Öğretmenliğin İtibarı | Öğretmenin Bir Günü: Okul Yolu, Okul, Okul Sonrası

Okulda sadece ders yok: Mesleksizleşme ve görünmez emek

“Öğretmenler az çalışıp erkenden eve gidiyor” anlatısının üstesinden öğretmenlerin yaptıkları işleri sıralayarak gelmeye çalışmak mümkün değil. Zira öğretmenin emeğindeki görünmezlik, bu emeğin algıda hane içiyle ilişkilenen doğası gereği “işten sayılmayan” bir alana hapsedilmesinden kaynaklanıyor. Öğretmenin emeğini sadece niceliksel olarak savunmak, meselenin özündeki yapısal değersizleştirmeyi değiştirmiyor. Öğretmenlik itibarsızlaşan bir meslek olduğundan öğretmenlerin eğitim ve mesleki gelişim süreçleriyle edindikleri yetkinlikleri avukatlık ya da doktorlukta olduğu şekliyle mesleki özerklik ve saygıya dönüşmüyor. Yani öğretmenlik toplumsal algıda ve kurumsal kültürde profesyonel bir uzmanlık alanı olarak görülmüyor. Öğretmenliğin bir uzmanlık alanı olarak tanınmaması, alanyazında mesleksizleşme kavramıyla açıklanıyor. Mesleksizleşme; öğretmenin kendi işine dair karar alma yetkisini, özerkliğini ve entelektüel derinliğini kaybederek programları uygulayan bir “teknisyene” dönüşmesi olarak tanımlanabilir. 

Bu dönüşüm öğretmenin bir gününün kurgusunda somut biçimde gözlemlenebilir. Öğretmenin günlük çalışma dinamiği değerlendirmeler, göstergeler, raporlar, veriler ve formlarla dolu. Öğretmen neyi nasıl öğreteceğine değil, neyi nasıl belgeleyeceğine odaklanmak zorunda kaldıkça uzmanlığını kullanabileceği alan daralıyor. Türkçe öğretmeni S.G. yalnızca belgeleme için yapılan evrak işlerinin çok fazla olduğunu anlatıyor: “Öğrencilere kulüp çalışması yaptıracak ders saatimiz yok ama kulüp çalışmaları kusursuz şekilde yapılmış gibi evraklar hazırlıyoruz. Kulüp çalışması yok ama o defteri doldurmamız gerekiyor.” S.G.’nin anlattığı, yalnızca fazladan iş değil; yapılmayan etkinlikleri belgelemek için harcanan, öğretmeni bir idari veri işçisine dönüştüren, performatif bir görev. Bu durumda, yapısal koşullarla uzmanlığı görünmez kılınan/atıl kalan öğretmenliğin sembolik değeri de bilgi ve değer üreten değil, talimatı yerine getiren bir mesleğe indirgeniyor.

