Eğitimin Ötesinde: Kamusal Bir Mekân Olarak Okul

Okulu, çocukların sadece eğitim hakkına eriştiği kamusal bir hizmet olarak görme eğilimindeyiz. Kent hakkı¹ bağlamında erişilen, dolayısıyla kentsel hizmetlerle ilişkili ve aynı zamanda çocukların ev dışında, akranlarıyla birlikte en çok zaman geçirdiği mekân² olması dolayısıyla, okulun ne kadar çocuk odaklı olduğunu pek dikkate almıyoruz.

Okul, pek çok çocuğun karşılaştığı ilk kamusal mekânlardan: Yakından tanımadığı birçok insanla paylaştığı, kendine ait düzeni ve kuralları olan, kendini kabul ettirmek ve topluluğa uyum sağlamak için çaba harcaması gereken; hak, özgürlük, görev ve sorumluluklara ilişkin farkındalığını geliştirebileceği ilk yerlerden biri.

Okul aynı zamanda çocukların bütünsel gelişimlerini desteklemek konusunda en anahtar mekân. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 29. maddesinde³ ifade edildiği haliyle, çocuğun “kişiliğinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin” geliştirilmesi, eğitimin ilk amacı. 

O hâlde okulu yalnızca “çocuğun eğitim aldığı yer” olarak görmenin ötesine geçmek gerekiyor. Tek taraflı bilgi aktarımına ve sınav başarısına indirgenmiş dar bir bakış yerine okulun, çocuğun kişiliğini oluşturmasına, sosyalleşmesine, toplumsal, kültürel, fiziksel ve duygusal gelişimine katkı sağladığını hatırlayan bütünsel bir bakış açısını benimsemek gerekiyor.

Okul Çocuklara Sunulan Kamusal Hizmetin Büyük Bir Parçası

Buna bağlı olarak okulu, kendi sınırları içinde ve kentten bağımsız işleyen bir yapı olarak değil, kent hakkının ve çocuklara sunulan kamusal hizmetlerin büyük bir parçası olduğu farkındalığıyla analiz etmek ve geliştirmeye çalışmak önemli. Okulun kent/mahalle/köy içinde nerede konumlandığı, çocukların oraya nasıl ulaşabildiği, çevresindeki koşulların ne olduğu, çocuğun okulla ve dolayısıyla öğrenme süreciyle kurduğu ilişkiyi etkiliyor. Okul, aynı zamanda çocuğu kentin sunduğu diğer olanaklara bağlayan bir buluşma yeri olma işlevi de taşıyor: Çocuğun yaşadığı mahallede tiyatro, spor alanı, kütüphane gibi olanaklar yoksa, bu hizmetlere okul üzerinden erişebilmesi, okulun sunduğu imkânlara bağlı kalıyor.  

Okulun çevresinin nasıl düzenleneceğine dair kararlar çoğu zaman yalnızca eğitim planlamasının konusu sayılıyor. Oysa bir okulun çevresinde güvenli bir kaldırım olup olmadığı, yakınında bir yeşil alan bulunup bulunmadığı, toplu taşımaya ne kadar uzak olduğu ya da okulun sağlık, sanat, spor hizmetleri sunan başka kurumlarla işbirliği olanakları, okulun çocuk için anlamını değiştiriyor. Okulu kentin bir parçası olarak görmek, bu kararları da eğitim politikasının bir parçası olarak değerlendirmek anlamına geliyor. 

Çocuğun eğitim de dahil olmak üzere kentte sunulan hizmetlere eşit ve güvenli biçimde erişebilmesi, başlı başına bir hak meselesi. Okul bunun sağlanabilmesi için en kritik mekân olma özelliğini hâlâ sürdürüyor. 

