehberlik hizmetlerinin yetersizliği bu ilişkisel alanı zayıflatabiliyor.
İÖK 2025’te yaptığımız atölyede öne çıkan önemli kavramlardan biri de “kriz repertuarının genişletilmesiydi”. Katılımcılar, çocukların farklı afet ve kriz türleriyle karşılaştıklarında ne yapacaklarını bilememelerinin, endişeyi derinleştirdiğini paylaştı. Buradaki mesele, çocukları sürekli alarm hâlinde tutmak değil. Asıl ihtiyaç, okulun çocuklara belirsizlik karşısında düşünme, yardım isteme ve birlikte hareket etme becerilerini kazandırabilmesi. Bu beceriler, ancak sosyal-duygusal becerilerin önceliklendirildiği bir öğretim programı, güvenli ilişkiler ve olumlu okul iklimi içinde gelişebiliyor. Çocukların duygularını ifade edebildiği, sorular sorabildiği ve yetişkinlerden tutarlı yanıtlar alabildiği okullar, kriz repertuarının sağlıklı biçimde genişlemesine alan açıyor.
Duvarları kalınlaştırmak mı, bağları güçlendirmek mi?
Okullarda artan güvenlik tartışmaları, çoğu zaman güvenlik kameraları gibi fiziki önlemler etrafında şekilleniyor. Oysa araştırmalar ve öğretmen deneyimleri, çocukların kendilerini güvende hissetmelerinin en güçlü belirleyicisinin ilişkiler olduğunu gösteriyor. Adil kurallar, tutarlı yetişkinler ve onarıcı yaklaşımlar, güvenlik hissini fiziki önlemlerden çok daha kalıcı biçimde destekliyor. Okulun duvarlarını kalınlaştırmak, dışarıdaki riskleri tamamen durdurmuyor. Buna karşılık okul ile çevresi arasındaki koruyucu bağları güçlendirmek, çocukların riskler karşısında okuldan kopmasını önleyebiliyor.
Okulun koruyucu kapasitesi, ancak güçlü ilişkilerle, kapsayıcı kurumlarla ve bütüncül politikalarla sürdürülebilir hâle gelir. Yani okulun ne kadar koruyucu olduğu, okulun tek başına ne yaptığıyla değil, hangi desteklerle çevrelendiğiyle belirlenir. Eğer okulu gerçekten çocuklar için güvenli bir yer ve onları krizlere hazırlayan bir alan hâline getirmek istiyorsak, okulu yalnız bırakmamalıyız. Duvarlara değil, bağlara yatırım yapan bir yaklaşım benimsendiğinde okul, yalnızca eğitimin değil, çocukların iyi olma hâlinin de merkezi olabilir.
Özgenur Korlu
Eğitim Reformu Girişimi Politika Analisti
Boğaziçi Üniversitesi Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler ve Ekonomi bölümlerinden 2016 yılında mezun oldu. 2016-2018 yılları arasında Boğaziçi Üniversitesi’nde sosyal politika ve ekonomi yüksek lisans dersleri aldı. 2022 yılında MEF Üniversitesi İşletme Bölümü’nde finans alanında yüksek lisans yaptı. 2018’den beri ERG’de çalışan Korlu, ERG’de veri odaklı çalışmaların genel koordinasyonunu üstleniyor, Türkiye ve dünyada eğitime ayrılan kaynaklar, özel öğretim politikaları, sosyoekonomik durumun eğitime etkileri ve eğitimin çıktıları konularında analiz ve raporlar hazırlıyor.
Bu İçerikler İlginizi Çekebilir