Görünmez emek kavramı, bu bağlamda mesleksizleşmenin hem ürünü hem de mekanizması olması bakımından önemlidir. Görünmez emek; sistematik olarak gözden kaçırılan, “sahne arkasında” gerçekleşen ve piyasa mantığında “işten sayılmayan” emeği tanımlar. Kadınların ev içi emeğinin, erkeklerin kamusal alandaki ücretli emeğine kıyasla değersizleştirilmesi bu duruma bir örnek. Yaptığımız görüşmelerde öğretmenler için en görünmez ve yoğun emek biçimlerinden birinin duygusal emek olduğunu gördük. Bu emek türü, başkasının duygusal ihtiyacını karşılayabilmek için kendi duygusal kaynaklarını harcamakla ilgilidir. Sınıf öğretmeni B.P. duygusal emeğin mesleğinde tuttuğu yeri şöyle anlatıyor: “Bir çocuğun beslenmesine baktığında her şeyi anlıyorsun. Yüzüne baktığımda bir çocuğun önceki akşam dayak yediğini anlıyorum. Bazı çocuklar bizlerden daha büyük bir kederin içinde olabiliyor. Savaş görmüş çocuklarım var benim bir kere. Ülkesini özlüyorlar. Yoksul öğrencimiz oluyor, ayakkabısına  bakıyorsunuz o size yük oluyor. O ayakkabıyı bir yolunu bulup değiştirene kadar o ayakkabıyı siz ya da sizin yeğeniniz de giyiyor gibi hissediyorsunuz. En çok o anlamda yorucu…Yoksulluğundan sen sorumlu değilsin ama kahroluyorsun.” B.P.’nin bu örnekte yalnızca öğretmen değil, veli ve sosyal hizmet ile beslenme uzmanı olarak da konumlanması gerekiyor. Mesleksizleşme tam olarak bu şekilde işliyor: Öğretmenin görev sınırları genişliyor ama bu genişleme ne tanımlanıyor ne de karşılık görüyor. Burada değişmesi gereken nokta öğretmenin öğrencisine yardım etmesi değil. Sorun, etik ve mesleki sorumluluklarını yerine getirirken öğretmenlerin sistemin sınırlılıkları ve yetersiz kaynaklar nedeniyle yalnız ve desteksiz kalması, “kahrolması.” Araştırmalar, öğretmenlikte sarf edilen duygusal emeğin tükenmişlik ve meslekten kopuşa neden olduğunu gösteriyor; duygusal emeğin görünür kılınmasının öğretmenlerin bu olumsuz sonuçlardan korunması için önemli olduğuna işaret ediyor. 

İlişkiler: Öğretmen-idareci, öğretmenler odası

Öğretmenliğin itibarı/itibarsızlığı öğretmenlerin günlük hayatını dönüştürüyor ve öğretmenlerin “yönetiliş biçimlerini ve sınıflarında ve okullarında var olma şekillerini” değiştiriyor. Öğretmen itibarsızlaştıkça okuldaki hareket alanı daralıyor: Fikrini söylerken ölçüp biçiyor, hakkını ararken risk hesaplıyor, meslektaşıyla sohbet ederken temkinli davranıyor. Okulun fiziksel mekânı değişmese de öğretmenin içinde hareket ettiği ilişkisel alan dönüşüyor. Araştırmalar, okuldaki farklı paydaşlarla kurulan ilişkilerin niteliğinin öğretmenin hem mesleki tatminini hem de eğitim-öğretim hedeflerini gerçekleştirme kapasitesini doğrudan etkilediğini ortaya koyuyor. 

Bu bölümde öğretmenlerin idareciler ve meslektaşlarıyla okul ortamındaki ilişki dinamiklerini ve itibar meselesinin bu dinamikleri nasıl şekillendirdiğini öğretmenlerin anlatıları üzerinden ele alıyoruz. Öğretmenin okulda en çok zamanını geçirdiği sınıf ortamındaki öğretmen-öğrenci dinamiklerine ise yazı dizisinin bir sonraki bölümünde değiniyoruz. 

Öğretmen-idareci ilişkileri: Sokak düzeyi bürokrasi ve gücün dağılımı

Okulu bir işyeri olarak tanımlayan, öğretmenlerin hak ve sorumluluklarını düzenleyen politikalar okulların iç dinamiklerine okul idarecisinin uygulamayı seçtiği doğrultuda yansıyor. Bu doğrultunun olumlu ya da olumsuz olması büyük ölçüde okul idarecisinin inisiyatifinde. “Sokak düzeyi bürokrasi” kavramının işaret ettiği üzere, belirsizliğin ve karmaşıklığın çok olduğu sistemlerde politikaların nasıl uygulandığına karar veren kişi kurumsal hiyerarşinin merkeze göre en alt basamağında yer alan kişidir. Okul ekosisteminde bu kişi, mevzuatı kendi anlayışına göre yorumlama ve uygulama gücüne sahip olan okul müdürüdür. Sınıf öğretmeni D.Z. bunu kendi okulunda nasıl yaşadığını şu şekilde aktarıyor: “Babasının çiftliği gibi kullanan idareciler geliyor, onların çok zorbalığına maruz kalıyoruz. ‘Sen benim işçimsin ve ben buranın sahibiyim’ havasında o kadar çok müdür var ki.” Özel okullarda ve devlet okullarında öğretmenlik yapmış C.Ç., iyi idareciliği ise gücün kişiselleşmediği bir örnekle aktarıyor: “İyi örnek olarak anlattığım okulda idareciler kendilerini öne çıkarmıyorlardı. Bir müdür gelmiş bir şeyler yapmış, diğeri gelmiş onun üzerine kurmuş bir şeyler. İdareciyle hiç muhatap olmadan, olması gerektiği kadar görüşerek işlerimi hallediyordum.”