Çocuk Odaklı Şehir Platformu

Suna’nın Kızları‘nın Araştırma Destek Topluluğu⁴ bu bakış açısıyla 2024 yılında İstanbul için, 2026 yılında Hatay için Çocuk Odaklı Şehir haritalarını geliştirdi. Bu dijital platformlar, veri yetersizliği nedeniyle sınırlıklar taşısa da kapsadığı alanlarda çocuklara yönelik kamusal hizmetlerin mahalle ölçeğinde ihtiyaçlarla ne kadar örtüştüğünü ve il bazından nasıl yayıldığını gösteriyor. Haritalar geliştirilirken Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etüdler Vakfı (TESEV), veri derleme ve analiz süreçlerini yürüttü. İhtiyaç Haritası ise coğrafi veri tabanının ve teknolojik altyapının oluşturulmasını ve kartografik düzenlemeleri üstlendi. ERG, bu çalışmada eğitim kurumlarına dair verilerin sağlanmasını, kategorilerin oluşturulmasını ve savunuculuk faaliyetlerinin desteklenmesini üstlendi. Toplulukta yer alan diğer kurumlar da sürece görüşlerini sunarak katkı verdi.

Platformda en kapsamlı veri gruplarından birini okullara ilişkin veriler oluşturuyor. Kamu okullarına bir kilometrelik erişim alanında bulunan mahalleler, derslik ve öğretmen başına düşen öğrenci sayılarıyla birlikte değerlendiriliyor. Böylece yalnızca okulların nerede bulunduğu değil, eğitim hizmetlerinin mahallelerdeki çocuk nüfusunun ihtiyaçlarıyla ne ölçüde örtüştüğüne ve hangi bölgelerin erişim ya da kapasite açısından daha dezavantajlı olabileceğine ilişkin ipuçları da görünür hâle geliyor. 

Okul özelinde devam edersek, Çocuk Odaklı Şehir haritaları, ihtiyaçların niceliksel olarak tespitiyle ilgili önemli veriler sunuyor. Bununla birlikte, sunulan hizmetlerin niteliği ve çocuklar tarafından nasıl deneyimlendiği de hizmetlerin çocuk odaklılığını değerlendirmede önem taşıyor. Bir okulun, parkın ya da kütüphanenin varlığı kadar konumu, güvenliği, bakımı, erişilebilirliği ve çocukların hareket alanları da o hizmetin gerçek bir olanağa dönüşüp dönüşmediğini belirliyor. Bu nedenle yalnızca hizmetin mevcut olup olmadığına değil, farklı koşullardaki çocukların ona fiilen ulaşıp ulaşamadığına, güvenle kullanıp kullanamadığına ve nasıl deneyimlediğine de bakmak gerekiyor. Çocukların kent hakkına ilişkin görüşlerini görünür kılmak ve bu deneyimleri haritalara taşıyabilmek amacıyla, ilk olarak okul hizmetine odaklanan bir pilot anket geliştirdik. İstanbul ve Hatay’da 12-14 yaş grubundaki çocuklarla yürütmeye başladığımız anket çalışmasını “Bir kentsel hizmet mekânı olarak okul, çocuk odaklı mı?” sorusu etrafından şekillendirmeye çalıştık. Bağımsız hareketlilik, güvenlik, katılım ve aidiyet anahtar kavramlarımız oldu. 

Bağımsız Hareketlilik ve Eğitim Hakkı 

Bağımsız hareketlilik, çocukların yaşam alanlarından ne kadar uzağa güvenle ve rahatlıkla gidebildikleriyle ilgili bir kavram. Çocukların yaş aldıkça yetişkinin kontrol alanından adım adım çıkmasını ve kendi özerkliğini geliştirmek için bağımsız hareket edebilmesini bekleriz. Okula başlamak bu süreçteki önemli dönüm noktalarındandır. Çocukların okul çağına geldiklerinde kendi başlarına okula gidip gelebilmesi, yaşadıkları çevrenin onlara ne kadar güvenli bir hareket alanı sunduğunun bir göstergesi. Bunu kamusal hizmetler bağlamında düşündüğümüzde, okulun erişilebilirliğinin de bir hizmet alanı olarak düzenlenmesini gerektiriyor. 