Öğretmenlerle yaptığımız görüşmelerde öğretmenlerin bir günlerini anlatırken duygusal olarak en çok zorlandığı konu idarecilerle olan ilişkileri ve yaşadıkları olumsuz deneyimler oldu. Müdür tarafından işe başlatılmayan Ö.D.’nin mesleğinin ilk yıllarında yaşadıkları, yetkinin nasıl bir baskı aracına dönüşebildiğini kanıtlıyor: “Bir gün müdür ‘sen niye laftan anlamıyorsun?’ dedi. ‘Sen iyilikten anlamıyorsun o zaman, gerekirse müdür yardımcımı istifa ettirir öğretmenliğe geçiririm, normumuz dolar, gelemezsin. Köy okuluna göndeririz seni’ dedi.” Ataması yapılmış, çalışmak için kaymakamlık izni çıkmış bir öğretmenin o okulda çalışma hakkı teknik olarak yasal güvence altında olsa da pratikte tüm idari süreçlerin nasıl sonuçlanacağı, müdürün inisiyatifinde. Özellikle mesleğinin başındaki öğretmenler, okul idarecilerinin sahip oldukları otorite ve yaptırım gücü karşısında eleştiri yapma, hakkını savunma, fikrini beyan etme ve bir öğretmen olarak sahip oldukları yetkileri kullanma anlamında oldukça güçsüz ve korunmasız.

Söz konusu deneyimler yalnızca kişisel bir çatışma ya da kırgınlıkla bitmiyor, öğretmenin müdürle ilişki kurma biçimi mesleğini nasıl yapabileceğini ve mesleğinin gördüğü itibarı doğrudan etkiliyor. Bu ilişkiyle ilgili olarak sokak düzeyinde bürokrasi kavramını kullanırken müdürün uyguladığı baskının, bireysel bir kötü niyetin sonucu olmadığını, iktidarın mantığının yansıması olduğunu belirtmek önemli. Burada asıl mesele müdürün kişiliği değil, sistemin okul müdürüne tanıdığı bu gücü kullanma yetkisi. Dolayısıyla öğretmen-idareci ilişkisinde yaşanan itibarsızlaşma sistemin okulda nasıl örgütlendiğini gösteren, kurumsal kültürle ilgili bir sorunun tezahürü. 

Öğretmenler odası: Dayanışma ve gözetim

Öğretmenler odası; bir yandan öğrenme ve dayanışmaya dayalı potansiyel bir topluluk alanı, öte yandan hiyerarşilerin, dışlanmanın ve iktidarın yeniden üretildiği bir mekân. Öğretmenin deneyimi, statüsü (ücretli – kadrolu), sendikası, medeni durumu gibi pek çok değişken öğretmenler odasının iklimini belirliyor. Öğretmenler odası, dışlayıcı hiyerarşilerden arındığında, mesleki deneyimin aktarıldığı ve duygusal yükün paylaşıldığı bir “öğrenme topluluğu” işlevi görebiliyor. Mesleki kimlik ve bilgi aktarımı çoğu zaman koridorda ve öğretmenler odasında kurulan gündelik ilişkilerden doğuyor. B.P. bu potansiyeli somutlaştırıyor: “Okulun iklimine göre öğretmenler odası gitmek istemediğiniz ya da nefes almak için gitmek istediğiniz yer oluyor…17 yıllık öğretmen olmama rağmen genç kaldım. 28-30 yıllık arkadaşlar var, tecrübelerinden faydalanıyorum. Soruyorum, onlardan öğreniyorum.” 

Ancak bu potansiyel her okulda gerçeğe dönüşmüyor. Öğretmenler odasının iklimi, öğretmenin davranışlarını ve duygusal dünyasını da denetime açtığından,  öğretmenlerin başbaşa kaldığı alan gerçekten güvenli değilse, yani iktidar oraya da sızıyorsa öğretmenler ders aralarında dahi görünmez sadakat testlerinden geçmek zorunda kalıyorlar. İdareciler fiziksel olarak odada olmasa bile iktidarın “gözü ve kulağı” olan öğretmenlerin varlığı odayı bir denetim ve ihbar mekanizmasına dönüştürebiliyor. 22 yıldır sınıf öğretmenliği yapan D.Z. şöyle diyor: “Sınıftan çıkınca 10 dakika teneffüsümüz var, bir nefes almak istiyorsun ama sürekli odada kimlerin olduğuna dikkat ediyorsun. Çünkü konuştuğun olumsuz bir cümle anında iletiliyor. Çok çirkin.” Bu güvensizlik ortamı öğretmeni okulun en sosyal alanından koparıyor: “O yüzden gitmiyorum öğretmenler odasına, sınıfımda geçiriyorum arayı, kafa dinliyorum.” D.Z.’nin anlattığı yalnızca kişisel bir tercih değil, öğretmenler arasındaki duygusal mesafenin ve güvensizliğin fiziksel bir ayrışmaya dönüşmesi. Dayanışmanın geliştirilebileceği alan gözetim korkusuyla işlevsiz kılındığında öğretmen meslektaşından kopuyor ve meslektaş dayanışmasından mahrum kalıyor.

Öğretmenler odasındaki güvensizliğin tek bir kaynağa bağlanması doğru olmaz. Bu güvensizlik, kurumun içinde üretildiği kadar dışarıdan da besleniyor. Ortak mesleki bir zemin ve bunu inşa edecek kurumsal alan olmadığında bir arada olmak dayanışma değil, stratejik bir mesafelenme üretiyor. D.Z. öğretmenler arasındaki bu mesafelenmeyi deneyimlediğini söylüyor: “Öğretmenler arasında inanılmaz bir parçalanmışlık var. Sen bundansın, sen şu sendikadansın.” Bu durum, D.Z.’nin okulunda öğretmenlerin iktidarla kurdukları ilişki biçimine göre konumlandıklarını gösteriyor. Öğretmen, kendi mesleki görüşünü açıklayabileceği, meslektaşlarıyla ortak anlam dünyaları geliştirebileceği bir kamusal alandan yoksun kaldıkça “ortak bir dünyayı paylaşma yetisini” yani birlikte görünür olma ve hareket etme kapasitesinini yitiriyor.

Öğretmenlerin mesleksizleştirilmesi de okullarda öğretmenlerin gruplaşması ve yalnızlaşmasıyla yakından ilişkili. Dayanışma olmayınca yaşanan mesleki izolasyon öğretmeni hem okulda hem de eğitim sistemi içinde yalnız bırakıyor. Öğretmenlik toplumsal algıda kolektif bir meslek olmaktan çıkıp bireylerin kişisel çabasına indirgendiğinde eğitime ilişkin yapısal sorunların da adresi ve sorumlusu öğretmen olabiliyor. Bu çerçevede itibarsızlaşma, yalnızca sembolik bir değer kaybı değil; yapısal sorunların faturasını öğretmene keserek, sisteme yönelik olası eleştiri ve hak savunuculuğu zeminini işlevsiz kılan politik bir mekanizma olarak da işliyor.