Çocukların fiziksel olarak bir yetişkine bağımlı olmadan güvenli biçimde kendi başına okula ulaşabilmesi ve bu ulaşımı sağlayacak bir düzenin kurulabilmiş olması önemli. Bunun çocukların farklılıklarını içerecek biçimde yapılması ise vazgeçilmez bir koşul. Bağımsız hareketlilik çocukların cinsiyetine ve engel durumlarına göre değişiyor. Kaynak ve hizmetlere güvenli erişim kız ve oğlan çocuklara eşit biçimde tanımlanmış olsa bile bu hak ve olanaklardan fiilen yararlanabilme imkânları aynı olmayabiliyor (Bruce, 2012). Aynı yaştaki kız çocukların hareketliliği tam da güvenlik gerekçeleriyle yetişkinler tarafından kısıtlanıyor. Bazı durumlarda bu kısıtlama, çocuğun eğitimden kopmasına kadar gidebiliyor. 

Farklı kentlerde “güvenli okul yolu” gibi uygulamaların ortaya çıkması tesadüf değil. Çocuğun ev ile okul arasındaki yolu güvenle, yalnız başına kat edebilmesi, hem çocuğun bağımsızlığı hem de ailenin günlük yükü açısından belirleyici bir mesele. Bir çocuğun okula yürüyerek ya da bisikletle güvenle gidebilmesi ile her gün bir yetişkinin onu bırakıp almasına bağlı olması, aynı eğitim hakkının iki çok farklı biçimde deneyimlenmesi demek.⁵

Bununla birlikte bağımsız hareketlilik sadece güvenlikle ilişkili değil. Okul ve ev arasında çocukların karşılaştıkları olanaklar, yararlanabilecekleri kaynaklar (örneğin, oturup dinlenebileceği bir park ya da bilgisayara da ulaşabildiği bir kütüphane) özetle, komşu alanların neler olduğu da çocukların bağımsız hareketliliğini etkiliyor. Çocukların okuldan çıkıp eve giderken sağlıklı ve ucuz yiyeceklerini alıp parkta biraz vakit geçirdiği, oradan kütüphaneye gidip ödevlerini yaptıkları ve sonra evlerine dağıldıkları bir hayali yaşama geçirmek çok zor değil aslında. 

Okulda Sadece Fiziki Güvenlik Yeter mi? 

Okulların giderek daha fazla fiziki güvenliği tehdit eden yerlere dönüşmesi bu soruyu biraz anlamsız bırakıyor. Ancak okulların hâlini ve hayalini düşünürken, sadece fiziki güvenliğe odaklanmak asla yeterli değil. Yapılan çalışmalar çocukların “güvenli” diye tanımladıkları alanları “güzel, bakımlı, temiz, renkli ve eğlenceli, ferah” kavramlarıyla eşleştirdiklerini gösteriyor. Güvenlik algısının bir başka bileşeni de kurulan ilişkiler; çocuklar, çevrelerinde tanımadıkları kişiler olduğunda kendilerini daha az güvende hissettiklerini ifade ediyor (De Visscher ve Bouverne-De Bie, 2008; Severcan, 2018, s. 2181).

Yani çocuklar fiziksel güvenlik kadar duygusal güvenliğe de ihtiyaç duyuyor. Üstelik bu sadece küçük yaşa özgü bir ihtiyaç değil, çocukların -aslında yetişkinlerin de- bu ihtiyaçları yaş aldıkça azalmıyor. Daha çok bu ihtiyaç karşılanmadan yaşamayı öğreniyoruz. 

O nedenle okullarda mekânların çocukların kendini daha güvende hissedecekleri biçimde tasarlanması, temiz ve bakımlı tutulması kadar, hem yetişkinlerle çocuklar hem de çocukların kendi arasında okul içi ilişkilerin ayrımcılıktan uzak, kapsayıcı ve destekleyici olmasını sağlamak, çocukların okula ait hissetmesi ve okulun işlevini yerine getirebilmesi açısından çok kritik. 

Bu da bizi okulun işleyişine dair kararlara çocukların katılımı meselesine getiriyor. 

Çocuklar Okulda Alınan Kararların Parçası Olabilir mi? 

Bu sorunun yanıtı öznelere ve koşullara göre çeşitleniyor gibi görünebilir ama aslında tek bir doğru yanıt var: Olmazsa olmaz! Bu, katılımı bir teknik ayrıntı olarak değil, çocukların kendi hayatlarına dair söz sahibi olmasının bir hak ve yetişkinler açısından bir sorumluluk olarak görmemizle ilgili (Lundy, 2007).