Öğretmenin okulda geçirdiği gün, bu ilişkisel dinamiklerin bütünü içinde şekilleniyor: İdarecinin inisiyatifine göre değişen bir hareket alanı, öğretmenler odasının sunduğu ya da sunamadığı dayanışma ve tüm bunların altında seyreden mesleki yalnızlık. Okulun fiziksel sınırları içinde deneyimlenen bu mesleksizleşme ve kurumsal yalnızlık, öğretmen için okul zilinin çalmasıyla son bulmuyor. Öğretmenin bir günü okul kapısından çıkışıyla bitmiyor, bu noktada mesai sonlanmıyor; farklı bir biçime bürünüyor. Bir sonraki bölümde, öğretmenin okul sonrası vaktini kuşatan bu görünmez mesaiyi, veli iletişiminin sınır tanımayan yapısı ve ekonomik hayatta kalma stratejileri üzerinden ele alıyoruz.

Okuldan çıkış

Bir okul gününün sona ermesi, öğretmenin öğretmenlikle ilgili görevlerinin bittiği anlamına gelmiyor. Öğretmen; değerlendirmesi gereken ödevlerle, vermesi gereken özel derslerle, hazırlaması gereken planlarla, yanıtlaması gereken veli mesajlarıyla eve dönüyor. Yani, öğretmenlerin “bir gün”ünde mesai fiili olarak hiç bitmiyor. Aksine, bugünün öğretmenlik deneyimi, okulun duvarlarını aşan ve evin mahremiyetine tezahür eden kesintisiz bir mesai döngüsünde gerçekleşiyor. Burada “zaman yoksulluğu” kavramı, öğretmenin yaşam kalitesini belirleyen temel bir eşik olarak karşımıza çıkıyor. Zaman yoksulluğu; bireyin yükümlülüklerini (gelir getiren iş ve hane içi emek) yerine getirdikten sonra geriye kalan zamanın dinlenmeye, kişisel gelişime ve sosyalleşmeye yetmediği, iş yükü ve iş yoğunluğu arasındaki ilişkiden doğan, kronik bir yetersizlik hâli olarak tanımlanabilir. 19 yıldır öğretmenlik yapan S.G.’nin, okuldan sonra evde geçirdiği zamanı anlatırken dile getirdiği: “Bu sene kişisel gelişimim için iki atölye vardı katılmak istediğim; film okuma ve yazma atölyesi. Katılamadım açıkçası. Kendime ayıracağım vakitten hep kısmak zorunda kalıyorum” serzenişi, zaman yoksulluğunun öğretmenin hayatında bulduğu karşılığı açıklıkla ortaya koyuyor.

Velilerle ilişkiler

Ailenin çocuğun eğitimini önemseyip eğitim süreçlerinin bir paydaşı olarak sorumluluklarını yerine getirmesi çocuğun iyi olma hâlinin olmazsa olmazlarından. Veli-öğretmen işbirliği bu bakımdan çocuğun hem okulda hem evde ortak hedefler doğrultusunda desteklenebilmesi için kritik bir mekanizma. Ancak, görüşmelerde bu mekanizmanın pek çok öğretmen için oldukça zorlayıcı bir hâl aldığını duyduk. “Bir gün”lerini dinlediğimiz beş öğretmenin de sorun yaşadığını söylediği ortak konu velilerle ilişkileri oldu. Bu, rastlantı değil; veli ilişkileri, öğretmenin zaten baskı altındaki mesleki itibarının yeniden müzakere edildiği bir alan haline gelmiş durumda. D.Z. şöyle diyor: “İşini öğretmeye çalışan bir veli grubu da var ama sana çok minnettar olan veli tarzı da var. Okumuşu daha iyi anlıyor seni, ama içlerinden saygısızları da çıkabiliyor tabii ki.”

TALIS 2024 sonuçları bu saygı probleminin genele yansıyan bir durum olduğuna işaret ediyor. TALIS 2024’e göre çalıştığı okuldaki veli ve ebeveynlerden değer gördüğünü belirten öğretmenlerin oranı Türkiye’de %61,1; TALIS ortalamasında %69,3’tür (Tablo 2). Türkiye bu sonuçla TALIS’e katılan ülkelerde sonlarda yer alıyor. Devlet okullarında çalışan öğretmenler özel okuldakilere, şehirlerde çalışan öğretmenler köy okulu öğretmenlerine göre daha az değer gördüğünü düşünüyor.

Tablo 2. Okulumda veli ve ebeveynler öğretmenlere değer verir sorusuna “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” yanıtını veren öğretmenlerin oranı (%)

Alanyazın, veli-öğretmen ilişkilerinin Türkiye eğitim tarihindeki dönüşümünün, “eti senin kemiği benim” ifadesiyle bilinen öğretmene mutlak teslimiyet anlayışından pedagojik bir yetki devri talebine geçişi işaret ediyor. Görüştüğümüz tüm öğretmenler bu talebin en zorlayıcı boyutunun velilerin öğretmenin her an ulaşılabilir olması beklentisi olduğunu ifade ettiler; bu durumun özel ve profesyonel zamanın zaten net olmayan sınırını fiilen ortadan kaldırdığını söylediler. S.G. bize “bir gün”ünü anlatırken şöyle diyor: “En çok şikayetçi olduğumuz şey veli whatsapp grupları.” Okuldan sonra dört gün özel derse giden B.P. de velilerle ilişkisini şöyle aktarıyor: “Akşamları evde veli arıyor, hocam ödevde şunu yapamadık…Bazı zamanlar saat 21-22’ye kadar sınıfa dair bir şeylerle iç içesin.” D.Z.’nin anlattığı üzere, telefonu açmamak da çözüm olmuyor: “Açmıyorum, [açamayacağımı] anlıyorlar. Hemen 5 dakika sonra mesaj yazıyorlar.” D.Z. devam ediyor: “Kimse kimseye gecenin 10’unda yanıt vermek zorunda değil. Benim de iki tane çocuğum var, kızım üniversite sınavına hazırlanıyor. Lütfen anlayışlı olun dedim, ben de bir anneyim…” D.Z.’nin bu sözleri, bölümün başında ele aldığımız mesleki itibarsızlaşmayı en yalın hâliyle ortaya koyuyor: Öğretmen, mesai saatleri dışında veli iletişim taleplerine yanıt vermek zorunda kaldığı sürece mesleki bir uzmanlık değil, her an erişilebilir bir “hizmet” sunuyor. Yani, veli-öğretmen işbirliği her iki tarafın da inisiyatif alıp aynı zamanda sınır koyduğu hassas bir denge gerektiriyor; öğretmen devamlı yanıt veren tarafta kaldığında bu ilişki bir işbirliği olmaktan çıkıyor. 

Yoğunluk, talepler, üst üste gelen işler ve öğretmenliğin doğasının getirdiği “sonu gelmeme” durumunda öğretmenler gerilimli bir denge tutturma çabası içine giriyorlar; bu çabanın sonucunda fiziksel, duygusal ve psikolojik olarak tükeniyorlar. Bu bitmek bilmeyen “top çevirme” hâli, öğretmenin sadece akşam saatlerini değil, mesleki saygınlığını ve kişisel iyi olma halini de zaman yoksulluğunun derin boşluğuna çekiyor. Okul zili çalsa da öğretmenin zihnindeki mesai, bir sonraki günün ilk dersine kadar kesintisiz ve görünmez bir yük olarak devam ediyor.