Çocuk katılımı, çocukların kendini ilgilendiren kararların bir parçası olması demekse okul bunun birincil mekânlarından. Çocukların okulun işleyişine, mekânına ya da kurallarına dair kararlara katılabilmesi için; okulun yöneticileri ve öğretmenleri tarafından şeffaf bilgilendirmeler yapılması, çocuğun görüşlerinin sorulması, dinlenilmesi ve okul içinde çocukların düşüncelerini iletebilecekleri açık kanallar olması gerekiyor. Böylece okul, çocuk açısından yalnızca hizmet alınan değil, içinde güvende olduğu ve öğrenme sürecinin desteklendiği bir yer hâline geliyor. 

Okul, aynı zamanda katılım süreçlerinin geliştirilebildiği ve öğrenilebildiği yerler olma özelliği de taşıyor. Bu açıdan okul meclisleri, sınıf kurallarının birlikte oluşturulması, okulun gelişim süreçlerinden çocuklardan düzenli geribildirimler alınması gibi katılımcı okul uygulamaları çocukların sadece okulda değil, diğer yaşam alanlarındaki kararlara katılımını da destekler. 

Okulda sesini duyurabilen ve sesi duyulan bir çocuğun, yaşamındaki ve kentteki diğer kararlara da katılabileceğini düşünmesi daha olası. 

Çocuğun Okula Aidiyeti

Katılımla yakından ilişkili ama ondan farklı bir mesele de aidiyet. Katılım çocuğun sesini duyurabilmesiyle ilgiliyken, aidiyet o sesin bir yere, bir topluluğa, bir mekâna ait olma hissiyle ilgili. Çocuğun okulda sorumluluk alabilmesi, ortak ilgi alanları etrafında bir araya gelebilmesi, kendine “ait” hissettiği alanlar ve ilişkiler kurabilmesi, kendini güçlü hissettiği bir topluluğun parçası olabilmesi… Tüm bunlar, çocuğun okulla kurduğu bağın sağlamlığını gösteriyor.

Dolayısıyla karşılıklı bir bağ söz konusu: Okulda önemsendiğini düşünen bir çocuğun okulunu, dolayısıyla kendi eğitim sürecini sahiplenmesi mümkün oluyor. 

Çocuğun okulda ders dışı etkinliklerle beslenmesi; kendisini yakın hissettiği arkadaşlarının, derdini anlatabileceği bir öğretmeninin, bir sorun yaşadığında danışabileceği bir rehberlik servisinin olması da bu aidiyetin bir parçası. Yani aslında dışarıda erişemediği bazı olanakların okulda çocuklara sunulması, okulu çocuklar için vazgeçilmez hâle getirebiliyor. 

Okulu çocuk odaklı bir kamusal hizmet olarak değerlendirmek, yalnızca okulun varlığına ya da eğitim göstergelerine bakmayı değil, çocukların okula nasıl ulaştığını, okulda ve çevresinde ne kadar güvende hissettiğini, hangi olanaklardan yararlanabildiğini, kararlara ne ölçüde katılabildiğini ve kendini bu mekâna ne kadar ait hissettiğini birlikte düşünmeyi gerektiriyor. Geliştirdiğimiz anketle, haritaların ortaya koyduğu mekânsal tabloya, çocukların kendi deneyimleri ve görüşlerini ekleyerek çocukların seslerini duyabilmeyi ve katılımcı yöntemlerin önemini vurgulamayı amaçlıyoruz. Çünkü bir çevrenin ne ölçüde çocuk odaklı olduğunu anlamanın yolu, çocukların o çevrede neler yapabildiğini, nerelerde zorlandığını ve neyin değişmesini istediğini dinlemekten geçiyor. Biz anket aracılığıyla çocuklara bu konularda sorular sormaya ve onların deneyimlerini duymaya devam edeceğiz. Önümüzdeki dönemde çocukların bu konudaki görüşlerini ve seslerini bu mecralarda sizlerle paylaşabilmeyi umuyoruz.