Özel dersler

Karşılaştırmalı işgücü piyasası alanyazını, pek çok ülkede öğretmenler ve diğer meslek gruplarının maaşları arasında büyük uçurumlar bulunduğunu ortaya koyuyor. ABD’den bir araştırmaya göre 2018 yılında öğretmenler, eğitim bakımından denk oldukları mesleklerin mensuplarına göre haftalık %21,4 daha düşük ücret alıyorlardı. Türkiye için de öğretmenlere ilişkin “yüksek maaşa az çalışma” gibi söylemlerin sahanın gerçekleriyle uyuşmadığını gördük. Yaptığımız görüşmelerde öğretmenlerin fiziksel sınırlarını zorlayan bir “ekstra mesai” döngüsüne hapsolduğunu öğrendik. Toplumun bir kesimi tarafından öğretmenlerin hak etmediği kadar yüksek olduğu iddia edilen maaşlar, aslında pek çok öğretmeni ek gelir kaynakları aramaya zorlayacak kadar yetersiz. Türkçe öğretmeni S.G. maaşların hak edilmediği söylemini şöyle yorumluyor: “Toplumun öğretmene karşı algısı siyaset kurumundan bağımsız değil. Uzun zamandır zaten yata yata para kazanıyorlar diye bir algı yerleştirildi. Öğretmen emir altında çalışan memur olarak görülüyor.” diyor. Deprem bölgesinde okul psikolojik danışmanı olan Ö.D. de yine itibarsızlıktan beslenen ama tam tersi bir sonuca giden bir örnek veriyor: “Sanki öğretmenlik çok kötü bir meslek, yapılmayacak bir iş. Neden? Ekonomik olarak güvende değiliz. ‘O kadar okudun da noldu bak ben senden daha iyi durumdayım.’ Ben bu nesle etki etmeye çalışıyorum en azından.” Görülebileceği üzere, fazla kazandığı için eleştirilen de az kazandığı için yaftalanan da öğretmen… 

Görüşmelerimiz kapsamında hikâyelerini dinlediğimiz beş öğretmen de kadrolu öğretmenler. Yani taban maaş, ek ders ücreti, aile ve çocuk yardımı, unvan tazminatı, maaş promosyonu ve gelir vergisi dilimi gibi başlıklarda özellikle ücretli öğretmenler ve özel okul öğretmenlerine göre daha avantajlı konumdalar. Buna rağmen İstanbul’da yaşayan, okula evlerinden 5-10 dakikada ulaşabilen (bkz. Okul Yolu Bölümü), 17 ve 19 yıllık deneyimi olan iki öğretmenin okuldan sonra evlerine zor döndüğünü çünkü gelirlerini desteklemek için özel ders verdiğini duyduk. Öğretmenlerin gelirinin bir kısmını velilerin haneiçi eğitim harcamaları oluşturmaya başladığında, yani öğretmen hayatını sürdürmesine imkân tanımayan düşüklükte maaşlara mahkum olup ikincil gelir kaynaklarına başvurduğunda, kamusal eğitimde bir “gizli özelleşme” olmuş oluyor. Bakanlığın eğitim sektöründe özelleşmenin artmasına ilişkin iradesi düşünüldüğünde, olumsuz yapısal koşulların doğurduğu meslekteki itibarsızlaşmanın hükümetin stratejik önceliklerine hizmet eden süreçler olduğu söylenebilir.

B.P. bu düzenlemenin ekonomik arka planını açıkça ortaya koyuyor: “Ekonomik şartlardan dolayı insanca yaşam yaşayabilmek için… Besininden kısmamak, iyi bir kışlık ayakkabı ya da mont alabilmek, senede bir yaz tatili belki senede bir yurt dışına çıkabilmek için… Tek maaşla sadece kiranızı, faturalarınızı ödeyebilirsiniz. Hafta içi dört gün özel derse gidiyorum. İki öğrenci olduğunda eve gelişim 21.30 oluyor. Günde en az 10 saat ders anlattığım bir hayatım var.” S.G. ise durumunu şöyle özetliyor: “Eşim çalışıyor, oğlum lisede okuyor. Özel derse gidene kadar evde 1,5 saatim var. Evin işlerini yapıyorum. Sonra derse gidiyorum. Özel derslerim 17.00-18.00 gibi başlıyor, eve dönüşüm saat 20.00-21.00’i buluyor.” Bu iki örnekte de mesleğinde çok uzun seneler geçirmiş deneyimli öğretmenler, evlerine akşam 21.00 gibi dönüyorlar, yani “bir gün”leri okul çıkış zili çaldıktan çok sonra hâlâ devam ediyor. Bu bağlamda, itibarsızlık bir algı meselesiyle sınırlı kalmıyor; kadro güvencesine sahip, deneyimli öğretmenler bile yapısal koşullardan dolayı büyük şehirlerde temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek adına çok uzun mesailer yapıyor. Ülkenin zorlayıcı ekonomik şartlarında öğretmenlerin düşük maaşlarına yönelik savunuculuk yapma gücü; sendikal parçalanmışlık, mesleki itibarsızlık ve dengesiz öğretmen arz havuzu gibi sebeplerden dolayı bulunmuyor. Öğretmenler, çözümü ek gelir kaynaklarında aramak ve “bir gün”lerini bir türlü bitirememek durumunda kalıyorlar. 

Değerlendirme

Bu yazıda öğretmenin bir gününü üç zaman dilimine ayırarak ele aldık: okul yolu, okulda geçirilen süre ve okul sonrası. Bu ayrım analitik bir kolaylık sağlasa da yazı boyunca görünür olan şey, bu dilimler arasındaki sınırın fiilen var olmadığı. Öğretmen işe giderken zaten mesaisini yapıyor; okulda ders anlatırken aynı zamanda sosyal hizmet, idari görev ve duygusal destek sunuyor; eve döndükten sonra da veli mesajlarına yanıt veriyor, ders planlıyor, özel ders veriyor. Mesai kavramının bu denli muğlaklaştığı bir meslekte “öğretmenler az çalışıyor” anlatısının bu denli yaygın olması, algıyla gerçeklik arasındaki mesafenin ne kadar açıldığını gösteriyor.

Bu mesafe rastlantısal değil. Yazı boyunca öğretmenlerin anlattıkları, yapısal koşullar ile sembolik değer kaybının birbirini besleyen bir kısır döngü oluşturduğunu ortaya koyuyor. Kurumsal ulaşım desteğinden yoksun bırakılan öğretmen, servis şoförünün zorbalığına açık hâle geliyor; idarecinin keyfi uygulamalarına karşı korumasız kalan öğretmen, mesleki özerkliğini yitiriyor; meslektaşlarıyla dayanışma kuramayan öğretmen yapısal sorunların tek muhatabı ve sorumlusu olmaya mahkum ediliyor; maaşı temel ihtiyaçlarını karşılamaya yetmeyen öğretmen ise gece geç saatlere uzanan bir özel ders döngüsüne hapsolarak kamusal eğitimde sessiz bir özelleşmenin parçası hâline geliyor. Her bir halka bir sonrakinin yolunu açıyor. Görüştüğümüz öğretmenler, zorlu koşullara rağmen mesleklerini sürdürüyorlar; sınıflarında anlamlı ilişkiler kuruyorlar, meslektaşlarından öğreniyorlar, öğrencilerinin sorunlarına çözüm arıyorlar. Ancak bu bireysel yılmazlığın, yapısal problemlerin çözümünün önüne geçmesine izin verilmemesi gerekiyor. Öğretmenlerin sarf ettiği görünmez emek ne kadar olağanlaşırsa bu emeğin görünür kılınması ve karşılığının verilmesi o kadar erteleniyor.

Öğretmenlik mesleğinin itibarını yeniden inşa etmek, yalnızca bir algı yönetimi meselesi değil. Bu yazıda görünür olan; itibarın maddi koşullardan, kurumsal kültürden ve politika tercihlerinden bağımsız ele alınamayacağı. Okul yolunu güvenli kılmak, idarecinin yetkisini keyfilikten çıkarıp hesapverebilirlikle sınırlandırmak, öğretmenler arasında dayanışmayı mümkün kılacak koşulları oluşturmak, veli-öğretmen ilişkisini işbirliği temelinde yeniden düzenlemek ve maaşları insanca bir yaşam standardına taşımak; bunların her biri hem yapısal hem sembolik bir dönüşümü gerektiriyor. Bu dönüşüm olmadan, öğretmenin bir günü bu yazıda anlatılan biçimiyle devam edecek; itibar tartışması ise gerçekliğin çok uzağında, öğretmenleri inciten bir biçimde sürüp gidecek. 

Yazı dizisinin bir sonraki bölümünde okulda güvenlik ve şiddeti öğretmenlerden dinleyecek ve eğitim ortamlarının güvenliğinde öğretmene yüklenen sorumluluğu irdeleyeceğiz.